Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимодействия школы и семьи как современная педагогическая проблема . 12
1.1 Историко-педагогический обзор проблемы взаимоотношений семьи и школы 12
1.2 Проблемы школьного и семейного воспитания подростка . 22
1.3 Основы построения взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка 31
1.4 Методические основы проектирования технологии эффективного взаимодействия семьи и школы 51
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Проектирование и реализация на практике технологии взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания подростка 73
2.1 Диагностика современного состояния взаимодействия школы и семьи 73
2.2. Опыт проектирования и реализации на практике технологии взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания подростка 102
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список литературы 148
Приложения 166
- Историко-педагогический обзор проблемы взаимоотношений семьи и школы
- Проблемы школьного и семейного воспитания подростка
- Диагностика современного состояния взаимодействия школы и семьи
- Опыт проектирования и реализации на практике технологии взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания подростка
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена объективной необходимостью формирования единой воспитательной среды. Изменения, произошедшие в жизни нашего общества, повлекли за собой нарушение взаимосвязей в сложившейся системе «школа - семья - общественность -производство». Новые организации помощи семье (центры помощи семье, семейные консультации, семейные клубы) недостаточно распространены, а контакты семьи со специалистами таких центров носят разовый характер. Поэтому основной, реальной структурой, способной оказывать помощь семье, на данном этапе остается школа. Многолетние пребывание ребенка в школе позволяет установить контакт с семьей, выделить проблемы в семейном воспитании, оказать помощь в их решении. Взаимодействие школы и семьи в вопросах воспитания ребенка позволяет оказывать систематическую помощь семье в вопросах воспитания и формировать единую воспитательную среду для ребенка.
Однако зачастую влияния, оказываемые школой и семьей на ребенка, разнонаправлены. Это приводит к социальной дезадаптации ребенка, обострению отношений между школой и семьей, к взаимному непониманию между школой, родителями и ребенком, снижению эффективности воспитательных воздействий на ребенка со как школы, так и семьи.
Изменения, произошедшие в обществе и в системе школьного образования, негативно отразились на взаимодействии школы и семьи. Спектр вопросов взаимодействия школы и семьи сузился до вопросов касающихся, в основном, обучения ребенка, отклонений в его поведении и материальным вопросам поддержки школы. Содержание взаимодействия школы и семьи не всегда отвечает актуальным потребностям школы и семьи в сфере воспитания.
Несмотря на теоретическую разработанность проблемы взаимодействия школы и семьи на практике зачастую результаты теоретических исследований используются весьма ограниченно. Формализация процесса взаимодействия с семьей со стороны школы, нежелание педагогов менять сложившиеся негативные стереотипы в данной сфере обуславливают кризис существующей системы взаимодействия «школа-семья». Несмотря на это и школа и родители осознают потребность во взаимодействии друг с другом в процессе воспитания ребенка. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда социальная активность ребенка возрастает, расширяется круг его общения и увеличивается разнона-правленность воздействий окружающей среды, имеющих различный воспитательный заряд.
Сложившееся противоречие между теоретической разработанностью проблемы взаимодействия школы и семьи и ограниченностью использования этих теоретических наработок на практике породило кризис имеющейся системы взаимодействия школы и семьи. В целях разрешения сложившегося кризиса системы взаимодействия семьи и школы необходимо создание технологии эффективного взаимодействия школы и семьи.
Изучение научной литературы по вопросам взаимодействия школы и семьи позволило выявить степень проработанности отдельных аспектов исследуемой проблемы.
Семейному воспитанию посвящены труды К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, П.Ф. Лестгафта, Дж. Локка, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. В педагогических трудах Н.К. Крупской нашла отражение идея педагогического просвещения родителей в процессе взаимодействия со школой. СТ. Шацкий сформулировал методологические подходы к организации взаимодействия школы со средой, частью которой является семья школьника.
