Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы проектирования педагогического процесса в профильных гум at гитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза
1.1. Теоретический анализ основных категорий исследования 18
1.2. Взаимодействие школы и вуза в решении проблемы профильного образования учащихся 38
1.3. Гуманитаризация и особенности гуманитарного образования на современном этапе его развития 52
Глава 2. Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет — школа»
2.1. Структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах 72
2.2. Структура и содержание образования в классах гуманитарного профиля 84
2.3. Творчество и сотрудничество как основа технологии реализации содержания образования в профильных гуманитарных классах 100
2.4. Контрольно-диагностическое сопровождение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах 116
2.5. Система подготовки учителей и студентов университета к работе в профильных гуманитарных классах в условиях УНПК 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 167
- Теоретический анализ основных категорий исследования
- Структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах
- Структура и содержание образования в классах гуманитарного профиля
Введение к работе
Значимость гуманитарного образования в современной России, несомненно, возрастает, что связано с изменениями, происходящими в обществе. Гуманитарное образование — это духовное развитие личности в самом широком смысле. Оно включает множество компонентов, обеспечивающих проявления Человека во всем многообразии связей и взаимодействий, как носителя и создателя культурных ценностей, национальных традиций, общественной идеологии. Осуществление качественного гуманитарного образования в школах и вузах — одна из самых насущных задач современной высшей и средней школы.
Особенности гуманитарного образования на современном этапе, специфика гуманитарного знания рассматриваются в работах М.М.Бахтина[23], В.С.Библера [33,34], Л.А.Вербицкой [48], В.П.Зинченко [90,91], В.В.Ильина [94], Г.В.Лаврентьева [130], Д.И.ЛатышиноЙ [132], Е.М.Махарова [151], Н.С.Розова [198-200], М.И.Фишера [244], В.Ф.Шаповалова [256] и других. Однако определение структуры и содержания гуманитарного знания, разработка программ обучения по гуманитарному циклу дисциплин на основе лучших традиций отечественной школы, но с учетом мировых тенденций в этой сфере образования, создание личностно-ориентированных технологий реализации гуманитарного содержания образования - все эти проблемы требуют, на наш взгляд, конкретного решения.
Идея непрерывного образования — центральная идея развития мировой образовательной системы. Человек, желающий и умеющий образовывать себя в течение всей своей профессиональной и личной жизни, - такова ее стратегическая цель. На практике эта идея тесно связана с принципом преемственности школьного, вузовского и послевузовского образования. В работах И.В.Бестужева-Лады [32], А.П.Владиславлева [50], Б.С.Гершунского [60], МВ.Кларина [105], В.Ю.Микрюкова [155], В.С.Сенашенко [210], Т.М.Чурековой [252] др. раскрываются перспективы развития образовательных
систем, поднимаются вопросы непрерывного образования, проблемы взаимодействия школ и вузов. Данные проблемы могут быть продуктивно решены на основе иктегративного подхода, каким, на наш взгляд, является акмеологический подход, разрабатываемый в трудах А.А.Бодалева [35], А.А.Деркача [76,77], Н.В.Кузьминой [121-126], В.Н.Максимовой [145], А.А.Реана [192,193] и других.
Изменения, происходящие в системе школьного образования, его усиливающаяся дифференциация, переход на профильную старшую школу являлись предметом исследований таких ученых, как Т.А.Воронова [55], А.Г.Каспржак [101], И.М.Осмоловская [176,177], М.М.Поташник [187], С.Н.Чистякова [251], И.Унт [238], ВДШадриков [253], В.К.Шишмаренков [258] и др. В работах отмечено, что в современных условиях открываются новые возможности для взаимодействия высших и средних учебных заведений, совершенствуется и развивается система непрерывного образования. Такие формы сотрудничества вузов со школами, как учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), одним из направлений деятельности которых и является решение проблем непрерывного, в том числе и гуманитарного образования, зарекомендовали себя с положительной стороны и требуют дальнейшего развития и совершенствования.
