Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебная деятельность как объект педагогического моделирования 14
1.1 Сущность и структура учебной деятельности 15
1.2 Содержание образования как компонент образовательного процесса 40
1.3. Использование метода моделирования в процессе проектирования образовательного процесса в школе 72
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Экспериментальное исследование моделирования учебной деятельности учащихся 97
2.1 Разработка проекта образовательного процесса 98
2.2 Построение моделей учебной деятельности учащихся в процессе проектирования образовательного процесса в школе 120
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по главе 2 176
Заключение 178
Список использованной литературы 184
Приложения 208
- Сущность и структура учебной деятельности
- Содержание образования как компонент образовательного процесса
- Разработка проекта образовательного процесса
- Построение моделей учебной деятельности учащихся в процессе проектирования образовательного процесса в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Высказывание академика А. Н. Леонтьева, что «человеческая жизнь - система сменяющих друг друга деятельностей» [92, с.81], имеет актуальное значение. Темп научно-технического прогресса таков, что в бытовую и производственную сферы жизни человека постоянно входят все новые виды деятельности, для овладения которыми нужна специальная подготовка. Это находит свое выражение в открытии новых специальностей и специализаций в вузах и ссузах. Между тем, для получения специального образования любого уровня вначале необходимо получить определенный спектр знаний и умений общего характера. Реализацию этой функции осуществляет общеобразовательная школа, главная цель которой - через овладение системой знаний, умений и навыков, заложенных в Госстандарте общего среднего образования, формировать и развивать личность школьника. Подчеркнем тот факт, что средством развития личности является содержание образования. Однако, современная средняя школа идет по пути расширения учебных планов, когда появляются названия и программы новых дисциплин, увеличивается объем информации в прежних предметах, а время, отведенное на их изучение, в лучшем случае, остается прежним, а в худшем - сокращается. Все это приводит к тому, что урок превращается в 40-минутный монолог учителя, старающегося передать как можно больше информации учащимся, которые не переходят в знания, т. к. не обеспечивается процесс интериоризации. В свою очередь, переход информации из внешней формы во внутреннюю -сознание школьника - возможен только благодаря тщательному продумыванию и моделированию деятельности учащихся учителем при проектировании процесса обучения на уроке.
Таким образом, необходим новый подход к проектированию образовательного процесса, каким стал технологический подход. Сущность технологического подхода рассматривается в работах М. В. Кларина [75; 76],
4 М. М. Левиной [88], Г. К. Селевко [174; 175], В. А. Сластенина [180], В. А. Тестова [186], А. И. Уман [192], Ю. К. Черновой [206], А. Т. Цветковой [203; 204; 205]. Для настоящего исследования приоритетным является технологический подход, использованный Г. Е. Муравьевой [118; 122; 123; 124; 125; 126; 127; 128] как основа теории проектирования образовательного процесса, в качестве ведущего принципа которой выступает моделирование деятельности учащихся [126, с. 107]. Организации и формированию учебной деятельности учащихся посвящены диссертационные исследования Н. Б. Гусаревой [42], Карпиньчик [74] Л. М. Лесохиной [96], Р. С. Маликовой [102], И. С. Матрусова [107], А. А. Михайлова [113], Л. М. Орловской [142], Е. А. Тирской [187] и др. Однако в работах вышеуказанных авторов рассматривается либо только один из видов деятельности школьников без взаимосвязи с другими [42; 113], либо затрагиваются наиболее общие вопросы учебной деятельности в целом [96; 102; 107; 142; 187]. Представленные модели деятельностей учащихся [42; 102; 142; 187] исходят из подхода к содержанию образования как совокупности знаний, умений и навыков, тогда как в рамках технологического подхода к проектированию образовательного процесса целесообразен другой, деятельностный подход к содержанию образования, раскрываемый в трудах В. С. Леднева, И. Я. Лернера, А. В. Хуторского, Г. И. Щукиной [90; 91; 93; 198; 215]. Необходимость деятельностного подхода к содержанию образования обусловлена такой глобальной сменой тенденции развития всей системы образования как переход от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь, а овладение различными видами человеческой деятельности является, по нашему мнению, главным условием успешности непрерывного образования.
Анализ научной литературы показывает, что метод моделирования занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях, о его значимости «как одном из фундаментальных направлений педагогической антропологии» писал Б. Г. Ананьев [6, с.43; 7, с. 131].
