Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе 12
1.1. Проектирование целостного педагогического процесса как научно-теоретическая проблема 12
1.2. Технология проектирования целостного педагогического процесса : 39
1.3. Управление проектированием целостного педагогического процесса 68
1.4. Концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса 88
Выводы по первой главе 107
Глава 2. Практика проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе
2.1. Опыт проектирования комплексной целевой программы развития общеобразовательной школы и управление ее реализацией 110
2.2. Организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса 134
2.3. Анализ эффективности проектирования целостного педагогического процесса 156
Выводы по второй главе 177
Заключение 179
Литература 187
Приложения 201
- Проектирование целостного педагогического процесса как научно-теоретическая проблема
- Управление проектированием целостного педагогического процесса
- Опыт проектирования комплексной целевой программы развития общеобразовательной школы и управление ее реализацией
- Анализ эффективности проектирования целостного педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм, вариативность и творчество. Объективная обусловленность модернизации школы как социального института образовательной системы происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года, где образование характеризуется как процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в самом полном объеме.
Такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая обеспечивает полноценное проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека, может обеспечить лишь целостный педагогический процесс как специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.
В настоящее время в комплексе наук о человеке постепенно складывается проектная парадигма, отражающая насущные задачи, связанные с модернизацией и развитием педагогической практики, адекватной коренным изменениям в культуре общества, его политической, экономической и социальной системах.
Школа всегда ориентирована на будущее, поэтому она должна идти впереди общества и ее жизнь следует строить по законам и нормам не сегодняшнего дня, а по законам и нормам идеала дня завтрашнего.
Личностная ориентация образования требует поиска новых оснований для проектирования целостного педагогического процесса. При этом проектирование как система деятельности имеет свою специфику, требующую выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания профессиональных коллективов, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых
образовательных ресурсов, формирования общественно значимой образовательной
политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых
li. инициатив.
Проектирование изменений в образовательном учреждении исходит из
определения миссии и целей школы, в данном исследовании —
общеобразовательных, стратегических направлений развития с разработкой системы
мер по реализации поставленных целей.
В последнее десятилетие в педагогике появились исследования Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, В.В.Арнаутова, А.И.Богданова, А.А.Галицких, Е.С.Заир-Бек, А.В.Карпова, Г.И.Легенького, В.Е.Радионова, В.А.Сластенина, В.И.Слободчикова, А.П.Тряпицыной, В.З.Юсупова, И.Я.Якиманской, В.А.Ясвина и других ученых, рассматривающих проектирование как самостоятельный вид деятельности, и занимающихся изучением педагогических основ проектирования систем образования на региональном и муниципальном уровнях. Вместе с тем до сих пор недостаточно разработаны вопросы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в
современной педагогической науке и образовательной практике существует ряд
противоречий:
между необходимостью осуществления комплексных исследований и проектных разработок будущего состояния общеобразовательного учреждения, позволяющих ему самоопределиться в социуме и сформировать собственную стратегию деятельности и развития и невыявленностью внутренних механизмов опережающего развития учреждений такого типа;
между необходимостью реализации проектного подхода в развитии целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе и недостаточной проработанностью базовых оснований и моделей такого проектирования;
между традиционными технологиями реформирования целостного педагогического процесса и принципиально новыми технологиями кардинальных изменений в этом процессе;
между необходимостью формирования творческих коллективов, создателей педагогических проектов, и несформированностью проектной культуры у участников этих проектов.
Выявление указанных противоречий определило проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса, адекватные им технологии, организационно-педагогические условия создания и реализации педагогических проектов в общеобразовательной школе?
Недостаточность разработанности этой проблемы в теоретическом, практическом и технологическом планах обусловила выбор темы нашего исследования: «Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе».
Цель исследования: разработать технологию и обосновать организационно-педагогические условия проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Объект исследования: целостный педагогический процесс в образовательном учреждении.