В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года" на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильное обучение) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынков труда, ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования" [112, с. 13]. В этих условиях актуализируется проблема разработки содержания и структуры профилей, в том числе и
гуманитарного. Выработка новых технологических подходов к проектированию педагогического процесса в профильной школе связывается с личностно-деятелыюстным и личностно-ориентироваїпіьім подходами в образовании, представленными в трудах А.Н.Леонтьева [135,136], А.А.Леонтьева [134], И.А.Зимией [89], Е.В.Бондаревской [38], В.В.Серикова [214,215], И.С.Якиманской [269] и др.
Изучение процесса взаимодействия вузов со школами (Е.Л.Болотова [37], С.М.Годник [64], В.Ю.Микрюков [155], И.И.Фрумин [248], Г.М.Щевелева [263] и др.) свидетельствует о необходимости повышения уровня предметной и психолого-педагогической квалификации учителей-гуманитариев. Можно с уверенностью сказать, что эту проблему необходимо решать силами не только институтов повышения квалификации учителей, но и государственных университетов. Складывающаяся структура высшего педагогического образования должна быть адекватно соотнесена с новой структурой школьного образования, должны быть выявлены особенности работы учителей в классах гуманитарного профиля и разработана система непрерывного педагогического образования студентов, учителей, преподавателей вузов (предметников, методистов, педагогов, психологов).
В течение десяти лет на базе Ивановского государственного университета
и лицея № 22 функционирует учебно-научно-педагогический комплекс
(УНТ7К), в структуру которого входит лаборатория гуманитарного образования
(руководитель - М.А.Дмитриева). Коллектив лаборатории, состоящий из
преподавателей лицея и ученых университета, ведет интенсивную работу по
проектированию структуры и содержания гуманитарного образования в классах
различного профиля, в том числе и гуманитарного, в соответствии с
положениями теории проектирования педагогического процесса и технологий
обучения, представленными в исследованиях В.И.Гинецинского [61],
Г.А.Засобиной [85], Г.А.Лебедевой [133], В.Н.Максимовой [145],
Г.Е.Муравьевой [161,162], Т.Г.Новиковой [168-170], Р.С.Сафина [206],
Г.К.Селевко [209], В.Ф.Сидоренко [216], В.И.Слободчикова [219],
Н.О.Яковлевой [270]. Идея преемственности гуманитарного образования и педагогической подготовки учителей и студентов, работающих или готовящихся работать в классах гуманитарного профиля, является ведущей при проектировании содержания образования в профильных гуманитарных классах лицея.
Настоящая диссертационная работа является частью комплексного исследования «Проектирование педагогического процесса в профильной школе в системе учебно-научно-педагогического комплекса на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов» (научный руководитель Т.А.Воронова), а также гранта Министерства образования РФ «Научно-методическое обеспечение профильного гуманитарного образования и подготовки кадров в системе учебно-научно-педагогического комплекса» по программе Минобразования России «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала».
При этом в теории и практике профильного гуманитарного образования сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями между:
- государственными требованиями к педагогическому процессу в профильной школе, выраженными в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», и неразработанностью его научно-методического обеспечения; возросшими требованиями обновляющегося общества к широкому распространению идей, концепций и теорий гуманитарного образования как средства возрождения культуры и преобладанием в теоретических концепциях и педагогической практике естественнонаучной парадигмы образования;
требованиями государства и общества к проектированию педагогического процесса в профильных классах (в том числе и гуманитарных) в соответствии с личностно-деятельностной моделью образования и существующими подходами к проектированию этого процесса, основанными на информационной модели;
- возрастающей потребностью учащихся и их родителей в получении
качественного гуманитарного образования и недостаточной
разработанностью научно-методического обеспечения педагоги
ческого процесса в условиях взаимодействия школы и вуза;
высокими требованиями вузов к качеству подготовки выпускников школ и недостаточной подготовленностью учащихся к освоению гуманитарного знания в условиях ситемы высшего образования;
- необходимостью введения в общеобразовательные школы
профильного гуманитарного образования и отсутствием специальной
системы подготовки студентов-будущих учителей к работе в этих
классах.
Все вышесказанное позволяет сформулировать проблему
исследования: каковы условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля в системе учебно-научно-педагогического комплекса?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в учебно-научно-педагогическом комплексе и реализации разработатюго проекта.