5 Исследовались и исследуются теоретические основы использования моделирования (В. П. Борисенков [24], Н. Д. Гусева [43], А. Н. Дахин [48], Л. Т. Турбович [190]), к использованию возможностей моделирования обращались и обращаются аспиранты и докторанты при выполнении своих исследований, о чем свидетельствуют анализ авторефератов разных лет [32; 39; 84; 126; 132; 141; 206] и научной печати [9; 26; 80; 86; 87; 157]. Но большинство моделей касается, как верно подмечено исследователями этой области, «либо профессиональной деятельности педагога, либо системы его подготовки» [196, с. 64]. Рассмотрение самой деятельности или готовности к ней затрагивает психологические аспекты, тогда как педагогические остаются не рассмотренными.
Таким образом, актуальность исследования определяется требованиями современного общества к уровню образованности личности и обусловлена следующими обстоятельствами:
коренными изменениями, происходящими в системе среднего образования, предполагающими овладение учащимися видами деятельности, необходимыми для дальнейшей жизнедеятельности;
недостаточным вниманием на теоретическом и практическом уровнях к вопросам моделирования деятельности учащихся учителем, при проектировании процесса обучения на уроке.
Как следствие, выделяются основные противоречия:
между разработанной на общепедагогическом уровне теорией проектирования образовательного процесса на основе технологического подхода и недостаточным ее применением в теории обучения отдельным школьным предметам (методический уровень);
между необходимостью центрации проектировочной деятельности учителя на моделировании деятельности учащихся' и реальностью -ориентацией учителя на собственную деятельность на уроке;
между разработанным в педагогической науке деятельностным
подходом к содержанию образования и слабым его применением в
педагогической практике.
На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы процедура моделирования деятельности учащихся и комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающий успешность её применения на практике?
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность указанной проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования «Моделирование учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе».
Цель исследования: разработать и апробировать процедуру моделирования деятельности учащихся, а так же выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств, способствующих успешности применения на практике разработанной процедуры.
Объект исследования: проектировочная деятельность учителя.
Предмет исследования: моделирование учебной деятельности учащихся при проектировании учителем процесса обучения.
В процессе выполнения диссертационного исследования мы исходили из следующей гипотезы:
1) моделирование учебной деятельности учащихся при проектировании
учителем процесса обучения будет успешным, если
оно базируется на технологическом подходе к образовательному процессу и деятельностном подходе к содержанию образования;
его процедура основана на научной логике моделирования, с одной стороны, и знаниях учителя о реальных возможностях учащихся и профессиональной рефлексии, с другой стороны;
2) реализация разработанной процедуры на практике успешна, если
в процессе своей деятельности учитель соблюдает комплекс
следующих педагогических условий: наличие у педагога специальных
7 знаний в области теории проектирования образовательного процесса и их применение в собственной деятельности; интеграция урочной и внеурочной деятельности учащихся; субъект-субъектные отношения с учащимися; осуществление тесного контакта с родительской общественностью; интеграция содержания образования, способствующая целостному мировосприятию учащихся и выражающаяся в использовании возможностей как самой учебной дисциплины, так и регионального, школьного компонентов Базисного учебного плана;
применяются следующие педагогические средства: проведение уроков-практикумов, раскрывающих сущность овладения учащимися видами учебной деятельности, и интегрированных уроков; проведение разновозрастных занятий; педагогизация учебной деятельности.
Поставленная цель, выдвинутые гипотетические предположения определили задачи исследования:
Уточнить содержание понятий «педагогическое моделирование», «модель деятельности учащихся».
Разработать процедуру моделирования учебной деятельности учащихся.
Построить обобщенные модели морфологических видов учебной деятельности и определить показатели, уровни овладения учащимися основными видами учебной деятельности.
Выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств успешного применения на практике процедуры моделирования учебной деятельности учащихся.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход к анализу объектов; философские и
психологические основания деятельности (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев,
Э. Г. Юдин); технологический подход к образовательному процессу и его
проектированию (М. В. Кларин, М. М. Левина,
Г. Е. Муравьева, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. А. Тестов);
8 деятельностный подход к содержанию образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской, Г. И. Щукина).