Предмет исследования: проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что проектирование целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе может быть эффективным, если оно:
носит многофункциональный, многоуровневый и комплексный характер, является полиструктурным процессом;
представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных этапов осознанной, совместной проектной деятельности всех участников целостного педагогического процесса;
tlj)
*
использует вариативные технологии педагогического проектирования, направленные на оптимальное достижение поставленных целей;
позволяет не только описывать реальную систему целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, но и инициировать, и создавать принципиально новые педагогические проекты в этой области;
позволяет создать оптимальные организационно-педагогические условия развития целостного педагогического процесса;
способствует формированию личностной позиции членов школьного коллектива и становлению профессионального сообщества, обладающего проектной культурой;
способствует гармонизации взаимоотношений всех субъектов целостного педагогического процесса на гуманистической основе.
Задачи исследования:
Выяснить основания для проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Создать концептуальную модель проектирования целостного педагогического процесса, включающую оптимальную подсистему управления проектированием, и на ее основе разработать комплексную целевую программу развития общеобразовательной школы.
Разработать технологию проектирования целостного педагогического процесса в образовательном учреждении данного типа.
Определить оптимальные организационно-педагогические условия реализации концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса.
Проанализировать эффективность проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Теоретико-методологические основания исследования: принципы гуманизации, системности, целостности, активности, субъективности, креативности.
Определение концептуальных основ исследования опиралось на общую методологию педагогической науки (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов,
7 В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.); теорию профессионального развития личности (В.Е.Клочко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.); деятельностный, акмеологический, культурологический, аксиологический, антропологический подходы к развитию личности и организации педагогического процесса (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, Е.И.Исаев, Н.Б.Крылова, А.Н.Леонтьев, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); исследования в области проектирования педагогической реальности (В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.Г.Зарецкий, В.С.Ильин, Н.Н.Павлов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.И.Слободчиков и др.); исследования, посвященные технологизации педагогических процессов (И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бондаревская, А.Я.Данилюк, В.В.Гузеев, Г.Ю.Ксензова, В.С.Лазарев, А.С.Макаренко, Д.Ш.Матрос, Г.К.Селевко, И.Д.Чечель, В.З.Юсупов и др.); исследования, рассматривающие проблемы современного управления (Ю.А.Конаржевский, М.Мескон, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П.Сергеева, Г.Н.Сериков, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Р.А.Фатхутдинов, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.); исследования, изучающие целостность педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Х.Й.Лийметс, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольни-ков, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, Е.Н.Шиянов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались: аналитические методы (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы); информационные методы (анализ результатов экспериментов по проблеме на базе новых информационных (компьютерных) технологий с использованием статистических методов); методы теоретического исследования (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование и т.д.); эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, тестирование, оценивание и т.п.); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования.
Опытно-экпериментальной базой исследования были муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №48» г.Рязани;
8 городское методическое объединение учителей немецкого языка ИД(М)Ц в процессе реализации программы повышения квалификации; кафедра педагогических технологий РГПУ, кафедра методологии управления и развития образования РИРО; кафедры немецкого языка, информатики, русского языка и литературы РГПУ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
этап (1992 - 1994) - изучение состояния проблемы; анализ психолого-педагогической литературы; осмысление личного педагогического опыта; определение цели и задач исследования; формирование понятийного аппарата; формулирование гипотезы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы; констатирующий эксперимент;
этап (1995 - 1998) - выбор наиболее важных направлений исследования; накопление опыта проектирования целостного педагогического процесса; разработка технологии педагогического проектирования; анализ результатов и уточнение целей исследования; формирующий эксперимент; осмысление и апробация первичных результатов опытной работы;
этап (1998 - 2003) - продолжение формирующего эксперимента; проверка положений гипотезы исследования в ходе опытно-экспериментальной работы по проектированию целостного педагогического процесса общеобразовательной школы; апробация технологии проектирования; проведение анализа и обобщения результатов исследования; контрольный эксперимент; формулировка выводов, полученных на первом и втором этапах; систематизация и описание полученных результатов, оформление материалов исследования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Проектирование целостного педагогического процесса в
общеобразовательной школе есть самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, представляющая собой особым образом организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, посредством которого на основе использования необходимых средств возможно предопределение содержания образования и воспитания, направленное на оптимальное решение
9 педагогических задач и внесение изменений в педагогическую систему с целью удовлетворения социального заказа общества в гармонически развитой личности, а также реализации самой личностью своего позитивного потенциала.