Объект исследования — процесс проектирования педагогического процесса в профильных гуманитарных классах как совместная деятельность его субъектов.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля.
Гипотеза исследования. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях взаимодействия школы и вуза будет способствовать достижению высокого качества гуманитарного образования, если
- проектирование педагогического процесса в данных классах осуществляется на основе личностно-дсятелыюстного и акмеологического подходов;
в результате проектирования разработана и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса;
в формировании содержания каждого блока данной модели принимают участие разные субъекты педагогического процесса (учителя, ученые университета, студенты, учащиеся и их родители) на основе сотрудничества и сотворчества, смены субъектных позиций «УЧАЩИЙСЯ», «УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНЫЙ»;
технологии педагогического процесса направлены на создание условий для развития учащегося как субъекта учебной деятельности, его творчества, самореализации и самосовершенствования;
подготовка студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса осуществляется на основе смены их субъектных позиций, сотрудничества и сотворчества с другими субъектами педагогического процесса в его проектировании и реализации.
Цель, предмет исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить особенности гуманитарного образования на современном этапе, раскрыть и обосновать содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».
Разработать и теоретически обосновать модель научно-методического обеспечения (НМО) педагогического процесса как результат его проектирования.
Выявить организационно-педагогическое условия проектирования и особенности содержания, технологий педагогического процесса, методики его контрольно-диагностического сопровождения в классах гуманитарного профиля.
4. Определить особенности совместной деятельности различных субъектов педагогического процесса в данных классах по его проектированию. Теоретико-методологическая основа исследования:
- положения философии о единстве мира, являющиеся основой
интеграции знаний (И.Р.Ставская [225], А.Д.Урсул [239], И.Т.Фролов [247],
М.Г.Чепиков [250] и др.);
-основные положения теорий ценностей, самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии (А.Адлер [7], А.Маслоу [149], К.Р.Роджерс [195], Э.Шостром [260] и др.);
-идеи гуманистической парадигмы образования (Л.Н.Толстой [233], П.Ф.Каптерев [100], Ш.А.Амонашвили [9], М.Н.Берулава [28,29], Е.В.Бондаревская [38], А.П.Валицкая [46], В.П.Зинченко [90,91], Е.И.Исенина [195], М.И.Рожков [196], В.И.Слободчиков [220] и др.);
- положения психологических и педагогических теорий о самореализации
человека в деятельности и социальном взаимодействии (К.А.Абульханова-
Славская [4], А.Г.Асмолов [13], А.А.Бодалев [35], Л.С.Выготский [57],
А.НЛеонтьев [135] и др.).
- акмеологический подход к образованию, представленный в трудах Б.Г.Ананьева [11], А.А.Бодалева [35], А.А.Деркача [76,77], Н.В.Кузьминой [121-126], В.Н.Максимовой [145], А.А. Реана [192] и др.;
положения личностно-деятельностного подхода в образовании (А.Н.Леонтьев [135], А.А.Леонтьев [134], Е.В.Бондаревская [38], И.А.Зимняя [89], Б.Б.Коссов [116], Т.В.Машарова [152,153], В.В.Сериков [214], И.С.Якиманская [269] и др.);
идеи дифференциации и индивидуализации образования (Т.А.Воронова [55]> АГ.Каспржак [101], С.Н.Чистякова251], И. Унт [238], В.Д.Шадриков [253], и др.);
-исследования по гуманитаризации образования и особенностям гуманитарного знания (М.М.Ба\тин [23], В.С.Библер [33,34], В.П.Зинченко [90, 91], В.В.Ильин [94], Б.Б.Коссов [116], Е.М.Махаров [151], В.Ф.Шаповалов [256] и др.);
-теория проектирования педагогического процесса и технологий обучения (В.И. Гинецинский [61], Г.А.Засобина [85], В.Н.Максимова [145], Г.Е.Муравьева [161,162], Т.Г.Новикова [168-170], Г.К.Селевко [209], В.И.Слободчиков [219], Н.О.Яковлева [270] и др.);
- положения концепции непрерывного образования и перспектив развития образовательных систем (И.В.Бестужев-Лада [31,32], А. П. Владислав лев [50], Б.С.Гсршунский [60], МВ.Кларин [105], Т.М.Чурекова [252] и др.);
-положения концепции творческой профессионально-педагогической подготовки учителя ( Т.А.Воронова [53-55], Г.А.Засобина [85,88], В.А.Кан-Калик [98,99], Н.В.Кузьмина [121,123,124,126], В.Н.Максимова [145], В.А.Сластенин [217,218] и др.).