Теоретическую основу исследования составили следующие современные теории: теория проектирования образовательного процесса в школе (Г. Е. Муравьёва); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе (Ю. К. Бабанский); теория личностно-ориентированного образования в школе (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); философские, психолого-педагогические теории и идеи организации учебной деятельности и ее компонентов (Ш. А. Амонашвили, Т. В. Габай, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, А. Т. Цветкова, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.); теории и концепции содержания общего среднего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. В. Рыжаков, М. Н. Скаткин и др.); теории педагогического взаимодействия (Л В. Байбородова, В. Н. Белкина, М. И. Рожков) теории моделирования (Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, А. Н. Дахин, Б. С. Дынин, И. П. Лебедева, Е. П. Никитин, В. М. Розин).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование); эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в школе, изучение школьной документации и продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, анкетирование и беседа, педагогический эксперимент), методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы №№ 8, 9, 20, муниципальная гимназия №1 города Шуи, Китовская муниципальная средняя общеобразовательная школа, Милюковская муниципальная основная общеобразовательная школа Шуйского муниципального района. Основная экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 9, 20 г. Шуи
9 и Милюковской МООШ Шуйского района. В опытно-экспериментальной работе участвовали 56 учителей, 130 учащихся.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) — диагностако-прогностаческом — проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позиции: понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза, разработана общая программа опытно-экспериментальной работы и проведен ее констатирующий этап.
На втором этапе (2005-2007 гг.) - поисково-практическом — разработана процедура моделирования учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе; построены модели морфологических видов учебной деятельности; выявлен комплекс педагогических условий эффективного усвоения моделей; разработана и реализованы программы курсов национально-регионального и школьного компонентов Базисного учебного плана; проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2007) - обобщающем - осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; статистически обработаны экспериментальные данные; завершено оформление диссертационного исследования.
Достоверность полученных результатов исследования
обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций, определивших научную базу теоретического анализа проблемы, их непротиворечивостью; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; применением методов математической статистики; внедрением полученных в ходе исследования результатов в образовательный процесс школ города Шуи и Шуйского муниципального района.
10 Научная новизна исследования заключается в том, что
разработана процедура моделирования учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе;
построены обобщенные модели морфологических видов учебной деятельности учащихся;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий и средств, способствующих успешному применению на практике процедуры моделирования учебной деятельности учащихся;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
уточнено содержание понятий «педагогическое моделирование», «модель деятельности учащихся»;
раскрыта взаимосвязь основных видов учебной деятельности учащихся;
определены показатели и уровни овладения учащимися морфологическими видами учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: проект образовательного процесса по географии на основе технологического подхода, авторские программы курсов «Краеведение» и «Эксперимент в естественных науках» для учащихся общеобразовательных учреждений; специальные задания и диагностические материалы для определения уровня овладения учащимися учебной деятельностью, их затруднений в учебной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы учителями, методистами, преподавателями вузов в процессе обучения учащихся и студентов, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое моделирование мы рассматриваем как компонент
профессиональной проектировочной деятельности, при котором
необходимые при проектировании объекты изучаются на искусственно
созданных аналогах - моделях, способствующих более эффективному
проектированию. Модель деятельности учащихся представляет собой структуру морфологических видов учебной деятельности учащихся определенных временного и смыслового интервалов, которая может состоять из отдельных моделей.
Процедура моделирования учебной деятельности учащихся основана на научной логике моделирования, с одной стороны, и знаниях учителя о реальных возможностях учащихся и профессиональной рефлексии, с другой стороны, и представляет собой следующую последовательность действий: определение интервалов моделирования - целеполагание - выделение морфологических видов учебной деятельности - построение моделей деятельности в зависимости от выбранного интервала - мысленное экспериментирование (оценка) - корректировка построенных моделей использование построенных моделей как инструмента моделирующей деятельности учителя - оформление моделей.
Успешное применение процедуры моделирования учебной деятельности на практике обеспечивается комплексом педагогических условий и средств:
наличие у педагога специальных знаний в области теории проектирования образовательного процесса и их применение в собственной деятельности; интеграция урочной и внеурочной деятельности; субъект-субъектные отношения с учащимися; осуществление тесного контакта с родительской общественностью; интеграция содержания образования, способствующая целостному мировосприятию учащихся, выражающаяся в использовании возможностей как самой учебной дисциплины, так и регионального, школьного компонентов Базисного учебного плана;
проведение уроков-практикумов, раскрывающих сущность овладения учащимися видами учебной деятельности, и интегрированных уроков, проведение разновозрастных занятий; педагогизация учебной деятельности.
