Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Учитель начальной школы. его место и роль в экологическом образовании учащихся
1.1. Общие требования к учителю в современных условиях 15
1.2. Основы моделирования деятельности и личности учителя начальных классов 26
1.3.Экологическая подготовка учителя начальных классов и его роль в экологическом образовании учащихся 36
Выводы к главе 1 58
ГЛАВА 2. Педагогические основы формирования экологической культуры студентов
2.1. Закономерности экологического образования 60
2.2.Дидактические принципы экологического образования 76
2.3.Экологические учебные задачи 87
Выводы к главе 2 99
ГЛАВА 3. Активные формы и методы экологической подготовки студентов
3.1. Понятие активных форм и методов организации обучения в вузе .102
3.2.Поиск и обоснование активных методов и форм организации экологической подготовки студентов 114
3.3. Пути совершенствования экологической подготовки студентов 138
Выводы к главе 3 156
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование 158
Выводы к главе 4 172
Заключение 174
Литература 181
Приложение 195
- Общие требования к учителю в современных условиях
- Основы моделирования деятельности и личности учителя начальных классов
- Закономерности экологического образования
- Понятие активных форм и методов организации обучения в вузе
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется усилением антропогенного воздействия на окружающую среду. Стремительный рост промышленности, экстенсивный характер, развития сельского хозяйства ведут к истощению природных ресурсов, к нарушению целостности природы, ослаблению взаимосвязи между ее компонентами, что неизбежно влечет за собой возникновение целого ряда экологических проблем. Многие из них приобрели глобальные масштабы (авария на Чернобыльской АЭС), но меньше проблем локального характера. Одна из них - высокий уровень промышленного загрязнения окружающей среды одного из живописнейших уголков Кавказа - Северной Осетии. Несмотря на небольшие размеры ее территории с каждым днем растет число зон экологического бедствия: Моздокский, Садонский районы; огромные площади вокруг заводов "Электроцинк", "Победит" в г.Владикавказе; загазованность атмосферного воздуха городов и районных центров; высокая степень загрязнения вод рек Камбилеевки и Терека. Появлению этих и многих других черных пятен на карте Осетии способствуют неблагоприятные воздействия отходов нефтепродуктов, автотранспорта, вредных выбросов 500 промышленных предприятий республики.
В условиях, когда происходит глубочайшее и разностороннее воздействие общества на природную среду, все возрастающее значение приобретает экологическое образование подрастающего поколения. Это служит ответом на резкое ухудшение экологической обстановки в мире, угрожающей жизни и человеческой ци- вилизации на планете Земля.
Решение экологических проблем предполагает не только широкие социально-экономические, политические, правовые преобразования в обществе, но и качественное изменение отношения людей к природе, а также требует коренного преобразования всех звеньев системы образования и воспитания молодежи. В связи с этим возникает необходимость модернизации, обновления всей учебно-воспитательной работы в школе и после школьных образовательных учреждениях, которая позволила бы воспитывать и обучать поколения людей, способных к рациональному природопользованию, к гармонизации взаимоотношений с окружающей средой. Ключевым звеном в реализации целей системы признается учитель. От его эколого-профессиональной подготовленности во многом зависит экологическая культура народа, состояние окружающей среды. С этих позиций перед вузовским естественнонаучным образованием поставлена задача воспитания экологически грамотного, культурного человека, способного эффективно решать проблемы взаимоотношения природы и общества.
Первым звеном в экологическом образовании учащихся является начальная школа. Кому как ни учителю младших школьников, закладывать основы правильного, разумного отношения к окружающей природе. К.Д.Ушинский писал, что общение с природой не только доставляет эстетическое наслаждение, но и влияет на формирование мировоззрения детей, на их нравственное развитие, расширяет их кругозор, обогащает впечатления. В связи с этим учитель должен уделять большое внимание вопросам взаимодействия человека и природы, вопросам формирова- ния у младших школьников элементов экологической культуры. Однако, в национальном докладе России на конференции ООН 1992 года по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро отмечалось, что "программы педагогических вузов не дают необходимых знаний в области экологии, кроме программ для преподавателей биологии и географии. В результате уровень экологических знаний основной массы будущих педагогов недостаточен для эффективной практической работы" (145).