Цели и задачи работы определили выбор методов исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, изучение нормативных документов;
эмпирические методы: анкетирование, самооценка, тестирование, педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы, анализ продуктов деятельности всех субъектов педагогического процесса (отчетов учащихся и студентов по выполнению творческих индивидуальных и групповых заданий, рефлексивных микросочинений учащихся, дневника самонаблюдений учителя, творческих отчетов студентов «Я — учитель», выполненных после прохождения педагогической практики);
экспериментальные методы: пилотажный эксперимент, опытно-экспериментальная работа, формирующий эксперимент;
рефлексивный анализ деятельности соискателя в позиции учителя, преподавателя ИвГУ, исследователя, руководителя лаборатории гуманитарного образования учебно-научно-педагогического комплекса;
статистические методы обработки данных.
Исследование проводилось с 1992 по 2003 год и включало несколько этапов.
Первый этап (1992-1994), поисково-теоретический, был связан с выявлением современного состояния профильного образования, в том числе и гуманитарного, изучением теории и технологии гуманитаризации образования, понятийного аппарата, определением методологической базы и теоретической основы работы, с формулированием гипотезы исследования, с вопросами его организации. Ведущими на этом этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, специальной литературы, осмысление личного опыта работы.
Второй этап (1994-1998), проектировочный, был посвящен разработке моделей научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в системе учебно-научно-педагогического комплекса, организации сотрудничества всех субъектов педагогического процесса по проектированию структуры и содержания профильного гуманитарного образования, разработке спецкурса для студеіггов и личностно ориентированных программ повышения квалификации учителей для работы в гуманитарных классах.
На этом этапе проводился пилотажный эксперимент, апробировались различные элементы содержания научно-методического обеспечения педагогического процесса и технологии его реализации.
Третий этап (1998-2001), опытно-экспериментальный, был связан с постановкой формирующего эксперимента в профильном гумашггарном классе лицея № 22, проведением диагностических исследований, внедрением в учебный процесс спецкурса для студентов филологического факультета «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».
Четвертый этап (2001-2003), обобщающий, был посвящен обработке, анализу и интерпретации результатов исследования, систематизации данных экспериментальной работы, уточнению положений и выводов, оформлению диссертации.
Основной экспериментальной базой исследования являлись лицей № 22 г. Иванова и филологический факультет ИвГУ, а также школы № 1,4, 8, 11, 21, 56, 58 г.Иванова, Богданихская школа Ивановского района.
Выборка составила: 259 учащихся лицея №22 г.Иванова, 132 учителя школ г.Иванова и Ивановской области, 11 преподавателей ИвГУ, 63 студента филологического факультета, 137 родителей учащихся лицея №22 г.Иванова.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием апробированных взаимодополняющих эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезе и логике; сочетанием качестве!шого и количественного анализа; многолетней целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; корректным применением методов статистической обработки данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах работы.
Научная новизна исследования:
раскрыто содержание понятия «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных классах в системе УН ПК»;
разработаны и теоретически обоснованы структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;
выявлены и обоснованы условия проектирования педагогического процесса в этих классах;
определены особенности содержания образовать в профильных гуманитарных классах и основные пути его реализации на основе акмеологического и личностно-деятелыгостного подходов;
разработана и внедрена методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в классах гуманитарного профиля;
разработаны и апробированы продуктивные модели подготовки
студентов к работе в профильных гуманитарных классах в условиях
учебно-научно-педагогического комплекса.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
проведен теоретический анализ основных категорий исследования (проектирование, педагогический процесс, гуманитаризация образования), выявлены особенности гуманитарного образования в условиях профильной школы;
на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов выделены и определены ведущие идеи-ценности, на которых базируется научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных гуманитарных классах;
выдвинута, содержательно описана и осуществлена идея сотрудничества и сотворчества «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО», заключающаяся в смене позиций всех субъектов педагогического процесса;
сформулированы целевые установки и концептуалыгые положения, на которых базируется формирование замысла профиля, определяющего структуру и содержание учебных планов и программ профильных гуманитарных классов.