Личный вклад автора в исследование заключается в самостоятельном его выполнении, разработке и апробации процедуры
12 моделирования учебной деятельности учащихся, ее результата — моделей учебной деятельности учащихся; организации и проведении опытно-экспериментальной работы; интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Сельская школа России: история и современность» (Ярославль, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Науки о Земле и отечественное образование: история и современность», посвященная памяти академика РАО А. В. Даринского (Санкт-Петербург, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Дидактико-методические аспекты современного урока» (Армавир, 2007), межрегиональной интернет-конференции «Индивидуально-ориентированное обучение и воспитание в сельской школе» (Ярославль, 2007), межвузовских научных конференциях «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2006; 2007), межвузовской научно-практической конференции «Учитель 21 века. Содержание географического образования» (Москва, 2006), региональных педагогических чтениях «Повышение качества образования» (с. Китово Шуйского района, 2006), а также на методологических семинарах аспирантов и заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «ШГПУ», городских, районных и школьных методических объединениях учителей. Результаты исследований внедрены в педагогический процесс МОУ «Средняя общеобразовательная школа №9» г. о. Шуя и Милюковской МООШ Шуйского муниципального района.
13
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (222 наименования), 10 приложений. Общий
объем диссертации - 259 страниц.
Сущность и структура учебной деятельности
Категория деятельности рассматривается учеными практически всех областей знаний. Наиболее общие характеристики рассматриваемого понятия содержатся в философской литературе.
В частности, М. С. Каган отмечает, что деятельность является понятием, охватывающим и биологическую жизнедеятельность человека, и его социокультурную составляющую, обосновывая принципиальную необходимость для осуществления каждого вида деятельности других видов деятельности, даже если данный вид деятельности реализуется более или менее самостоятельно [69, с. 29]. Э. Г. Юдин приводит следующие функции понятия «деятельность»: деятельность как объяснительный принцип, т. е. деятельность как понятие с философским, методологическим содержанием, выражающее универсальную характеристику человеческого мира; деятельность как предмет объективного научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии с методологическими принципами последней, со спецификой ее задач и совокупности основных понятий; деятельность как предмет управления - то, что подлежит организации в систему функционирования и (или) развития на основе совокупности фиксированных принципов; деятельность как предмет проектирования, т. е. выявление способов и условий оптимальной реализации определенных (преимущественно новых) видов деятельности; деятельность как ценность, т. е. рассмотрение места, которое занимает деятельность в различных системах культур [218, с.66].
Каждая из указанных функций для нашего исследования имеет определенное значение. Например, понимание функции деятельности как объективного научного изучения позволит рассматривать лишь один из ее многочисленных видов - учебную - с педагогической точки зрения, руководствуясь методологией педагогики. Включение деятельности в систему ценностей раскрывает ее перспективы как среды для познания достижений человеческой культуры. Тем не менее, в русле тематики диссертационной работы, определяющую роль играют подходы к деятельности как предмету проектирования и целостному образованию, способствующие выявлению способов и условий оптимальной реализации определенных видов деятельности. Такой взгляд отвечает направлению нашего исследования, состоящего, в том числе, в создании моделей деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе. Соотношение понятий моделирования и проектирования будет рассмотрено в параграфе 1.3, а данный параграф посвящен анализу учебной деятельности. А. М. Новиков[133,с.93-101] определил следующие ключевые методологические характеристики учебной деятельности: постоянная направленность на освоение других видов человеческой деятельности, а также на овладение самой учебной деятельностью; субъектность, направленность на получение «внутреннего» для обучающегося результата: комплекс знаний, умений, навыков и т. д.; инновационность; заданность целей учебной деятельности извне; влияние возрастной сензитивности [134].
Несомненно, что выделение этих характеристик стало возможным благодаря обобщению колоссального опыта, накопленного психолого-педагогической теорией и практикой, хотя некоторые современные авторы в приведении трактовки понятия учебной деятельности не выделяют ее отличительные особенности [55]. П. И. Пидкасистый в своей работе [155], посвященной деятельности школьников, выделяет 2 теоретические концепции деятельности: 1) теория структурного анализа конкретной деятельности индивида А. Н. Леонтьева, исходным положением которой является своеобразное отношение мотива и цели; 2) теория деятельности С. Л. Рубинштейна, имеющая много общего с первой концепций, особенно в вопросах строения деятельности [155, с.74].
Следует отметить и тот факт, что в наиболее ранней литературе по детской и педагогической психологии [68; 89], понятие и структура учебной деятельности не рассматриваются. Утверждение об абсолютной незначимости целесообразной организации учебной деятельности для большинства учителей встречается и у современных исследователей [176].