В последние годы экологическому образованию посвящено значительное количество научных исследований известных специалистов (Е. М. Алексахина, Д. Ф. Баштаник, Н. Ш. Блягоз, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Г.Иоганзен, С.С.Кашлев, А.В.Миронов, Н.Н.Моисеев, В.М.Назаренко, В.В.Пасечник, Н.А.Рыков, Л.П.Салеева, И.П.Сафронов, В.А. Сластенин, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, Г.Д.Филатова и другие).
Теоретическим аспектам экологического образования посвя щены работы И.Д.Зверева - новый аспект школьного образова ния и воспитания - экологический; А.Н.Захлебного - цели, за дачи, принципы экологического образования; Б.Г.Иоганзена, Н.А.Рыкова - мотивы бережного отношения к природе; И.Т.Суравегиной - междисциплинарный подход;
Е.С.Сластениной, С.Н.Глазачева, А.В.Миронова -вопросы эко логической подготовки учителей. В исследованиях А.Н.Захлебного, Т.В.Кучер, В.Н.Максимовой, Н.М.Мамедова, И.С.Матрусова, Г.Д.Филатовой и других ученых выявляются возможности учебных предметов в экологическом образовании учащихся. Большинство ученых считают, что существенно важ- ным является понимание учащимися взаимосвязей между приро дой и обществом, на что до сих пор обращается недостаточно внимания в теории и практике обучения и воспитания. Понима ние учащимися природы как единого целого и диалектической взаимосвязи природы и общества необходимо для раскрытия ес тественнонаучного и социального аспектов использования приро ды. В связи с этим особая ответственность возлагается на учи теля. Но как показывает практика, современная школа пока еще не в полной мере нацелена на решение проблемы экологического образования обучаемых. Многие исследователи, работающие над проблемой улучшения экологического образования младших школьников, отмечают слабую подготовку учителя начальных классов по этому вопросу. Анализ научных работ Е.М.Алексахиной, Л.Д.Бобылевой, Н.Ф.Виноградовой,
В.М.Минаевой, А.В.Миронова, Е.И.Руднянской, Н.А.Рыкова, Л.П.Салеевой, И.П.Сафронова, Е.С.Сластениной,
Д.И.Трайтака, Е.Ю.Шапокене и других показал, что состояние подготовки будущего учителя к эколого-воспитательной и образовательной работе в начальных классах школ не полностью соответствует современным требованиям и, что к настоящему времени в вузе не сложилась определенная система эффективной, профессиональной подготовки учителя начальной школы к экологическому образованию учащихся младших классов. Недостаточно разработана структура и содержание педагогической деятельности учителя по осуществлению экологического образования учащихся. Не выявлены основные характеристики качеств личности учителя - воспитателя экологически грамотного поколения. Не проанализирована система педагогических средств, форм и методов обучения, способствующих формированию экологической культуры обучаемых. Таким образом, на данном этапе экологического образования наблюдается явное противоречие между уровнем подготовки студентов факультетов начального обучения педагогических вузов и теми требованиями, которые предъявляются учителю младших школьников. Именно недостаток экологической образованности, неподготовленность учителя к активной эколого-педагогической деятельности создают трудности для процесса экологического образования школьников. Это противоречие составляет суть достаточно сложной проблемы. Стремление внести в ее решение свой посильный вклад и определило выбор темы диссертационной работы "Педагогические основы совершенствования экологической подготовки учителей начальной школы в условиях университета".
С учетом вышеизложенного определены цель, объект, предмет исследования.
Цель исследования - педагогическое обоснование системы экологического образования обучаемых - будущих учителей начальной школы.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки учителя начальной школы в условиях высшего педагогического заведения.