Практическая значимость исследования. Предлагаемые модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в гуманитарных классах могут быть использовашл в практике организации профильного обучения в средней школе. Разработанная методика контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса позволит оценить его качество в классах гуманитарного профиля. Подготовленная и апробированная программа спецкурса для студентов-филологов может быть использована на филологических факультетах вузов для подготовки будущих учителей-словесников к работе в условиях профильной школы.
Личный вклад автора в исследование состоит в том, что им разработана концепция и процедура исследования; предложена и внедрена модель научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа №22» г. Иванова, разработаны и апробированы учебные планы и программы основных и специальных курсов в классах гуманитарного профиля, определены и экспериментально проверены методики контрольно-диагностического сопровождения педагогического процесса в этих классах; разработан и внедрен в учебный процесс филологического факультета Ивановского государственного университета спецкурс «Структура и содержание научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах».
На защиту выносятся следующие положения:
Проектирование педагогического процесса в профильных классах — совместная деятельность его субъектов по разработке структуры и содержания научно-методического обеспечения этого процесса.
Гуманитаризация образования на современном этапе его развития направлена на формирование у учащихся целостной картины мира, гуманитарного мировоззрения как основы нравственной ответственности человека перед обществом и культурой, критического, гипотетического, креативного мышления, на «очеловечивание» знания.
Организационно-педагогическими условиями проектирования педагогического процесса в классах гуманитарного профиля являются сотворчество и сотрудничество «УЧАЩЕГОСЯ», «УЧИТЕЛЯ», «УЧЕНОГО». При этом субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности меняются позициями, выступая в каждой из них особым образом, что позволяет им саморазвиваться, искать и находить пути, ведущие к вершинам профессиональной, студенческой и школьной жизни.
Научно-методическое обеспечение (НМО) педагогического процесса в профильных гуманитарїшх классах — это идеализировашгая модель
результата его проектирования, представляющая собой целостную систему нормативно-методических материалов, разработанную на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов и обеспечивающую продуктивную организацию педагогического процесса, которая, в свою очередь, проявляется в устойчивом развитии всех его субъектов.
Модель научно-методического обеспечения включает в себя теоретико-содержательный, технологический, контрольно-диагностический и профессионально-педагогический блоки, образующие систему, целостность которой достигается за счет интеграции идей-ценностей, отражающих особенности акмеологического и личностно-деятельнотного подходов и специфику гуманитарного знания.
Наиболее продуктивной является интегративная стратегия формирования замысла профиля гуманитарного класса, определяющая структуру его учебного плана и содержание программ, позволяющая учитывать запросы и стремления всех субъектов педагогического процесса профильных гуманитарных классов, способствующая их сотрудничеству, сотворчеству и саморазвитию.
Сотворчество и сотрудничество, являясь основой технологии реализации содержания образования в профильном гуманитарном классе, дают возможность актуализировать субъектные позиции как учащихся, так и учителей, преподавателей вуза, студентов и родителей школьников.
Результатом педагогического процесса в профильных гумаїгатарньїх классах является интегративное новообразование «готовность к...»: у учащихся — к обучению в гуманитарном классе, к продолжению обучения в вузе в гуманитарной области; у студентов и учителей - к работе в профильных гуманитарных классах.
9. Профессионально-педагогический блок, включающий систему работы по
подготовке студентов и учителей к работе в профильных гуманитарных
классах, является необходимым структурным компонентом НМО,
придающим ему целостность и завершенность, обеспечивающим качественную реализацию в педагогическом процессе всех остальных блоков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, пособиях для учителей-словесников и студентов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2002), всероссийских научно-практических конференциях в Саранске (1995) и Москве (2000, 2003), на Российском семинаре «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 1994), региональной конференции «Принципы и технология литературного образования» (Иваново, 2002), областных конференциях «Ушаковские чтения» (1997, 2002), «Интеграция образования; проблемы и перспективы» (2001), ежегодных конференциях в ИвГУ (1996, 1997, 1998, 2000), научно-методической конференции по ноосферной школе (Иваново, 1997), городских педагогических чтениях (1996, 1997), в авторских курсах для учителей-словесников области (1998-2003), городских научно-методических семинарах-конфереїтциях «Университет-школа» (1997, 2000), межвузовских конференциях по проблемам развития образования (1996, 1998).
Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 14 приложений. В работу включены 17 рисунков и 9 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, указываются цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе рассматриваются научно-теоретические аспекты проектирования педагогического процесса в средней и высшей школе, дается
теоретический анализ основных категорий исследования, анализируются пути и механизмы взаимодействия школы и вуза в решении задач профильного образования, рассматриваются особенности гуманитарного образования на современном этапе, вопросы специфики гуманитарного знания.
Во второй главе раскрывается понятие «научно-методическое обеспечение педагогического процесса в профильных классах в системе УН ПК»: описаны разработанные диссертантом структурная и аксиологическая модели НМО, выделены на основе акмеологического и личностно-деятельностного подходов основные идеи-ценности, на которых оно базируется, раскрыто содержание каждого блока (теоретико-содержательного, технологического, контрольно-диагностического, профессионально-педагогического), входящего в структуру научно-методического обеспечения.
В заключении диссертации приведены результаты и выводы по проблеме исследования, намечены перспективы работы.
В приложении предлагаются материалы, отражающие содержание экспериментальной работы.
Список используемых в диссертации сокращений
БУП — базисный учебный план.
ВТК — временный творческий коллектив.
ИД — индивидуальная деятельность.
КДЗ — контрольно-диагностическое задание.
КДС — контрольно-диагностическое сопровождение.
ЛДП - личностно-деятельностный подход.
НМЦ - научно-методический центр.
ПГК - профильные гуманитарные классы.
ПП - педагогический процесс.
УНПК — учебно-научно-педагогический комплекс.
УП - учебный план.
ШКСО - школьный компонент содержания образования.
Теоретический анализ основных категорий исследования
При изучении основных категорий исследования нами:
- проанализированы основные подходы к определению понятий: проектирование, моделирование, прогнозирование в педагогике;
- выявлено соотношение между понятиями образовательный, педагогический, учебный, воспитательный, учебно-воспитательный процесс;
- показана сущность педагогического процесса и развитие взглядов на этот феномен в истории русской и зарубежной педагогики; определена его структура;
- проанализированы его основные компоненты;
- определены особенности акмеологического и личностно-деятельностного подходов к образованию и проектированию педагогического процесса.
Понятие «проектирование» имеет технические корни и традиционно связывалось с инженерией, архитектурным строительством, машиностроением и т. п. В технической отрасли знаний проектирование понимается как подготовительный этап производственной деятельности, цель которого — решение актуальной технической проблемы. При этом итоговый проект приспосабливается к массовому производству (тиражированию).
Однако к середине XX века проектирование широко распространилось и в іуманитарпой сфере: появились дизайнерское, экологическое, педагогическое проектирование. Проекты разрабатываются в общественной, политической, международной, театральной и других сферах деятельности. Проектная деятельность, интеллектуальная по своему характеру, всецело направлена на осознанные культурно-исторические преобразования, на создание новых возможностей деятельности, на расширение горизонтов развития человеческой субъектности.
Педагогическое проектирование тесно связано с классическим (техническим), но имеет и свои истоки. К ним относится прежде всего опытно-экспериментальное прогнозирование, основы которого были заложены в 70-80-е годы Э.Г.Костяшкиным, В.О.Кутьевым, Л.М.Зелениной и другими исследователями. Их разработки по перспективам развития общеобразовательной школы, воспитательной работы, содержания образования легли в основу создания широкомасштабных проектов, направленных на решение проблем современного образования.
Вопросам педагогического проектирования посвящены работы таких отечественных исследователей, как Л.В.Байбородова и М.И.Рожков [18], В.С.Безрукова [24], В.П.Беспалько [30], Г.А.Засобина [85], Г\АЛебедева [133], Г.Е.Муравьева [161,162], Т.Г.Новикова [168-170], В.И.Слободчиков [219], В.Э.Штейнберг [261], И.О. Яковлева [270] и др. Проектирование рассматривается ими как важнейшая составляющая педагогической деятельности, так как в настоящее время без научной разработки проблем методологии и технологии педагогического проектирования невозможно управлять процессами преобразования образовательных систем и обучать педагогов как субъектов их непрерывного преобразования.