С. Л. Рубинштейн понимает деятельность как определенную совокупность действий, имеющую общественный и сознательный характер. [172, с. 14-15]. Строение деятельности определяется соотношением задач, разрешаемых человеком, логика которых определяет ход человеческой деятельности. Единство деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев [172, с.41]. В соответствии с пониманием единства деятельности С. Л. Рубинштейн выделяет ведущие виды деятельности человека - труд, учение, игра, - каждый из которых представляет процесс решения системы задач [172]. В структуре (строении) ведущих видов деятельности, в том числе и учебной, выделяются следующие компоненты: цель деятельности; мотивы деятельности; система задач (главная - освоение системы знаний, состоящей из восприятия, осмысления, закрепления и овладения материалом), подлежащих разрешению; результат деятельности (ее оценка) [172, с.41-43]. Научная категория действия находится в центре внимания при рассмотрении деятельности П. Я. Гальпериным, понимающим её как «... объективный процесс преобразования исходного материала или положения в заданный продукт или состояние; процесс решения задачи» [37, с.227]. В деятельности П. Я. Гальперин выделяет: 1) образ объекта, который предстоит получить, с определенным внутренним строением, свойствами и признаками, т. е. модель будущего результата, соотнесенная со свойствами исходного материала; 2) подробный план действий (операций), с помощью которых сначала проверяется состав, качество, состояние всех условий задачи, а потом выполняются преобразования, обеспечивающие последовательное превращение исходного материала в заданный продукт.
Неоспоримо, что теория деятельности С. Л. Рубинштейна и взгляды П. Я: Гальперина имеют в своей основе ценные положения (представление образа объекта в виде модели), но сам процесс деятельности, предстающий в их понимании как система задач, подлежащая усвоению или подробный план действий, представляется нам менее разработанным.
Содержание образования как компонент образовательного процесса
Образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [150, с. 483]. Согласно процитированному определению, представленному в Законе Российской Федерации «Об Образовании», образование - это, прежде всего, целенаправленный процесс. Поэтому уместно будет использовать как синонимы понятия «образование», «образовательный процесс», «педагогический процесс» (образование - предмет педагогики) [148]. Вслед за В. А. Сластёниным, под педагогическим процессом мы будем понимать специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии [148]. Анализ этого определения позволяет говорить о педагогическом процессе как одном из видов педагогической системы, состоящей, как любая система, из ряда взаимосвязанных компонентов. В. С. Безрукова представляет педагогический процесс как систему, включающую такие компоненты как цель, принципы, содержание, методы, средства, формы, находящиеся в определенной зависимости друг от друга, отраженной в схеме 3 [17, с.30-31; 53-54]. Г. Е. Муравьёва, рассматривая образовательную систему с позиций технологического подхода, используя аналогию с производственной системой, выделяет как её компоненты цель, субъект, объект, средства, процедуры, условия, результат. При этом средством развития личности учащихся является содержание образования. Образовательный процесс здесь предстает как процесс преобразовательный, в котором осуществляется преобразование личности учащихся при их взаимодействии с содержанием образования [123, с. 17; 126, с.91-92; 127, с.8-9; 128, с.5].
Представленные нами определение педагогического процесса и его структура также позволяют говорить о содержании образования именно как о средстве развития личности школьника, задающимся целями и принципами образования, с одной стороны, и ориентирующим на себя методы, средства, формы, с другой стороны. Поэтому в параграфе подробно остановимся на рассмотрении данной педагогической категории. Современная научная и учебная литература по общей педагогике и дидактике [146; 147; 148; 149; 150; 160; 197] не дает однозначного определения рассматриваемому в этом параграфе понятию. Содержание образования - это: система знаний, умений и навыков (Н. А. Сорокин, 1988); педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально- ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности (В. В. Краевский, 2003); система научных знаний, практических умений и навыков, а так же мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения (И. Ф. Харламов, 2002); система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения (И. П. Подласый, 2003); содержательная сторона обучения, выступающая в единстве с процессуальной (П. И. Пидкасистый, 2004); совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а так же определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы (И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, 2000, 2002). Другие ученые - дидакты (В. И. Загвязинский, В. А. Ситаров) вообще не дают четкого определения содержанию образования, указывая только на высокую его мобильность [61, с. 176]. Анализ этих же пособий показывает, что все авторы исходят из одного постулата: содержание образования должно определяться глобальной целью образования: подготовка разносторонне развитой личности гражданина с учетом традиций отечественной и мировой культуры, системы ценностей и потребностей современной жизни, формирование личности, способной к самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию [67, с. 19]. Единство мнений о цели, которой служит содержание образования, не предполагает, в данном случае, единства мнений в вопросе о составе современного содержания образования. Это связано, по нашему мнению, с различными исходными концепциями и соответствующими им методологическими подходами к феномену содержанию образования.