Предмет исследования - закономерности формирования экологической культуры обучаемых, подготавливаемых в качестве учителей начальной школы.
Выдвигается гипотеза - экологическое образование бу дущих учителей начальных классов, проектируемое и реализуемое как развивающаяся на основе принципов преемственности и непрерывности педагогическая сис- тема, в которой широко используются активные мето- ды обучения, обеспечивает овладение обучаемыми эко- логической культурой, развивает у них умение эффек- тивно решать экологические задачи. Задачи исследования:
Педагогически обосновать основные закономерности и принципы педагогической системы экологического образования будущих учителей начальной школы.
Соответственно определить систему форм, методов и средств обучения, способствующих формированию экологической культуры обучаемых.
Выявить региональные особенности экологического образования учителей начальной школы, подготавливаемых в условиях университета.
Предложить рекомендации по совершенствованию модели деятельности учителя начальной школы, связанной с его экологической подготовкой.
Установить основные компоненты системы экологического образования учителя начальной школы в условиях высшего учебного заведения.
Методологическую основу исследования составляют: - философские взгляды на проблему исторических типов взаимодействия человека с природой (В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул, А.В.Яблоков и др-); - педагогические идеи и концепции, лежащие в основе содержания экологического образования будущих учителей (С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, С.С.Кашлев, А.В.Миронов, В.А.Сластенин, И.Т.Суравегина и др.); теория проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); - теория взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной (Г.Н.Александров); теория экспериментальных методов исследования (Ю.К.Бабанский, Т.В.Воробьев, Р.Готтсданкер, З.К.Журавлев, В.И.Затвязинский, Р.С.Немов, А.И.Пискунов,
М.М.Поташник).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ и синтез результатов теоретического и экспериментального исследования, их обобщение и сравнение; анкетирование учителей и обучаемых; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение за деятельностью учителей и студентов; качественный и количественный анализ результатов анкетирования, проведенных контрольных работ; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий); методы математической обработки результатов эксперимента.
Базой исследования являлись факультет начального обучения Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, школы города Владикавказа и республики Северная Осетия-Алания.
Основные этапы работы:
Первый этап (1992 - 1993 г.г.) - констатирующий. Были изучены состояние проблемы в педагогической, психологической и методической науках, опыт осуществления экологического образования в школах г.Владикавказа и республики Северная Осетия, проведено обобщение полученных данных; разработана программа констатирующего эксперимента, определены его сроки, форма, методы; проведен констатирующий эксперимент: осуществлено анкетирование учителей начальных классов и студентов факультета начального обучения, проведены диагностические проверочные работы; выявлены трудности и недостатки в деятельности учителей начальной школы по формированию и развитию экологических знаний учащихся; выявлены условия для проведения экспериментальной работы.
Второй этап (1993 - 1994 г.г.) - поисковый. Разработана программа формирующего эксперимента, определены задачи и процедура экспериментальной работы; выявлены объем и содержание предметов, имеющих экологическую направленность; разработана система экологического образования на факультете начального обучения; определены формы, методы и средства формирования и развития экологических знаний обучаемых.
Третий этап (1994 - 1997 г.г.) - обучающий. Осуществлен формирующий эксперимент по проверке эффективности предложенной системы экологического образования студентов - будущих учителей начальной школы, форм и методов; определены показатели уровня достижения результатов, их качественная и количественная обработка; анализ и обобщение результатов исследования: разработка и внедрение рекомендаций в школьную и вузовскую практику обучения; выводы и оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что диссертантом обоснована система педагогических закономерностей и принципов экологического образования, уточнено понятие активных методов обучения и построена система таких методов применительно к экологической подготовке будущих учителей в условиях высшего педагогического образования. Разработана система экологических задач для подготовки студентов - будущих учителей начальных классов к экологическому образованию младших школьников с учетом взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной. Сконструирована модель экологического образования студентов факультета начального обучения, включающая общекультурную и профессиональную подготовку. Установлены возможности применения теории принятия педагогических решений Г.Н.Александрова при решении педагогических задач учителем начальной школы. Получило дальнейшее развитие понятие модель деятельности учителя начальных классов, включающая основные блоки задач: специально-предметные, коммуникативные, организационные, исследовательские, конструктивные, по совершенствованию и развитию себя как личности.