Основы организации взаимодействия школы и семьи отражены в трудах Н.И. Болдырева, И.В. Гребенникова, В.Н. Гурова, В.А. Караковского, И.С. Марьенко, М.М. Поташника, Н.Е. Щурковой.
Современные проблемы семейного воспитания освещены Ю.П.Азаровым, И.В. Бестужевым-Лада, Э.К. Васильевой, В.А. Кан-Каликом, О.В. Морозовой, А.В. Петровским, А.С. Спиваковской.
Вопросы взаимодействия школы со средой, в том числе с семьей школьника исследованы В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфовым, В.В. Дружининым, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой, М.М. Плоткиным, В.Д.Семеновым.
Сложившаяся практика построения взаимодействия школы и семьи характеризуется рядом противоречий, среди которых:
- противоречие между возрастающими требованиями к родителям в сфере воспитания, предъявляемыми современной действительностью, и снижением уровня родительской ответственности в сфере воспитания;
- противоречие между объективно существующей задачей создания для ребенка единой воспитательной среды и искусственным разграничением этой среды на школьное и семейное воспитание;
- противоречие между наличием у школы и семьи потребности во взаимодействии в процессе воспитания ребенка и инертностью сторон при реализации данного взаимодействия;
- противоречие между теоретической разработанностью проблемы взаимодействия в сфере «школа-семья» и отсутствием опоры на теоретические наработки такого взаимодействия на практике;
- противоречие между изменившимися условиями жизнедеятельности общества и стереотипностью деятельности школы в сфере взаимодействия с семьей.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между теоретической разработанностью проблемы взаимодействия в сфере «школа-семья» и ограниченностью использования этих теоретических наработок на практике, что влечет за собой необходимость проектирования технологии взаимодействия школы и семьи.
Заявленная проблема определила тему исследования «Проектирование
технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка».
Цель исследования: Разработать путем проектирования технологию эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка и реализовать её на практике.
Объект исследования: процесс взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка.
Предмет исследования: проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи.
Гипотеза исследования:
Если будет определена процедура проектирования, включающая этапы проектирования, стратегию проектирования и содержание проектировочной деятельности, и разработана методическая база по обеспечению реализации проектировочной деятельности, то станет возможно проектирование и реализация на практике технологии эффективного взаимодействия школы и семьи, отвечающего следующим критериям:
1 .Субъективной оценке процесса взаимодействия как эффективного его участниками;
2.Критерию оптимальной организации процесса взаимодействия школы и семьи;
3.Способности к самоорганизации дальнейшего взаимодействия школы и семьи.
Задачи:
1. Осуществить анализ и конкретизацию подходов к решению проблемы взаимодействия школы и семьи;
2. Разработать процедуру проектирования, включающую этапы проектирования, стратегию проектирования и содержание проектировочной деятельности;
Разработать методическую базу проектировочной деятельности и реа лизации спроектированной технологии на практике;
4. Осуществить проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи и опытно-экспериментальным путем проверить соответствие спроектированной технологии выделенным критериям эффективности взаимодействия школы и семьи.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности (Л.С. Выготкий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.), теория социального воспитания (В .Г. Бочарова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, Н.Е. Щуркова и др.), социально-ориентированный подход (Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.), системно-комплексный подход (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А.Караковский, И.С. Марьенко и др.); технологический подход ( В.П. Беспалько, В.И. Иванов, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, Н.Ф. Талызина и др).
Для решения поставленных задач используются следующие методы:
Теоретические: проектирование, метод теоретического анализа и синтеза, обобщение, систематизация, прогнозирования;
Эмпирические: наблюдение, опросные методы, анализ статистических данных, изучение педагогической литературы, изучение опыта, изучение школьной документации, изучение результатов деятельности, педагогический эксперимент.
Исследование было проведено в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-прогностический.
Осуществлялся анализ современного состояния проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования и практики взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка. Были определены цели, задачи исследования, сформулирована гипотеза, разработан план опытно-экспериментальной работы, а так же осуществлялся первичный сбор материала и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы.