Л. М. Перминова [152] выделяет 3 эволюционных подхода в формировании содержания образования: функционально- инструментальный (знания, умения и навыки в их самоценности для ученика и общества); структурно- инвариантный (содержание образования, рассматриваемое как инвариант социального опыта человечества (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) и как инвариант деятельности человека (В. С. Леднев)); социокультурный подход (понимание субъектности и многофункциональности содержания школьного образования в жизненном контексте человека). Первые два подхода содержат распространенные в дидактике концепции содержания образования. Однако, с нашей точки зрения, имея сходную эволюционную основу, концепции функционально-инструментального и структурно- инвариантного эволюционных подходов построены на разных методологических подходах, что попытаемся показать в настоящем параграфе нашего исследования. В. В. Краевский, И. И. Пидкасистый [82; 147] рассматривают две основные концепции содержания образования в школе: 1. педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе; совокупность ЗУН, которые должны быть усвоены учащимися; 2. педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется не по объему) человеческой культуре, взятой в полном аспекте, во всей ее структурной полноте [82, с.42-43; 147, с.232-233]. Вторая концепция является производной и, по мнению ее создателей, более прогрессивной, по сравнению с первой, что подчеркивает исторический характер содержания образования. Каждая из рассматриваемых концепций базируется на определенных методологических подходах, которые необходимо рассмотреть. Концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированную систему наук, основана на знаниевом подходе. При этом подходе в основе содержания образования лежат научные знания (навыки играют второстепенную роль). А поскольку научное знание всегда предметно, то и все содержание школьного образования строилось и строится на предметной основе [135] . «Предметоцентризм» критиковался и критикуется многими учеными (В. В. Краевский, И. Я. Лернер; Н. П. Мирошниченко, А. М. Новиков, М. В. Рыжаков, А. В. Хуторской) и обозначается ими как причина таких бедствий как фрагментарность, оторванность полученных знаний от реальной жизни и стремление всем учебным курсам найти место среди учебных предметов. Н. П. Мирошниченко отмечает, что «главный недостаток нынешних учебных программ — недопонимание принципиальной разницы между логикой построения науки и логикой построения курса. Наука расщепляет целостный мир, выхватывает одну из его сторон, абстрагируясь от иных, исследует ее, логически деля, пока не дойдет до первооснов - субстанции и субстрата. Школьный курс, в отличие от вузовского, должен воссоздавать цельность того фрагмента картины мира, который является предметом данной науки, ту цельность, которая делает его тождественным эмпирическому образу, порождаемому сенсорным опытом накануне логического анализа» [112, с.54-55].
Разработка проекта образовательного процесса
При составлении проекта нами была использована методика, разработанная, в рамках теории проектирования образовательного процесса в школе, Г. Е. Муравьевой. 1. Общая цель изучения курса. 2. Психолого-педагогические особенности класса и отдельных учащихся (уровень самостоятельности, активности, внимательности, отношение к учебному предмету и к учению, наличие групп с различными учебными возможностями, уровень подготовленности отдельных учащихся и т. п.). 3. Уточненная дидактическая цель, ориентированная на конкретных учащихся. Ожидаемые результаты обучения (что учащиеся будут знать, понимать, различать, понимать, уметь, применять в деятельности, оценивать и т. п.). 4. Набор технологических способов обучения, которые, будут использоваться при изучении, их обоснование. 5. Средства диагностики качества усвоения учебного материала (с помощью каких тестов, системы вопросов, заданий, задач можно проверить достижение дидактической цели учащимися с указанием критериев оценки). В процессе создания проекта формулировка некоторых пунктов схемы была изменена, не меняя при этом сути вопроса, что объясняется рядом обстоятельств: создаваемый проект охватывает весь школьный курс географии, что затрудняет формулирование уточненной дидактикой цели, рассмотрение психолого- педагогических особенностей отдельных учащихся: в данном случае была определена общая структура целей школьного географического образования с опорой на данные возрастной и педагогической психологии (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, Р. С. Немов, А. В. Петровский и др.); перечисление и обоснование технологических способов обучения, исходя из цели выполняемого исследования и его объема, является так же затруднительным: в проекте представлены морфологические виды учебной деятельности учащихся и соответствующие им темы разделов предмета «География», а так же формы работьг (вопрос о взаимоотношении категорий «модель деятельности учащихся» и «технологический способ обучения» был рассмотрен в параграфе 1.3); учитывая выбранный нами приоритетный деятельностный подход к содержанию образования, ожидаемые результаты обучения, в первую очередь, заключаются в овладении морфологическими видами учебной деятельности учащихся, а не суммой знаний, умений и навыков, что нашло отражение в диагностических материалах.