Теоретическая значимость исследования определяется прежде всего его научной новизной, а также определенным развитием взглядов на закономерности и принципы функционирования педагогических систем, упорядочением взглядов на активные методы обучения, расширением представлений о совокупности дидактических задач, решаемых при специальной (в данном случае - экологической) подготовки обучаемых, разработкой не- обходимых теоретических основ для последующего использования в учебном процессе персонального компьютера.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что учитель начальных классов, подготавливаемый в условиях высшего педагогического образования вооружается надежными теоретическими ориентирами для своей практической деятельности в области экологического образования учащихся; разработана система проверенных на практике активных методов и форм организации обучения, повышающих качество экологической подготовки обучаемых; подготовлены соответствующие рекомендации на основе анализа социально-экономических и природных особенностей республики Северная Осетия-Алания; показаны возможности формирования экологической культуры студентов -будущих учителей начальной школы.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются: методологически обоснованным подходом, многолетней практической деятельностью автора, тщательным отбором фактического материала и документов; продуманным и взвешенным логическим построением проведенного исследования; сочетанием теоретических и экспериментальных методов, органически дополняющих друг друга; использованием средств математика-статистической обработки результатов эксперимента, повышающих его надежность.
На защиту выносятся следующие положения: - педагогическое обоснование экологической подготовки студентов - будущих учителей начальных классов в условиях высшего педагогического образования: определение основных педагогических закономерностей и принципов, системы органи- зационных форм и методов обучения; уточненный подход к понятию активных методов обучения и разработанные автором предложения по системе таких методов, используемых в процессе экологической подготовки студентов; выявленные региональные особенности экологического образования учителей начальных классов, подготавливаемых в условиях педагогического высшего учебного заведения; рекомендации по развитию понятия модель деятельности учителя начальной школы, связанной с его экологической подготовкой; - основы модели экологического образования студентов факультета начального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики, кафедры методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета; Южнороссийской педагогической конференции "Развитие личности в процессе педагогической деятельности" (г.Майкоп, 1994 г.), Республиканской научно-практической конференции "Актуальные вопросы методики начального обучения" (г.Владикавказ, 1995 г.); Межвузовской научно-практической конференции "Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры" (г.Нальчик, 1996 г.); Всероссийской научно-методической конференции "Педагогические нововведения: технологии, методики, опыт" (г.Краснодар, 1996 г.); Международной конференции ЮНЕ-
СКО "Средства массовой информации и их роль в экологическом образовании" (г.Владикавказ, 1996 г.). Материалы исследования изложены в публикациях, выводы использовались в практике экологического образования студентов факультета начального обучения, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в экспериментальных школах экологической направленности.
Результаты исследования обобщены в виде кандидатской диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий текст диссертации 194 страниц: основной текст 180 страниц, список литературы 14 страниц, приложение включает анкеты для обследования состояния подготовки студентов и учителей начальной школы к экологическому образованию младших школьников, результаты математической обработки данных педагогического эксперимента, материалы, отражающие процесс экологической подготовки студентов факультета начального обучения СОГУ.
Общие требования к учителю в современных условиях
К настоящему времени проблема подготовки учителя заняла центральное место в исследовании проблем педагогики высшей школы. Вопросы высшего педагогического образования получили свое отражение в исследованиях О.А.Абдуллиной, Г.Н.Александрова, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, А.И.Щербакова и других. Раскрыт общепедагогический подход в решении закономерностей формирования личности учителя и построения общей теории педагогического образования в работах Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, М.А.Данилова, Б.Т.Лихачева, И.П.Подласого, В.И.Помогайба и других.