Этот процесс охватывает образовательные системы разного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом. Так, Т.Г.Новикова выделяет следующие направления педагогического проектирования: «проекты в области финансирования и управления образовательно-воспитательными учреждениями, проекты в организации школ и преподавании, проекты по разработке содержания образования, проекты по образовательным технологиям, формам и методам обучения, проекты по структурированию системы воспитания и образования и другие» [169, с,16].
Однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории педагогического проектирования, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии в рамках данной проблемы. Приведем некоторые варианты трактований этого понятия:
1) определение педагогического проектирования в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, педагогической общественности, новых способов педагогической деятельности и мышления [36, с.66];
2) деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [40.С.21];
3) предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [24, C.94J.
Структурная и аксиологическая модели научно-методического обеспечения педагогического процесса в профильных гуманитарных классах
Следует отметить, что при разработке замысла профиля по интегративной стратегии все равно выделяются преподаватели или их группа, которые являются лидерами, но все-таки конечный результат - это продукт совместного творчества, созданный при участии школьников, их родителей и студентов.
Письменное оформление замысла профиля — концепция профиля - это дело ученых ИвГУ и учителей, при ведущей роли первых. Но обсуждение концепции профиля происходит на педагогическом совете школы, собраниях учащихся, которые хотят в дальнейшем обучаться в этом классе, и их родителей. Именно здесь происходит корректировка целевых установок, уточнение образовательных запросов и ожиданий, вносятся конкретные предложения по кадровому составу педагогического коллектива, который будет привлекаться к дальнейшей разработке ИМ О.
Разработка учебного плана профильного гуманитарного класса осуществляется учителем-координатором при соответствующих консультациях со всеми участниками педагогического процесса. Экспертный совет лаборатории гуманитарного образования, в состав которого входят преподаватели ИвГУ и школы, проводит его экспертизу и пишет заключение. Затем учебный план утверждается на педагогическом совете, и с ним знакомятся учащиеся и их родители (все это на этапе, предваряющем обучение в профильном классе). Учебный план профильного гуманитарного класса разрабатывается на основе базисного учебного плана, утвержденного Министерством образования РФ, но он конкретизируется в части школьного компонента и индивидуальных форм работы (ученический компонент). Именно в разработке ШКСО активное участие принимают учащиеся и их родители в аспекте определения названия и основных идей содержания спецкурсов и форм индивидуальной работы [223]. Программы основных гуманитарных курсов по русской литературе XIX и XX веков, истории Отечества, русскому языку и культуре речи и др. могут быть государственными и авторскими, в разработке которых принимают участие как ученые ИвГУ, так и учителя школы (приложение №2). В программе мы выделяем инвариантную (государственный стандарт) и вариативную части. Последняя наполняется содержанием, исходя из интересов учащихся и учителей и возможностей педагогов (примеры будут даны в 2.2).
В ходе исследования выяснилось, что возможны разные подходы к разработке и реализации программ спецкурсов. Так, программы спецкурсов могут разрабатываться:
1) учеными ИвГУ, которые и реализуют их на практике;
2) учеными ИвГУ, но их реализацию осуществляют учителя школы;
3) учителями школы, которые и ведут эти спецкурсы;
4) студентами университета при помощи преподавателей вуза и учителей, они же апробируют их на практике;
5) временными творческими коллективами, которые состоят из преподавателей вуза, учителей школ и студентов.
Кроме того, особо отметим, что при разработке программ участие школьников в определении некоторой части их содержания было обязательным. Оно осуществлялось через выявление образовательных потребностей учащихся в изучаемой на спецкурсе области с помощью анкетирования и бесед. По его результатам вносились изменения в программу.