Суммируя вышесказанное, проект образовательного процесса на уроках географии выглядит следующим образом.
1. Цели географического образования школьников. Цели географического образования исходят из главной цели современной школы - формирование и развитие личности школьника. Среди всех нормативных документов, определяющих структуру и содержание школьной географии, лишь в Концепции 12-летнего географического образования данная цель обозначена как главная, но путь ее достижения неясен. Остальные же программно- методические материалы, раскрывающие содержание основных и профильных (элективных) курсов в рамках географической дисциплины, при формулировании целей их изучения ограничиваются лишь исследовательской направленностью и акцентом на ведущую роль учителя, либо содержат в себе абстрактные термины (представление, передача суммы знаний, вооружение умениями и т. п.),.что не соответствует идеям и основным утверждениям как нашего исследования, так и тенденциям развития системы образования в целом.
Цель формирования и развития личности школьника можно определить как общепедагогическую. Каждая учебная дисциплина вносит свой- вклад в развитие личности ученика, а все предметы в совокупности формируют гармонично развитую личность. В этом смысле цель школьной географической дисциплины - формирование географической культуры школьника как составной и неотъемлемой части его общей культуры. Здесь особо следует остановиться на понятии культуры, сущность которого нами была рассмотрена в параграфе 1.2 настоящего исследования и в обобщенном виде определена как «свернутая деятельность». То есть для овладения-культурными достижениями учащемуся необходимо овладеть теми или иными видами деятельности, которые учитель закладывает уже на этапе целеполагания при проектировании всего образовательного процесса или его интервалов - курса, раздела, отдельного урока. Таким образом, данная цель -частнопедагогическая.
Развивая понятие географической культуры, В. П. Максаковский [56, с. 10-11] отмечал, что процесс ее формирования идет по двум параллельным путям и достигает цели при условиях: А) формирования знаний и умений, в которых географическая наука участвует наряду с другими школьными дисциплинами; Б) формирования знаний и умений, составляющих специфику географии как науки. Эти два вышеперечисленных условия - общеметодические цели, стоящие перед всеми учебными курсами школьной географии. Остановимся на том, как могут достигаться эти цели при обучении учащихся географии. Первая группа целей (А) достигается при формировании у учащихся: знаний, участвующих в научном мировоззрении школьников: отражающих проявление основных черт и законов диалектики в географической оболочке и ее частях: географическая оболочка как неоднородная, целостная, саморазвивающаяся система; отражающих проявление законов диалектики в экономико-географической действительности: народное хозяйство как целостная и развивающаяся система; знаний, охватывающих проблему «природа и общество»: человек как часть природы и как фактор, воздействующий на ее по- разному в разных ее условиях, и природа как фактор воздействия на развитие и размещения хозяйства; политехнических знаний - в науке, технике, производстве и управлении, которые играют особо заметную роль в профориентации учащихся; экологических знаний: оценка состояния природной среды и ее составляющих, прогнозирование и перспективы сохранения благоприятной для людей окружающей среды и обеспечение человечества необходимыми ресурсами.
Достижение второй группы целей - это труд учителя над формированием у учащихся географической картины мира, которую И. В. Душина и Г. А. Понурова [56, с. 15] рассматривают «как целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер и закрепляющий основные объекты и соотношения между ними в том виде, в котором они даны современному географическому познанию. Овладение ею осуществляется в результате личного взаимодействия человека с миром (культурные достижения могут быть представлены учащимся в виде моделей видов деятельности - С. Ж.), а так же опосредованно - через средства массовой информации и межличностное общение».
Мы же подходим к понятию географической картины мира как его целостного образа дифференцированно и выделяем три блока знаний и способов действия: географическое мышление, формирование которого позволит учащимся мыслить пространственно и комплексно, рассуждать с помощью карты, использовать ее как источник познания окружающей действительности, решать доступные им географические проблемы; "" географический язык, овладение которым означает умение учащихся свободно оперировать в устной и письменной речи определенным набором географической терминологии; личное миропонимание - умение оценить, анализировать сложившиеся в мире ситуации и происходящие в нем процессы на основе собственной системы ценностей, вырабатываемой в процессе формирования географической культуры, т. е. наличие собственной позиции, точки зрения. Формирование всех указанных групп знаний и умений - это частнометодические цели, поскольку та или иная группа знаний и способов действий формируются, в основном, при изучении отдельных курсов или разделов школьной географии. Достижение частнометодических целей возможно при тщательном продумывании учителем целей каждого урока: обучающих, развивающих и воспитательных.