Второй этап (2001 -2002 гг.) - содержательно-процессуальный.
Анализировались данные констатирующего эксперимента. Проектировалась и апробировалась технология эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка. Была реализована на практике разработанная технология. Осуществлялось осмысление результатов формирующей части эксперимента.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - аналитико-формирующий.
Проводилось обобщение, систематизация полученных результатов, проверка эффективности реализуемой технологии взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка. Уточнялось и корректировалось содержание методических рекомендаций по реализации технологии эффективного взаимодействия школы и семьи. Был проведен анализ полученных результатов, сформулированы выводы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ «Средние образовательные школы № 47. 109, 117» на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы и средняя школа № 117 на формирующем этапе эксперимента (1026 человек на констатирующем этапе эксперимента и 122 на формирующем этапе эксперимента).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизированы подходы к организации взаимодействия школы и семьи, сложившиеся в педагогической теории: «воспитание родителей», системно-комплексный, социально-ориентированный; и на в практике реализации взаимодействия школы и семьи: «воспитание родителей», социологический, развивающий;
- разработана процедура проектирования, включающая этапы проектирования, содержание проектировочной деятельности, стратегию проектирования, и методическая база по обеспечению реализации проектировочной деятельности;
- впервые выделены и классифицированы типы контактов семьи и школы: поддержание тесной связи, поддержание эпизодической связи и избегание контактов, на основании соотношения потребности семьи в контактах со школой, имеющихся у школы ресурсов для удовлетворения потребностей родителей в сфере воспитания, сложившегося опыта взаимодействия и полученного в ходе взаимодействия результата.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- использовании метода проектирования в создании технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подроеткарретическом обосновании условий эффективного взаимодействия школы и семьи: выявление сферы пересечения актуальных потребностей школы и семьи в процессе воспитания подростка, учет ресурсов школы в сфере взаимодействия с семьей, актуализация потенциальных возможностей в сфере взаимодействия школы и семьи;
- установлении критериев эффективности взаимодействия школы и семьи: субъективной оценке процесса взаимодействия как эффективного его участниками; критерия оптимальной организации процесса взаимодействия школы и семьи; способности к самоорганизации дальнейшего взаимодействия школы и семьи
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработана и реализована на практике процедура проектирования технологии эффективного взаимодействия;
- спроектирована, апробирована и внедрена в практику современной общеобразовательной школы технология эффективного взаимодействия школы и семьи;
- представлены методические материалы по организации взаимодействия школы и семьи.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, на различные подходы к исследованию проблемы, тща тельностью подготовки и реализации опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, практической апробацией результатов исследования.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры социальной работы ОмГПУ, на научных конференциях различного уровня - Международной конференции «Социализация молодежи в условиях развития современного образования» (Новосибирск, 2004 г.), на Международной конференции «Самоопределение личности. Новые подходы» (Курган, 2004 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2004 г.), на Седьмой Международной студенческой научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004 г.) а так же в педагогической печати.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проектирование технологии в сфере взаимодействия школы и семьи позволяет максимально учитывать особенности воспитательной системы школы, контингента учащихся и родителей, специфику проблем школьного и семейного воспитания, имеющиеся у школы и семьи ресурсы в сфере взаимодействия и воспитания. Процедура проектирования реализуется в рамках деловой стратегии, представляющей собой обобщенную модель действий, необходимых для достижения поставленных целей путем координации, оптимального распределения ресурсов и планирования деятельности в процессе проектирования. Содержание проектировочной деятельности определяется выделенными этапами проектирования: оперирование с проблемой; работа с ресурсами; конструирование поля проблем; построение пути выхода из зафиксированных проблем; создание проекта; планирование реализации проекта; экспериментальная проверка проекта. Реализация проектировочной деятельности осущест вляется за счет оптимального включения в проектирование субъектов взаимодействия школы и семьи на различных этапах проектирования.