В.А.Сластенин, говоря о стратегии современного педагогического образования, считает, что цель университета - образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего ребенка и умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики (112).
Н.Н.Моисеев, определяя роль учителя в современном обществе, утверждает: "Именно учитель - не политик, военный или даже инженер, а именно учитель становится постепенно центральной фигурой "истории людей". Сегодня от учителя в первую очередь зависит не только судьба цивилизации, но и сохранение человека на планете" (74).
Концепция университетского педагогического образования, которое во многом определяет качества современного учителя, характеризуется следующими основными особенностями:
- универсальностью, полнотой набора гуманистических дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве общей и специальной образовательных программ;
- интегративностью, междисциплинарной кооперацией научных исследований и учебных предметов, содержательным структурно-функциональным единством учебного процесса;
- целостностью картины мира, воссоздаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;
- фундаментальностью, научной обоснованностью и высоким качеством психолого-педагогической, социогуманитарной, общекультурной подготовки;
- профессиональностью, овладением методологией, педагогической теорией и многообразными педагогическими технологиями;
- вариативностью, гибким сочетанием обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов психолого-педагогического и гуманитарно-культурологического профилей, многообразием алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободным выбором объема, темпов, форм образования;
- многоуровневостью, подготовкой на ступенях общего базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантурой, различными формами педагогического образования послевузовского повышения квалификации.
Исходя из этих особенностей, являющихся по существу принципами, первая задача педагогического университета сегодня состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе. Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественнонаучную картину мира, эта общая для всех учительских специальностей составляющая профессионально ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения, научит умению видеть "свой" предмет в учебном процессе средней школы.
Образовательное пространство педагогического университета ориентирует студента на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении - развитии в реальном социокультурном творчестве. Отсюда вторая важнейшая задача педагогического вуза - вооружить студента системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи психолого-педагогических, социогуманитарных и культурологических дисциплин. Овладение системным антропологическим знанием в педагогической профессии составляет необходимое условие последующей специализации. То есть, педагогическая профессия обя-зательно предполагает овладение субъектом этой профессии, комплексом научных знаний, который Б.Г.Ананьев называл че-ловекознанием. В этот комплекс входят: психология, педагогика, социология, анатомия и физиология, экология и другие (10).
Третья задача - обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. Профессионал в области образования должен отчетливо представлять себе место и роль образовательных процессов и систем в мировом культурном движении, в его исторических закономерностях и этноре-гиональных формах.
Четвертая задача - дать студенту систему фундаментальных знаний в избранной предметной области. При этом необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации конкретной науки становится чрезвычайно актуальной (112).
Следовательно, подготовку учителя следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к педагогической профессии и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ педагогического мастерства.
Основы моделирования деятельности и личности учителя начальных классов
Для того, чтобы развивать определенные свойства и качества личности учителя, развивать систему его знаний, умений и навыков, необходимо четко представить модель этого учителя. Такую модель учителя, то есть краткую его профессиограмму, пытались определить многие педагоги-исследователи. Первые такие профессиограммы появились в 20-е годы. На определение задач подготовки учителя оказали большое внимание работы П.П.Блонского, М.И. Калинина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого. В 20 - 30-е годы появился ряд работ, посвященных непосредственно вопросам профессиональной подготовки учителя ( П. Н. Груздев, С .И. Гусев, П.М.Парибок, М.М.Рубинштейн, С.М.Фридман и другие). В их исследованиях раскрывались отдельные проблемы педагогической деятельности, освещались некоторые особенности работы школьного учителя, проводилась большая работа по созданию профессиограммы учителя.
На протяжении всей истории развития высшей педагогической школы ученые, педагоги, методисты обращались к проблеме подготовки учителя, определения тех сторон личности, которые необходимо формировать у будущего учителя в студенческие годы. В настоящее время в исследовании содержания подготовки учителя сложилось несколько направлений.