Технология педагогического проектирования представляет собой системную деятельность участников проекта, направленную на последовательное осуществление проектного замысла с целью получения оптимальных педагогических результатов. Педагогический проект - это комплекс сформулированных педагогических идей и действий по их практической реализации, преобразующих педагогическую систему, в рамках возможных ресурсов, реальных средств и ограниченного временного пространства.
Управление проектированием целостного педагогического процесса представляет собой сознательное взаимодействие участников педагогического проекта, в результате которого происходит направленное развитие их способностей к управлению и самоуправлению педагогическими проектами.
Разработанная концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса - это специально созданная, структурированная, отрефлексированная, просчитанная, имеющая свои возможности и ограничения система, предназначенная для формирования единого информационно-смыслового пространства у участников проектной деятельности.
Повышение эффективности результатов проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе возможно при реализации следующих организационно-педагогических условий: формировании необходимого и достаточного ресурсного обеспечения для эффективного осуществления проектной деятельности; создании системы исследовательской деятельности участников педагогического проектирования как средства инновационного развития общеобразовательной школы; приведении структуры управления в состояние, адекватное изменениям, происходящим в целостном педагогическом процессе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены теоретико-методологические основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях, включающие
10
общую методологию проектирования, научные позиции педагогики и психологии,
изучающих предпосылки и условия педагогических систем, принципы образования
и воспитания, состояние и развитие практики образования; уточнены понятия
«проектирование целостного педагогического процесса», «технология
педагогического проектирования», «педагогический проект», «управление
проектированием целостного педагогического процесса»; «концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса»; разработана технология и представлена оптимальная процедура проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе на основе определенной логики в виде блок-схемы; выделены группы методов педагогического проектирования, обеспечивающих решение конкретных задач целостного педагогического процесса; создана концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании научные идеи и выводы могут быть положены в основу методических рекомендаций по проектированию целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Созданная концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса, подтвердившая свою эффективность путем достижения положительных результатов на протяжении длительного времени, может быть использована для образовательных учреждений других типов (лицеев, гимназий, учреждений дополнительного образования и т.п.), т.к. она содержательно и организационно свободно адаптируется к существующим в школах режимам развития.
Внедрение концептуальной модели проектирования целостного педагогического процесса экономически целесообразно, и концептуальная модель может быть рекомендована для реализации, так как подробно разработаны нормативные материалы, программы и методические предписания деятельности участников проектирования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в деятельности
средней общеобразовательной школы №48 г. Рязани путем обсуждения основных
^ положений на городских и областных совещаниях и семинарах руководителей
инновационных образовательных учреждений (1998-2003 гг.), на международной научно-практической конференции директоров школ стран мира (Германия, 1999 г.); при проведении педагогической практики со студентами Рязанского государственного педагогического университета (1992-2003 гг.); во время работы автора в течение 16-ти лет в должности учителя иностранных языков, заместителя директора по учебной работе, директора общеобразовательной школы; при
прохождении аттестации на высшую квалификационную категорию (учитель
иностранного языка - 1995 и 1998 гг., руководитель образовательного учреждения -
2001 г.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась комплексным подходом к разработке проблемы, адекватностью задач, логикой и методами исследования, опорой на теоретические основы проектирования и эмпирическое сопровождение научного поиска, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, качественным анализом экспериментальных данных с использованием статистических методов.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 225 наименований.
#
Проектирование целостного педагогического процесса как научно-теоретическая проблема
Для теоретического анализа проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе в настоящем диссертационном исследовании была избрана следующая логика: рассмотрение проектирования целостного педагогического процесса как научно-теоретической проблемы, выяснение содержания технологии педагогического проектирования, а также изучение управления педагогическим проектированием целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, представляющего собой масштабный подход в проектной парадигме.
Проектирование - одна из ведущих проблем современной научно-технической, социально-производственной, культурно-образовательной и других сфер человеческой деятельности, актуальность которой возрастает по мере вхождения цивилизации в эпоху постиндустриального развития. В условиях, когда преобразующая сила общественного производства по своим масштабам стала сравнимой с природными ресурсами, все острее ощущается необходимость в сознательном контроле и управлении формированием новой среды жизни человека -«второй природы», вносящей существенные изменения во взаимоотношения человека с природой естественной.
«Проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII века и восходящего к латинскому projectus, означавшему «вытягивание», «вытянутое положение». Это латинское слово, в свою очередь, производно от слова, означавшего «бросание чего-то «вперед», «пробрасывание». Словари современного русского языка толкуют «проектирование» как действие по одному из значений слова «проект» - разработанный план сооружения, постройки, изготовления или постройки чего-либо. В словаре иностранных слов «проект» рассматривается как схема технологического процесса; как предварительный, предположительный текст какого-либо документа, а также как план, замысел (93, 222).
Употребление понятий «проект» и «проектирование» в педагогике имеет давнюю историю. Еще Ж.-Ж.Руссо составил «Проект воспитания де Сент-Мари», М.В.Ломоносов - проект Московского университета, И.И.Бецкой - проект «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества», В.Ф.Одоевский-«Проект об устройстве школ» и т.д. При этом под проектом авторы понимали замысел предполагаемых преобразований и план его реализации, что соответствовало сложившемуся в XVII - XIX веках представлению о проектировании как интеллектуальном этапе создания какого-либо объекта, который был представлен в семиотической (знаковой) форме (описание, чертеж, расчет, макет и т.д.).
Основываясь на исследованиях В.М.Розина, можно сказать, что проектирование в педагогике возникло «внутри» педагогической деятельности и деятельности по реформированию системы образования (157,111). В роли конструктора новой педагогики в России XX века стал А.С.Макаренко, который впервые сформулировал тезис о необходимости «проектировки личности как продукта воспитания». По мнению автора, все лучшее в человеке необходимо специальным образом проектировать на основании заказа общества «в зависимости от различия (человеческого) материала и разнообразия его использования в обществе». Достойной нашей эпохи задачей педагог считал «создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность» (112, 5-6).
Аналогичные идеи нашли отражение в работах исследователей Н.Н.Иорданского, А.П.Пинкевича, С.Т.Шацкого и других (72, 137, 210). С.Т.Шацкий считал, что педагог должен уметь «видеть», нащупывать «наиболее жизненные, способные к развитию зародыши будущего, создавать для них благоприятные условия» (210, 139). Теоретические идеи педагогов 20-30-х годов оказали влияние на появление интереса к проблемам теории и практики проектирования в сфере образования. В монографии «Система педагогических исследований (методологический анализ)» Г.П.Щедровицкии высказал идею о том, что «проектирование как область человеческой деятельности - исключительно сложное и иерархическое образование с массой элементов разного рода и с массой связей» (215, 318), а человек при педагогическом проектировании выступает как результат системы обучения и воспитания, обладающий всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются у него данными процессами (214, 93).
Г.П.Щедровицкии считал необходимым создание новой научной дисциплины - педагогического проектирования и появление особой специальности — педагога-проектировщика, задача которого как раз и состоит в разработке конкретного проекта, выражающего цель самого «педагогического производства» (214, 45).
В этих позициях Г.П.Щедровицкого нашла отражение новая системно-структурная методология анализа деятельности, разрабатываемая в трудах И.В.Блауберга, А.Г.Раппапорта, Э.Г.Юдина и других исследователей (24, 151,218).
А.Г.Раппапорт, рассматривая проблему «границ» в проектировании применительно к его типам, делает вывод: «ограничения в проектировании определяются двумя векторами - знанием цели и смысла проектирования и степени способности к произведению проектных трансформаций» (151, 23). Разделяя мнение ученого, мы считаем необходимым установление реальных целевых и ресурсных границ для педагогического проектирования, что, по нашему мнению, является одним из условий, обеспечивающих его эффективность.
Проектирование в педагогической науке практически до конца 80-х годов сводилось к конструированию элементов педагогического процесса, «системообразующим идеям», их взаимосвязям (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Г.И.Легенький и др.). Саморефлексия педагогов-новаторов, научный анализ их опыта рождали новые взгляды на проектирование педагогической реальности, где ребенку отводилось приоритетное место (131, 18, 67, 107).
Управление проектированием целостного педагогического процесса
Проблема управления педагогическим проектированием (проектами) является одной из наиболее актуальной в рамках настоящего исследования.
Категория «управление» относится к числу универсальных, характеризующих организованное воздействие на систему в целях сохранения ее внутренней упорядоченности, устойчивости, качественной специфики, своевременного решения актуальных проблем, а также перевода в новое состояние в связи с изменяющейся внутренней и внешней средой.