2. Технологический подход к реализации взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка позволяет анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт организации взаимодействия школы и семьи, комплексно решать воспитательные проблемы школы и семьи, снижать влияние неблагоприятных факторов в сфере воспитания подростка, оптимально использовать ресурсы и актуализировать потенциальные возможности, имеющиеся в сфере взаимодействия у школы и семьи. Технология эффективного взаимодействия школы и семьи основывается на соблюдении условий эффективности взаимодействия в сфере «школа-семья». Этими условиями являются: опора на сферу пересечения актуальных потребностей школы и семьи в воспитании подростков, учет ресурсов школы в сфере взаимодействия с семьей, реализация имеющихся возможностей и актуализация потенциальных возможностей школы и семьи в сфере взаимодействия.
3. Оценка эффективности процесса проектирования технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка осуществляется на основании соответствия взаимодействия школы и семьи в рамках реализуемой технологии критериям эффективности взаимодействия, выделенным в процессе проектирования технологии. Критериями эффективности взаимодействия школы и семьи являются: субъективная оценка процесса взаимодействия как эффективного его участниками; критерий оптимальной организации процесса взаимодействия школы и семьи; способность к самоорганизации дальнейшего взаимодействия школы и семьи.
Историко-педагогический обзор проблемы взаимоотношений семьи и школы
Проблема взаимоотношений семьи и школы - относительно молодая проблема в педагогике. До 20 века в зарубежной и русской педагогике существовало четкое разделение воспитания семейного и воспитания в учебном заведении. В сфере семейного воспитания создавались педагогические труды рекомендательного характера по воспитанию детей в семье. Проблемы семейного воспитания рассматривали в своей педагогической деятельности Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци и т.д. Педагогические труды содержали в себе теоретически обоснованные авторами рекомендации для родителей по воспитанию детей и были призваны решать задачу просвещения родителей в сфере воспитания.
Параллельно развивались педагогические идеи воспитания в учебных заведениях. К.Д. Ушинский одним из первых ввел в педагогику понятие коллектива воспитателей, как средства нравственного воспитания ребенка. Н.И. Пирогов выдвинул идею гармонического единства действий главных деятелей воспитания. Именно в гармоническом единстве Н.И. Пирогов видел условие «успеха педагогики». Н.И. Пирогов первым поднял вопрос о гармонизации влияющих на ребенка воздействий со стороны воспитателей. Проблемы семейного воспитания, пропаганда педагогических знаний среди родителей являлись основными направлениями педагогической деятельности П.Ф. Лестгафта.
На рубеже 19 и 20 веков впервые появляется идея взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания ребенка. К.Н. Вентцель наряду с проблемами семейного воспитания, просвещения родителей поднимает проблему связи школы с родителями. Созданная им школа «Дом свободного ребенка», где родители заменяют учителей, является первой попыткой реализации идеи взаимодействия школы и семьи.
После революции 1917 года внимание педагогов заостряется на проблеме построения взаимосвязи между школой и семьей. Н.К.Крупская была одним из первых педагогов, пропагандирующих идею тесного взаимодействия школы с семьей. Н.К. Крупская поставила вопрос о педагогической грамотности родителей и об основной роли школы в решении этого вопроса. Школа была призвана осуществлять педагогическое руководство семейным воспитанием.
А.С. Макаренко, принимая идею педагогического руководства семейным воспитанием со стороны школы, утверждал, что речь, в этом случае, идет о просветительских, методических, ресурсных и т.д. возможностях педагогического руководства, а не о том, что школа выступает по отношению к семье в роли некого контролера. В то же время А.С. Макаренко говорил о создании именно коллектива воспитателей, включая в него и родителей, о наличии единой воспитательной стратегии, согласованности воздействий.