Одно направление характеризуется разработкой профеосио-граммы, в которой определяются содержание и система теоретических знаний учителя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно- воспитательных функций. Учеными, работающими в этом на правлении, разрабатываются научные основы профессиограммы учителя, создаются модели специалиста на уровне выпускника вуза. Одновременно с разработкой профессиограммы исследуются проблемы подготовки учителя (специальной, общественно-политической, психолого-педагогической) и формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки (Г.Н.Александров, А.И.Еремкин, В.А.Сластенин, Е.С.Смирнова, Е.Е.Хатаев, А.И.Щербаков и другие).Другое направление характеризуется исследованием структуры педагогической деятельности. Исходя из общей теории деятельности, вычленяются следующие компоненты работы учителя: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, проектировочный (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Т.С.Полякова и другие).
Каждый из компонентов имеет свою специфику и несет свою "нагрузку" в деятельности участников педагогического процесса.
Гностический компонент включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях педагогической системы и средствах их достижения, о состояниях объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психологических особенностях учащихся, педагогов и руководителей. Он включает также умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и пересматривать ее на основе освоения новой учебной и научной информации, полученной из разных источников.
Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспективным планированием заданий-задач и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся в направлении достижения искомых целей.
Конструктивный компонент включает действия по отбору и композиционному построению содержания учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии, собрании, мероприятии; определению особенностей предстоящей деятельности на нем педагогов и учащихся.
Коммуникативный компонент включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися, подчиняя целям воздействия на учащихся взаимоотношения по вертикали (руководители педагогических систем - педагоги - учащиеся - их окружение) и по горизонтали (взаимоотношения между руководителями системы, между педагогами, между учащимися), мотивированием участников педагогического процесса к занятиям предстоящей деятельностью (суггестия), проникновением во внутренний мир участников педагогического процесса (эмпатия).
Организаторский компонент включает действия по реализации педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия во времени и пространстве в соответствии с заранее сформулированной системой принципов, правил и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять в направлении достижения искомого педагогического результата. Названные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для всех участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, учащихся) (70).
На наш взгляд характер влияния научно-технического прогресса на всю систему народного образования можно отразить с помощью взаимодействия моделей подготовки учащихся в учебных заведениях разного уровня и некоторой выходной модели, характеризующей образ личности специалиста в соответствии с потребностями современного общества. Для этого примем следующие обозначения:
Закономерности экологического образования
В характеристике экологического образования мы опираемся на системный анализ. Все образование представляет собой систему, основными элементами которой в содержательном плане являются взаимодействующие компоненты (по Б.Т.Лихачеву): - умственное воспитание; - гражданское воспитание; - трудовое воспитание; - нравственное воспитание; - эстетическое воспитание; - физическое воспитание; - формирование сознательной дисциплины; - экономическое воспитание; - экологическое воспитание.
Экономическое и экологическое воспитание выступают важными составными частями процесса формирования у школьников научного мировоззрения. Г.Н.Александров в состав концептуальной модели вводит субстанциональные понятия: "личность", "деятельность", "познание", "управление", которые и определиют возможности системообразования, функционирования системы. Эти категории сохраняют свою значимость при объяснении процессов, происходящих в общих образовательных системах. Когда же речь идет о характеристике подсистем, перечисленных выше, то в эту совокупность субстанций включаются еще и такие, которые особенно подчеркивают суть этих подсистем. Например, для экономического воспитания это будет понятие "экономика", для нравственного воспитания - "мораль", для экологического воспитания - "природа, взаимодействие с нею", "ноосфера". Подчеркнем, что все названные подсистемы образуют целостность, определенное единство, предполагающее постоянное взаимовлияние, взаимопроникновение свойств друг в друга. Нас, естественно интересует влияние экологического воспитания, экологической культуры на все другие подсистемы.