Построение моделей учебной деятельности учащихся в процессе проектирования образовательного процесса в школе
Как было указано в параграфе 1.3 диссертации сам процесс проектирования и его результат - проект - должны быть нацелены, Прежде всего, на характер учебной деятельности учащихся и центральным понятием является модель деятельности учащихся, создание которой (ых) находит свое место в процедуре проектирования образовательного процесса.
Между тем, построение моделей учебной деятельности учащихся нуждается в собственной процедуре, .главная характеристика которой, в соответствии с подходом к пониманию проектирования, определяется знанием цели и смысла моделирования, с одной стороны, и знанием возможностей и способностей к развитию личности учащихся, с другой стороны. Поэтому исходными установками разработки процедуры моделирования учебной деятельности- учащихся являются общенаучная логика моделирования и логика моделирования на основе эмпирического материала В. М. Розина, применимая, в том числе, и к педагогической действительности. Возможности использования каждой из них в проектировочной деятельности учителя рассмотрены в параграфе 1.3. Следовательно, каждая из логик, развернутая в процедуры, составляет определенный способ моделирования. Оба способа взаимосвязаны и взаимодополняющие. I способ - теоретическое или нормативное моделирование, применяющееся при составлении учителем проекта образовательного процесса, исходя из требований нормативной документации и знаний особенностей личностей учащихся - исходит из общенаучной логики моделирования: постановка цели; создание модели и управление ей; исследование модели; перенос знания; оформление модели. II способ - прикладное или инструментальное моделирование -используется учителем, когда в его руках уже есть модели деятельности учащихся, но их дальнейшее использование в учебном процессе диктует необходимость их корректировки, т. е. расширение получают такие блоки моделирования как исследование модели и перенос знания. Наложение представленных способов и их конкретизация определят процедуру моделирования учебной деятельности учащихся: I. Определение временного и смыслового интервалов моделирования. II. Изучение, анализ учителем нормативной документации (государственного стандарта, программно-методических материалов), учебной литературы и-формулирование на их основе образовательных целей - обучающих, развивающих, воспитательных - на выбранные интервалы. III. Выделение на основе поставленных целей и содержания образовательной программы морфологических видов учебной деятельности и построение их модели в зависимости от выбранного интервала: А) при широких временных (четверть, триместр) и, смысловых, (тема, раздел) интервалах создается обобщённая модель учебной деятельности учащихся: тема - виды деятельности - конкретные формы работы. Б) при узких интервалах (2-3 урока, урок, этапы урока) построенная ранее обобщённая модель учебной деятельности (А) развертывается: выделяется ведущий вид учебной деятельности и создается его модель (модель морфологического вида учебной деятельности): цель деятельности; способы мотивации; содержание деятельности; учебные действия; необходимые средства; результат деятельности. IV. Мысленное экспериментирование - соотнесение построенных моделей с личностными особенностями учащихся, особенностями классного коллектива и выявление на этой основе степени «реальности» и продуктивности моделей. V. А) Корректировка построенных моделей в зависимости от мысленного эксперимента: упрощение или усложнение моделей, либо создание «гибких» моделей. Б) Использование построенных моделей как инструмента моделирующей деятельности учителя: созданные учителем, на основе вышеуказанной процедуры, по определенному предмету в течение ряда лет обобщенные модели конкретного морфологического вида учебной деятельности учащихся могут «накладываться» друг на друга, создавая более полную модель. Данная модель будет являться инструментом для учителя: имея конкретные эмпирические знания (знания, полученные в ходе описания конкретного эмпирического материала - субъектов, предмета, продукта деятельности, нормативных текстов) и модель морфологического вида учебной деятельности, учитель может отбирать из нее те способы мотивации, которые соответствуют личностным и индивидуальным особенностям учащихся и требованиям образовательной программы.
Представление откорректированных моделей в оформленном виде: буквенной (табличный, схематический, алгоритмический вид) или графической формах. Сами модели, которые, как уже отмечалось, есть результат синтеза и обобщения педагогического опыта и ведущих тенденций развития педагогического образования, представляются нам следующим образом .
Анализ построенных на основе разработанной процедуры моделей морфологических видов учебной деятельности учащихся показывает их иерархичность и взаимосвязь, которые в графической форме можно отразить 2-мя входящими друг в друга окружностями (см. схему 6). Внешняя окружность заключает в себе перечень тех видов деятельности, которые являются определяющими в образовательном процессе, а внутренняя содержит частные, по отношению к познавательной, ценностно ориентационной и контрольно-оценочной, виды учебной деятельности, между которыми показаны зависимость и взаимозависимость.