СТ. Шацкий сформулировал методологические подходы к организации взаимодействия школы и окружающей среды, частью которой является семья школьника. Первый состоит в том, что школа выполняет просветительскую функцию, а среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно работать. Для второго подхода свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования. Третий подход, сторонником, которого являлся сам СТ. Шацкий, -фактическое единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. Сформулированные СТ. Шацким методологические подходы к организации взаимодействия школы и среды не потеряли своей актуальности и по сей день. Можно сказать, что данные подходы в полной мере отражают современные тенденции в сфере взаимодействия школы со средой и семьей, как частью окружающей школу среды.
Гармонии педагогических воздействий уделял много внимания В.А. Сухомлинский, называя ее коренной, основополагающей закономерностью воспитания. Рассматривая все окружение ребенка, как воспитывающую среду, В.А. Сухомлинский отмечал важность единства требований и нравственных приоритетов. Все действия воспитателей, влияющих на ребенка, взаимозависимы, взаимообусловлены. Эффективность воспитательного процесса определяется тем, насколько эти зависимости осознаются воспитателем и реализуются в практике. В.А. Сухомлинский утверждал, что на ребенка воздействуют все средовые факторы и зачастую противоречивость воздействий, разногласия между словами и делом приводит к дефектам воспитания. Школа же является центром воспитательной работы, организатором совместной деятельности взрослых и детей на общественное благо. Именно в этой совместной деятельности находят свое отражение, подтверждаются и закрепляются воспитательные приоритеты.
В 80-90-х годах 20 века проблемы организации взаимодействия школы и семьи находят свое разрешение в рамках системного и комплексного подходов. (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Г.А. Победоносцев, М.М. Поташник и др.). Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих её элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами (В.И. Загвязинский). Комплексный подход исходит из единства и взаимосвязи всех элементов объекта и позволяет установить их определенное соотношение и соподчиненность ( Ю.К.Бабанский).
Системный и комплексный подходы к воспитанию находятся в постоянном диалектическом взаимодействии. Наличие системы воспитания дает предпосылки для осуществления комплексного подхода. Взаимодействие семьи и школы является частью системы воспитательной работы школы, в целом подчиненной определенным целям и имеющей свое содержание. Комплексный подход предполагает учет, прогнозирование, планирование и отслеживание в практическом применении всех воспитательных возможностей того или иного воздействия (Ю.К. Бабанский).
Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, отдавая приоритет комплексному подходу в организации воспитательной работы школы, рассматривают взаимодействие школы и семьи, как часть системы школьного воспитания. Соподчинен-ность всех элементов системы и наличие взаимосвязи между ними способствует осуществлению комплексного подхода. Согласованность различных сторон воспитательного процесса способствует оптимизации воспитательной работы, повышению её эффективности, а также гармонизации всей системы школьного воспитания.
Проблемы школьного и семейного воспитания подростка
Особенности воспитания подростка связаны, в первую очередь, с особенностями данного возрастного периода. Подростковый возраст обозначают как «трудный», переходный возраст. « Трудность» данного периода обуславливается противоречивостью положения подростка в обществе.
А.С. Белкин охарактеризовал особенности подросткового возраста следующим образом: «Это - противоречие между внешним обликом акселерата и положением ребенка в семье. Это - противоречие между стремлением казаться и неумением «быть» взрослым. Это - противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям взрослых. Это - противоречие между стремлением к личной свободе и неумением правильно распоряжаться этой свободой.
Трудности подросткового возраста так же связаны с повышенной возбудимостью, аффективностью, острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью к старшим» [17, с. 48].
Понятие подросткового возраста обычно связывается с понятием кризиса во взаимоотношениях с окружающими, особенно со взрослыми людьми, будь то родители или учителя. Этот кризис выражается в повышенной конфликтности в системе взаимоотношений «подросток-взрослый». Повышенная конфликтность является основной особенностью воспитания ребенка в семье и в школе в данный возрастной период.
«Проблема кризиса в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых. Ее теоретическая разработка началась на рубеже 20 века. В это время господствовало представление, что источником кризиса и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения в подростке. Поэтому появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, т.е. присущее всем подросткам. А из этого следовал вывод: трудности надо, так сказать, перетерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, исправить нецелесообразно и бесполезно - природу не изменишь!..