Учебники и учебные пособия подбирались соответственно содержанию программ. Но важнейшим принципом являлось использование при изучении материала гуманитарных курсов и спецкурсов различных учебников и учебных пособий. Учащийся гуманитарного класса учится не по учебнику, а с помощью разнообразных источников (в том числе и учебников) осваивает иод руководством учителя содержание программ, что обеспечивает продуктивную самостоятельную деятельность учащихся и стимулирует их самообразование.
При проектировании и реализации педагогического процесса через разработку его научно-методического обеспечения нами выдвинута, содержательно описана и осуществлена идея сотрудничества и сотворчества трех «У»: «УЧИТЕЛЬ», «УЧЕНЫЙ», «УЧАЩИЙСЯ», - которая заключается в следующем: все субъекты педагогического процесса в ходе совместной деятельности постоянно меняются позициями, выступая в каждой особенным образом.
Структура и содержание образования в классах гуманитарного профиля
Концепция образования учащихся ПГК базируется на следующих положениях:
1) гармоничное соотношение в учебном плане ПГК предметов рационально-логического и эмоционально-образного ряда;
2) формирование у школьников средствами всех учебных предметов представлений о человеке и мире (микрокосме и макрокосме) и как следствие этого - приобщение учащихся к трем основным способам миросознания и миропонимания: рационально-логическому, эмоционально-образному, интуитивно-аксиологическому;
3) сисгсмная взаимосвязь и взаимозависимость всех предметов учебного плана, преподаваемых на основе историзма, что в совокупности поможет учащимся выстроить целостную мировоззренческую систему;
4) каждая учебная дисциплина — не цель, а средство решения основных задач гуманитарного образования.
Первоочередными задачами в процессе преподавания всех дисциплин, изучаемых в ПГК, стали:
осознание всеми субъектами педагогического процесса места каждой школьной дисциплины в общей системе культуры;
овладение учащимися языком предмета и формирование у них умения мыслить в русле его закономерностей;
развитие начал творческого мышления, творческого отношения к. предмету, умения самостоятельно совершенствоваться в овладении им;
развитие потребности в самосовершенствовании, самообразовании, в творческой деятельности при освоении учебных предметов.
Приоритет в системе учебных предметов отдается литературе как предмету синкретического воздействия. Литература является первоосновой для развития языка учащихся, образного мышления на языковой основе, воспитания эстетического чувства, утверждения основ нравственности и гражданственности.
Идея, лежащая в основе концепции профиля, реализуется через разработку учебного плана ПГК. В ходе эксперимента нами сформулированы основные принципы его построения;
- системный подход к образованию, характерный для отечественной науки и культуры в целом;
- соблюдение требований общеобразовательного стандарта, позволяющее ученикам в любой момент изменить профессионалыгую ориентацию и перейти для дальнейшего обучения в другой класс или другое учебное заведение;
- опора на базисный учебный план;
- усиление профильной подготовки за счет школьного и ученического компонентов.
Инвариантная часть составлялась нами с опорой на базисный учебный план [172] и позволяла обеспечить:
- общекультурное развитие учащихся данного класса на уровне, заданном государственным стандартом образования;
- возможность опоры на общеобразовательную подготовку к социальной деятельности;
- преемственную связь школы с последующими ступенями образования: колледжами, вузами.
При этом в образовательных областях «Филология» и «Обществознание» в разные годы обучения происходило увеличение часов (на 1 час в неделю), по сравнению с Базисным учебным планом, на дисциплины, обеспечивающие профильную подготовку учащихся: 8 класс - литература, 9 класс - русский язык, 10 класс - история, иностранный язык, 11 класс - литература, иностранный язык ( приложение 3).
При конструировании школьного компонента мы опирались на следующие принципы его построения, сформулированные в диссертационном исследовании Н. В. Смирновой [213]:
1. Принцип согласования содержания по основным, профильным и специальным курсам.
2. Принцип преемственности между ними на горизонтальном (в течение года обучения) и вертикальном (8-9, 10-11, 8-11 классы) уровнях.
3. Принцип «открытости», под которым понимается возможность наполнения учебного плана определенного профиля различными блоками профильных и специальных курсов, определяющихся потребностями и возможностями учащихся.
4. Принцип «личностного смысла», основанный на идее выбора содержания обучения, связанного с особенностями комплектования профильных классов на основе интереса и способностей к обучению.