В педагогической литературе термин «управление» трактуется с трех позиций.
Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность. Так, в свое время один из основателей теории управления А.Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации (196). В качестве признаков этой специфической деятельности применительно к управлению образовательным процессом можно выделить следующие: функциональный состав; целевое назначение (организованность совместной деятельности участников педагогического процесса и направленность ее на достижение конкретных целей); наличие субъектов педагогической деятельности.
Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющего в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата.
Вторая позиция рассматривает управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.п. Для сторонников этой позиции управление - целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другого человека, также приводящий к изменению последнего.
При трактовке управления как воздействия слабо учитывается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме. Однако значимость этой позиции становится очевидной в том случае, если в управлении имеют место воздействия субъектов друг на друга, в результате чего происходят изменения и управляемых, и управляющих.
Согласно третьей позиции, управление — взаимодействие субъектов. Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение субъектов происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловленно.
Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
Толкование управления в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике, так как, в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений (208, 83).
В настоящем исследовании мы обратились к философии ненасилия (этическому и жизненному принципу) как основе управления целостным педагогическим процессом, что позволило нам при моделировании процесса управления:
1. Ориентироваться на поиск новых подходов к проектированию целей педагогического процесса на разных его уровнях; инновационных форм взаимодействия субъектов педагогического процесса; новых технологий управления;
2. Осознать взаимодействие как сотворчество его субъектов, обеспечивающее раскрытие их личностных потенциалов.
3. Учесть тот факт, что управляющие воздействия не являются «внешними» факторами, а включаются в процесс сотворчества, видоизменяя каждый раз само взаимодействие.
4. Рассмотреть управляющие воздействия как действия, увеличивающие полезные возможности деятельности субъектов целостного педагогического процесса.
В современной зарубежной и отечественной литературе, наряду с термином «управление», используется понятие «менеджмент», что вызвано требованием единства терминологии в связи с включением российской экономики в рынок, установлением более прочных и глубоких связей с экономическими системами цивилизованного мира.
А.В. Попов определяет менеджмент «как интеграционный процесс, которым полномочные лица формируют, упрочивают и управляют организациями в ходе отбора и достижения стоящих перед ними целей» (138, 19).
Известный американский теоретик менеджмента П. Друкер высказывает свое мнение о том, что современный менеджмент - «это специфический вид деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному действию» (52, 13).
В.П. Сергеева, следуя немецкому варианту понятия «менеджмент», дает следующее определение: «Это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем» (166, 29).
Опыт проектирования комплексной целевой программы развития общеобразовательной школы и управление ее реализацией
Программа проектирования реализовывалась при использовании вариативных технологий. В конечном итоге было важно: позволяет ли выбранная технология получить программу с необходимыми качествами и какие усилия (затраты) требуются на ее создание и реализацию.
Согласно проектированию целостного педагогического процесса, осуществляемому посредством программы развития школы, одновременно реализовывались различные нововведения, предусматриваемые концептуальным проектом. С целью определения общей программы действий или стратегии программы мы сформулировали принцип определения очередности изменений и распределения усилий между ними. Согласно такой стратегии мы определили цели этапов перехода к полному осуществлению проектов новой школы и изменения, которые следует реализовать, с нашей точки зрения, на каждом этапе для их достижения. Таким образом, была задана форма, делающая целостным весь процесс движения к желаемому будущему.
При этом мы учитывали, что школа, изменяясь, одновременно должна функционировать, то есть развиваться функционируя. Поэтому перед нами стояла задача поиска наиболее рационального перехода от существующей к желаемой школе. Свою стратегию мы строили на основе теоретических положений менеджмента: стратегия должна быть совместимой с возможностями организации, допускать определенную степень риска, обеспечиваться достаточными ресурсами для ее реализации, способствовать их оптимальному применению и учитывать внешние опасности и возможности.