Однако это представление постепенно расшатывалось, так как опровергалось фактами новых исследований и практикой воспитания подростков.
Немецкий психолог К. Левин сделал следующий важный вывод в анализе причин конфликтного развития подростков. Он констатировал, что в современном обществе существуют самостоятельная группа взрослых и группа детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами, так как он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период» [45, с. 9-11].
Если исходить из предположения высказанного К. Левиным, то в современном обществе, имеющем четкое разделение на группу взрослых и группу детей, конфликтное протекание подросткового периода является неизбежным. Так как «к началу подросткового возраста отношения ребенка со сверстниками уже строятся на некоторых важных нормах взрослой «морали равенства», основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская «мораль послушания». Этот парадокс содержит в себе возможность важных последствий: 1) сотрудничество, как оптимальный для развития личности тип общения может интенсивнее развиваться в отношении с товарищами; 2) именно общение с товарищами, а не со взрослыми может приносить подростку большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым, играть ведущую роль в развитии социально-моральной взрослости и формировании личности; 3) уже усвоенные подростком нормы морали взрослых могут, во-первых, столкнуться и вступить в противоречие с нормами «морали послушания», во-вторых, одержать над ними победу именно потому, что детская мораль стала для подростка неприемлемой» [45, с. 111].
На основании выводов К.М. Гуревича, К. Левина, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна можно выделить основную предпосылку возникающих конфликтов в воспитании подростка. Этой предпосылкой является существование в обществе двух моралей: «послушания», определяющейся в обществе как принадлежность детства и предпочитаемой взрослыми для построения взаимоотношений с подростками и «равенства», характерной для взрослого типа взаимоотношений и предпочтительного для подростка. Данное противоречие закономерно выдвигает на первый план в развитии и удовлетворении основных потребностей подростка общение со сверстниками и изменяет характер взаимоотношений со взрослыми. Отношения с взрослыми приобретают формальный характер, подросток не спешит выполнять даже вполне разумные их указания, не делится мыслями и чувствами, встречает в «штыки» попытки даже самого доброжелательного контакта с ним со стороны взрослого.
А.В. Петровский утверждает, что неизменность позиции в воспитании со стороны взрослого, родителя может объясняться следующим: «1) неизменность общественного положения подростка; он был и остается «учеником», «ребенком»; 2) его полная материальная зависимость от родителей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка которую трудно ломать (даже при сознании необходимости); 4) сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и поведении, отсутствие умения действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности» [153, с. 108].
Неблагоприятная воспитательная ситуация, складывающаяся в результате существования выше описанных факторов, характеризуется тем, что: во- первых, такое отношение взрослого вступает в противоречие с задачами воспитания детей подросткового возраста и становится тормозом развития социальной взрослости подростка; во-вторых, оно вступает в противоречие с представлением подростка о собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником трудностей и конфликтов в отношениях взрослого и подростка. Эти конфликты возникают из-за того, что у взрослых и подростков существуют различные, часто противоположные представления о взрослости и правах подростка: подросток считает себя уже не маленьким и поэтому претендует на новые права, а взрослому его претензии представляются необоснованными именно потому, что, с его точки зрения, подросток еще мал, чтобы претендовать на это.
По мнению Т.В. Драгуновой «взрослые и подростки приходят к расхождениям и конфликтам не внезапно и не сразу, как это иногда представляется самим взрослым. Зерна сегодняшних драм были посеяны гораздо раньше. По мере того как ребенок подрастал, он все более нуждался в самостоятельности, в том, чтобы всерьез прислушивались к его мнению, особенно когда дело идет о нем самом. Но многие взрослые не находят это обязательным, видя в детстве только стадию подготовки к жизни. Между тем для самого ребенка детство -это богатая событиями и насыщенная переживаниями настоящая жизнь. Из-за столь разных точек зрения то, что, по мнению взрослых, делается в интересах ребенка, воспринимается им как нечто ему навязанное. Он постоянно испытывает давление, основанное на непонимании его запросов. Физическое и психологическое взросление открывает перед ним пути избавления от гнета. Конфликт становится неизбежным. Если вчера взрослые не считали нужным прислушиваться к мнению ребенка, сегодня он не прислушивается к взрослым!» [76, с. 35].