Эффективное осуществление экологического воспитания зависит от разрешения некоторых противоречий. Учащимся важно осознать, что, поскольку природа является источником всех материальных богатств, у людей возникает стремление взять этих богатств как можно больше. Вместе с тем, ее запасы не бесконечны и неразумное их расходование наносит вред и природе, и людям. Противоречие преодолевается, если деятельность человека в природе направлена на ее использование и сохранение.
Еще одно объективное противоречие. Природа является важнейшим фактором воспитания детей, их умственного, эстетического, нравственного развития. Между том, урбанизация, широкое внедрение механизации, автоматизации производственного процесса, особенно на селе, отчуждает детей от природы, подменяет духовно-эстетическое отношение к ней утилитарно-практическим. Противоречия разрешаются в процессе целенаправленного экологического воспитания в результате приведения в движение главных механизмов формирования личности: познавательной, практической деятельности в природе, эстетического освоения природной среды. Экологическое воспитание осуществляется в неразрывной связи с умственным как часть общего процесса познания мира, трудовым, помогающим реализовать экологические убеждения обучаемых в действительности, эстетическим, развивающим чувствование красоты природы и стимулирующим природоохранную деятельность учащихся, нравственным, формирующим чувство ответственности по отношению к природе и людям. Основными показателями экологического воспитания являются понимание учащимися современных экологических проблем, сознание ответственности за сохранение природы, активная природоохранная деятельность, развитое чувство любви к природе, умение видеть красоту, любоваться и наслаждаться ею.
Любая из подсистем образования, в том числе и экологического , имеет такую информационно-функциональную структуру:
Для экологического образования из целей, которые ставит общество, подсистема обычно принимает такие, которые направлены на развитие экологической образованности и воспитанности учащихся, накопление экологических знаний, формирование умений и навыков деятельности в природе, пробуждение нравственно-эстетических чувств, приобретение высоконравственных личностных качеств и твердой воли в осуществлении природоохранной работы. Экологическое воспитание осуществляется в результате целенаправленного обучения. Учащиеся в процессе изучения различных предметов обогащаются экологическими знаниями. Нравственное и эстетическое воспитание сосредотачивают внимание учащихся на бережном отношении к природе, любви к ней, умением наслаждаться ее красотой. Общественно-полезный труд приучает учащихся к природоохранной работе. Эта взаимосвязь и обусловленность разнообразных видов деятельности определяют систему экологического воспитания.
Цель системы - в развитии экологического сознания учащихся как совокупности знаний, мышления, чувства и воли, формировании у них экологической культуры, готовности к активной природоохранной деятельности.
Продуктом такой подсистемы является экологическое сознание, включающее в себя экологические знания: факты, сведения, обобщения, выводы о взаимоотношениях и обмене, происходящих в мире животных и растений, а также в сфере их обитания и в целом в окружающей среде. Экологическое сознание выполняет следующие функции:
1) просветительская - помогает учащимся осознать природу как среду обитания человека и как эстетическое совершенство;
2) развивающая - реализуется в процессе формирования у учащихся умения осмысливать экологические явления, устанавливать связи и зависимости, существующие в мире растений и животных; делать выводы, обобщения, заключения относительно состояния природы, давать рекомендации разумного взаимодействия с ней;
3) воспитательная функция экологического сознания проявляется в формировании у учащихся нравственного и эстетического отношения к природе. Чувство долга и ответственности органично сливаются с чувством восхищения природой;
4) организующая - состоит в стимулировании активной природоохранной деятельности учащихся;
5) прогностическая функция заключается в развитии у учащихся умения предсказывать возможные последствия тех или иных действий человека в природе.