При выработке стратегии программы развития мы определили общую последовательность шагов, отказавшись от жестких алгоритмов, хотя, конечно, в процессе реализации мы возвращались к предыдущим этапам разработки программы, корректируя полученные ранее результаты:
Оценка приоритетности направлений изменения целостного педагогического процесса и их группировка по степени приоритетности. Оценка продолжительности реализации каждого направления изменений. Построение обобщенного плана графика реализации изменений по направлениям. Определение сроков реализации этапов программы и их содержания. При проектировании было определено, за счет каких изменений предполагалось построить целостный педагогический процесс, способный осуществить основную цель развития школы. Средней общеобразовательной школой №48 г.Рязани был выбран активно-адаптирующий тип поведения, требующий воздействия на различные компоненты внешней среды так, чтобы вызвать в них изменения, соответствующие интересам школы.
Выбор стратегии развития школы был осознанным и обоснованным, учитывал как внешние, так и внутренние условия, зависел от уже достигнутого уровня развития школы, зрелости педагогического коллектива и реализовывал системную стратегию инновационных изменений. В зависимости от выбранной стратегии инновационного поведения управляющая система школы реализовала и реализует разные функции и методы, имеет адекватное намеченным целям построение (см. 1.3).
При этом управление развитием школы мы рассматривали как часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством решения задач, определенных настоящим исследованием, обеспечивало бы целенаправленность и организованность деятельности школьного коллектива по наращиванию его образовательного и воспитательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению качества образования.
Конкретизация функций зависела от объекта управления, которым выступала инновационная деятельность школьного коллектива:
Анализ эффективности проектирования целостного педагогического процесса
Для определения эффективности проектирования целостного педагогического процесса на основе концептуальной модели в ходе исследования были выявлены реальные положительные результаты и преимущества педагогическогопроектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе, а также возможности использования разработанной и внедренной W концептуальной модели проектирования для образовательных учреждений других типов (лицеев, гимназий и т.п.).
На этом этапе завершения исследования мы ориентировались на анализ объективных данных об общих результатах проектирования целостного педагогического процесса, сформулированных с помощью системы методов проектирования, разработанной и реализованной нами в ходе опытно-экспериментальной работы (см. 1.2).
Оценка эффективности педагогического проектирования целостного педагогического процесса проводилась с использованием системы критериев успешности, проявляющейся в конкретных показателях, созданной на основе анализа теории и результатов исследовательской деятельности, мнениях экспертов, в роли которых выступали все участники педагогического проектирования (учителя, учащиеся, родители, представители общественности и т.п.) (см. приложение 5).
Внедренная система критериев успешности проектирования основывается на концепциях комбинирования подходов и уровней представления задач педагогического проектирования, а также на выделенных нами в ходе исследования процессах — компонентах целостного педагогического процесса (см. 1.1). Ориентируясь на матрицу возможных задач педагогического проектирования, предложенную В.Е. Радионовым в концепции нетрадиционного педагогического проектирования (149), мы объединили задачи проектирования целостного педагогического процесса в три группы компонентов объекта, отражающих соответственно три уровня проектных задач:
В соответствии с такими «цепочками» (149) в системе критериев успешности проектирования целостного педагогического процесса были выделены социологический аспект, образовательно-воспитательный аспект, аспект психологического комфорта, а также аспект здоровья, где используется критерий формирования и обеспечение здоровья участников проектной деятельности.
В теории и практике педагогического проектирования существуют требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; общим показателем развитости личности является мера разносторонней творческой активности (10, 88, 95 и др.)
Взяв указанные требования, мы дополнили их требованиями, отражающими специфику педагогического проектирования целостного педагогического процесса ч в общеобразовательной школе: критерии должны быть раскрыты через ряд качественных показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; критерии должны охватывать основные виды проектной деятельности.
Мы считаем, что количество показателей по одному критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более показателей можно говорить о полном проявлении данного критерия. Если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то можно утверждать, что данный критерий не зафиксирован.
Мы придерживаемся той точки зрения, что результаты исследовательского поиска могут быть признаны успешными, если по большинству показателей установленных критериев получены положительные сдвиги при условии, что нет ухудшения по другим.
Если хотя бы по одному из критериев допущено ухудшение, то общие результаты не могут быть удовлетворительными. Тогда возникает вопрос о коррекции, о способах компенсации допущенных потерь или прекращении процесса преобразований в данной его форме.
Рассмотрим результаты проектирования целостного педагогического процесса согласно выделенным аспектам.
Основными критериями успешности проектирования в рамках социологического аспекта являлись: создание единого школьного коллектива, демократизация в системе управления, социальное развитие личности.