Диагностика современного состояния взаимодействия школы и семьи
Целью констатирующей части опытно-экспериментальной работы являлось выявление уровня эффективности существующей системы взаимодействия школы и семьи и основных проблем в организации и реализации этого взаимодействия с помощью анкетирования. Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы проводилась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа» № 47, 109,117. В ходе констатирующей части эксперимента были задействованы школьники 6-8 классов, их родители, классные руководители. Выбор возрастной группы школьников обусловлен принадлежностью данной возрастной группы к подростковому периоду. Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы включает в себя проведение следующих методик и анализ полученных результатов: 1. Анкеты для родителей по изучению проблем в семейном воспитании и построении взаимодействия со школой; 2. Анкеты для администрации школы по изучению специфики построения взаимодействия школа-семья на уровне администрации; 3. Анкеты для классных руководителей по изучению проблем в сфере взаимодействия с родителями; 4. Анкеты для социальных педагогов и психологов по изучению особенностей построения взаимодействия с родителями; 5. Анкеты для детей по изучению отношения к взаимодействию школа-семья; 6. Изучение планов воспитательной работы школы с родителями; 7. Изучение особенностей планирования и проведения школьной работы с родителями. Анкета для родителей (Приложение 3) В исследование были включены 554 родителя школьников 6-7-8ых классов МОУ СОШ № 47 Кировского административного округа г. Омска, МОУ СОШ № 109 Советского административного округа г. Омска, МОУ СОШ №117 Советского административного округа г. Омска. Целью данной анкеты является выявление актуальных проблем в системе семейного воспитания и особенностей взаимоотношений родителей и школы. Анкета содержит 22 вопросов, которые можно разделить на три группы: 1. Общие вопросы; 2. Вопросы, касающиеся семейного воспитания; 3. Вопросы, касающиеся взаимоотношений со школой. Целью постановки общих вопросов является изучение особенностей контингента родителей и состава семей учащихся. К общим вопросам относятся вопросы, касающиеся возраста, образования, состава семьи опрашиваемых, возраста ребенка, обучающегося в школе. В результате опроса были получены следующие данные: 1. Возраст опрашиваемых колебался от 32 до 50 лет. Опираясь на данные, приведенные в таблице, можно сделать предварительные выводы об общих особенностях контингента родителей вступающих в активное взаимодействие со школой. 1. Возрастной ценз родителей подростков 12-13 лет колеблется от 32 до 48 лет, т.е. это социально активная категория населения, включенная в профес сиональную деятельность. 2. Данные исследования подтверждают общую тенденцию о преоблада нии женского воспитания. 3. Большинство опрошенных родителей имеют средне-специальное образование. 4. Около 25% родителей воспитывают ребенка в неполной семье. Вопросы, касающиеся системы семейного воспитания разделены на две группы: вопросы, посвященное особенностям семейного воспитания, и вопросы, связанные с актуальными проблемами, возникающими в процессе воспитания подростка. Приведем статистические данные по группе вопросов, посвященных особенностям семейного воспитания.
Опыт проектирования и реализации на практике технологии взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания подростка
В соответствии с поставленной целью исследования на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы было осуществлено проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка в соответствии с выделенными нами этапами проектировочной деятельности в рамках деловой стратегии.
Первый этап проектировочной деятельности, оперирование с проблемой, включает фиксацию потребности в изменении ситуации в сфере взаимодействи школы и семьи, изучение сложившейся ситуации в педагогической науке и прак тике, построение представления о предполагаемом результате.