Понятие активных форм и методов организации обучения в вузе
Совершенствование методов, форм, приемов и средств обучения возможно лишь на научной основе, когда обучение рассматривается как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студентов, обеспечивающий вооружение их научным мировоззрением, знаниями и умениями, развитие умственных сил и возможностей личности. Педагогической психологией предлагается такая связь основных элементов усвоения: воспринять - осмыслить - запомнить - применить -проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмысливанием, осмысливание - запоминанием, восприятие, осмысливание и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их самостоятельного применения и проверки на практике.
Применение термина "активные методы" предполагает существование и неактивных пассивных методов. Возникает вопрос: что такое активные методы? Определение этого понятия в педагогической литературе не встречается, поэтому остановимся сначала на родственных понятиях: активность, познавательная активность, активизация.
Активность (от латинского activus - деятельный) - это психическое качество, черта характера человека, выражающиеся в его усиленной деятельности. В некоторых литературных источниках деятельность и активность выступают в качестве синонимов.
Познавательная активность учащихся в обучении ориентирована на решение познавательных задач, преодоление трудностей на пути приобретения знаний, означает напряженность волевых усилий в умственной работе, саморегуляцию познавательных процессов.
Под активизацией познавательной деятельности в обучении будем понимать стимуляцию познавательной активности учащихся, повышение ее уровня. Преподаватель управляет познавательной деятельностью студентов. В соответствии с поставленной целью осуществляется взаимодействие преподавателя и обучаемых, направленное на соответствующие изменения их "состояний" на том или ином этапе обучения (рис. 3). При таком взаимодействии преподаватель, учитывая индивидуальные возможности и особенности обучаемых, использует различные способы и приемы воздействия, направленные на всемерную активизацию деятельности студентов как субъектов познания. Результатом познавательной деятельности студентов являются приобретаемые ими знания, выраженные на уровне тех или иных интеллектуальных умений и действий; профессиональные (предметные) умения, общетрудовые межпредметные умения, комплексные и обобщенные интеллектуальные умения; развитие психических процессов, воспитание интеллектуальных и других качеств личности.
В случае же возникшего рассогласования между поставленной целью и полученными результатами, благодаря систематически функционирующей обратной связи, управляющий орган (преподаватель, обучающие комплексы), определив причины этого рассогласования, формирует корректирующие воздействия, с тем чтобы обеспечить полное достижение целей обучения.
Для того, чтобы подсистемы "выхода" познавательной деятельности были более понятны, следует обратиться к разновидностям умений, составляющих эти подсистемы. Все умения, которые формируются в процессе учебной деятельности студента, целесообразно подразделить на следующие основные виды: - умение логически мыслить; умение поисковой деятельности; - общепознавательные умения.
Умение логически мыслить оценивается прежде всего степенью владения формами и способами логического мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями, доказательством и объяснением.
Умение поисковой деятельности заключается в осуществлении мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация.
Среди общепознавательных умений нами выделяются умения выполнять интеллектуальные действия: узнавать, распознавать, воспроизводить, различать и сличать.
Экологическая подготовка обучаемых предполагает формирование у них специфических умений, которые характеризуют степень владения деятельностью в достаточно узкой области предметных объектов. На наш взгляд к умениям в области предметной экологической подготовки можно отнести: - умение владеть методами экологических исследований, оперировать знаниями по экологии на уровне объяснения и пре образования информации; - умение объяснять особенности строения и функций экосистем; - умение владеть понятиями: экосистема , окружающая среда", "экологические факторы" и другие; - умение изготавливать, использовать наглядные пособия экологического содержания (таблицы, коллекции, схемы и т.д.).
При обучении экологии важное место занимают умения работать с многообразной экологической публицистикой и учебной литературой. К ним относятся следующие умения:
- разбивать текст на части, соответствующие плану описания экосистемы; - определять связи между частями текста;
- проводить различия между фактами и следствиями, связанными с экосистемной организацией окружающей среды; -ставить вопросы по теме и к предложенному тексту. Особую группу составляют умения по решению экологических задач, которые способствуют овладению фундаментальными знаниями по экологии, развивают интеллектуальные и творческие возможности обучаемых (глава 23.).