В первой главе нами зафиксировано основное противоречие между теоре тической разработанностью проблемы взаимодействия школы и семьи и ограни ченностью использования этих теоретических наработок на практике. Данно противоречие обусловило основную проблему нашего исследования: проектирование технологии эффективного взаимодействия. Следовательно, результатом проектирования должна стать технология эффективного взаимодействия школы и семьи.
Нами было проанализировано современное состояние проблемы в теории и практике и выявлено, что несмотря на теоретическую разработанность и многообразие форм взаимодействия школы и семьи, а также наличие специалистов, способных оказать квалифицированную помощь семье и классному руководителю, в школьной практике преобладает формальный подход к организации взаимодействия семьи и школы. Что негативно отражается на эффективности проводимой школой работы в отношении родителей и на отношении самих родителей к школе как институту воспитания.
Имеющиеся противоречия между теоретической разработанностью проблемы взаимодействия школы и семьи и ограниченностью использования этих теоретических наработок на практике свидетельствует о наличии актуальной потребности в разработке новых, более эффективных форм построения взаимодействия, выборе актуального содержания данного вида деятельности, которая базируется на четкой концептуальной основе.
Данное противоречие обусловило основную проблему нашего исследования: проектирование технологии эффективного взаимодействия. Следовательно, результатом проектирования должна стать технология эффективного взаимодействия школы и семьи.
В первой главе нами была определена структура проектируемой технологии: концептуальная часть, содержательная и процедурная части.
В рамках проектирования концептуальной части технологии эффективного взаимодействия были зафиксированы следующие базовые положения проектируемой технологии: 1. Взаимодействие школы и семьи - необходимость, обусловленная единством воспитательного пространства ребенка; 2. У обеих сторон (школа, семья) имеются скрытые резервы для повышения эффективности данного взаимодействия; взаимодействие должно быть построено в форме диалога, и удовлетворять потребности обоих субъектов; 3. Взаимодействие должно быть направлено на повышение качества жизни ребенка; 4. Инициатором построения взаимодействия является школа.
Был определен способ оценки успешности процедуры проектирования. Успешность проектирования оценивалась на основе соответствия спроектированной технологии фиксированным критериям эффективности взаимодействия школы и семьи в рамках реализации этой технологии на практике.
Содержанием второго этапа проектировочной деятельности является фиксация имеющихся ресурсов и установление ограничений, обусловленных наличием ресурсов. В рамках реализации проектировочной деятельности на втором этапе нами выделены следующие ресурсы: родители, классные руководители, администрация школы, социальный педагог, педагог-психолог, вожатый, медицинский работник, педагог-консультант. Возможное содержание деятельности данных специалистов отражено в таблице 4 [С. 49]. Отсутствие одного или нескольких специалистов в школе предполагает сужение возможностей в реализации взаимодействия школы и семьи. На основании проведенного анализа специфики работы экспериментальной школы нами были выделены основные специалисты, которые будут задействованы в проектировании и реализации созданной технологии. Отбор ресурсов происходил на основании: 1. Наличия позитивного опыта взаимодействия с родителями; 2. Достаточного уровня профессиональной подготовки специалиста; 3. Присутствие необходимости для включения специалиста во взаимодействие с семьей.
На этапе конструирования поля проблем были конкретизированы проблемы, определяющие состояние взаимодействия школы и семьи: отсутствие опоры в организации взаимодействия на сферу пересечения актуальных потребностей школы и семьи, отсутствие оптимального использования имеющихся ресурсов, отсутствие условий для реализации имеющихся возможностей и актуализации потенциальных возможностей в процессе взаимодействия школы и семьи. Данные проблемы были выделены нами в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. На основании выделенных проблем можно предположить следующее, что если процесс взаимодействия школы и семьи будет опираться на сферу пересечения актуальных потребностей субъектов воспитания подростка, будут учтены и оптимально использованы имеющиеся ресурсы и созданы условия для реализации имеющихся и актуализации потенциальных возможностей, то взаимодействие школы и семьи будет эффективным.
