Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся
1.1. Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике 18
1.2. Основные подходы к организации взаимодействия школы и семьи и специфика его проектирования в процессе педагогической поддержки школьников 43
1.3. Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся 75
Выводы по 1 главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода
2.1. Цели, задачи, критерии эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода
2.2. Содержание работы по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода в процессе педагогической поддержки учащихся
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Выводы по 2 главе 161
Заключение 163
Литература 467
Приложения
- Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике
- Основные подходы к организации взаимодействия школы и семьи и специфика его проектирования в процессе педагогической поддержки школьников
- Цели, задачи, критерии эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода
- Содержание работы по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода в процессе педагогической поддержки учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется коренными изменениями в политической, экономической и духовно-нравственной сфере жизни людей, которые ведут к трансформации сложившихся общественных отношений, стереотипов, взглядов и поведения личности, и открывают возможности для переосмысления ценностей, жизненных ориентиров, межличностных отношений, существовавших ранее, выдвижению новых проблем и поиску их решений. Ведущими ценностями современного человека выступают семья и образование. Одним из важнейших направлений в системе современного образования является оказание педагогической поддержки в развитии личности школьника. Именно на основе взаимодействия педагога, родителей и самого ребенка, как субъектов образовательного пространства, - возможно ее осуществление. Явление педагогической поддержки — своего рода показатель перехода от императивной педагогики («ты должен») к экзистенциальной («ты можешь»).
Согласно гуманистической концепции развития образования в XXI веке, педагогическая поддержка ребенка должна строиться на признании его ценности как личности, как субъекта права (на международном, государственном, региональном и местном уровнях), а также предполагать гуманизацию и консолидацию всех государственных структур с целью обеспечения нормальной жизнедеятельности ребенка. Педагогическая поддержка, как деятельность в рамках образовательного процесса, в условиях современной школы должна быть направлена на оказание превентивной и оперативной помощи и включать в себя педагогические, медицинские, социальные и психологические аспекты.
Закон РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики провозглашает принцип адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития каждого ребенка. Создание такой системы, учитывающей индивидуальные ' особенности, способности, является обязательной предпосылкой фактической реализации права каждого человека на полноценное образование и воспитание. Достижение этой цели невозможно как без включения ребенка в социальные отношения, так и без поддержки становления "' его индивидуальности. Ребенок способен преобразовывать окружающее пространство, заявляя тем самым о своей индивидуальности. Соответственно необходимым условием становления человека как духовного существа является расширение индивидуального сознания, индивидуальный личностный рост. Поддержка призвана обеспечить плавный переход из мира собственной природы отрочества и субкультуры во взрослый мир социальности и культуры.
Одним из показателей процесса гуманизации современной системы общего образования является расширение сферы применения педагогической поддержки. Однако разработка теории -и методики педагогической поддержки осуществляется, в основном, в рамках образовательного процесса. Поддержке развития-личности ребенка в семье, способствующих этому воспитательных отношений, уделено в теории педагогики недостаточно внимания. Вместе с тем психолого-педагогические исследования дают основания утверждать, что семья, складывающиеся в ней отношения во многом определяют успешность индивидуального развития ребенка, закладывают фундамент общечеловеческих и культурно-национальных ценностей личности, ее духовного стержня. Таким образом, можно констатировать, что педагогическая поддержка содействует в решении воспитательных и образовательных проблем, направленных на становление гуманистических взаимоотношений родителей и детей.
В условиях современной школьной практики проблема педагогической поддержки учащихся требует профессионального проектирования технологий, применительно к каждой существующей у ребенка проблеме, с учетом ситуации развития ребенка в семье и школе. Поэтому мы считаем необходимым обратиться к научной проблеме педагогического взаимодействия школы и семьи, а также исследовать особенности проектирования взаимодействия педагогов и родителей в процессе оказания педагогической поддержки' школьникам: Основным фактором, стабилизирующим и развивающим наше общество, является образование, в процессе которого происходит социализация личности школьника. Известно, что ведущими социализирующими факторами выступают семья и образовательные институты. Скрытыми резервами воспитательного процесса являются педагогическое взаимодействие с семьей, опора на духовные ценности, традиции й жизненный 'опыт' семьи, выработка единой педагогической позиции в воспитании детей, положение ребенка в системе межличностных и внутрисемейных отношений. Актуальность проектирования взаимодействия школы и семьи применительно к проблеме оказания педагогической поддержки школьникам состоит в том, что она: включает в поиск не только административные структуры школы, но и рядовых педагогов и родительскую общественность, развивает социальную активность и ответственность всех субъектов образовательного процесса; помогает субъектам в эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию педагогической действительности, окружающей каждого ребенка; даёт возможности каждому учащемуся получить наряду'с предметным ещё и педагогический результат в виде важных для ' жизни личностных превращений. Многоаспектность и значимость рассматриваемых вопросов свидетельствует о важности междисциплинарной интеграции наук (философии, социологии, психологии, педагогики) в осуществлении педагогического взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса с семьей.
Однако на сегодняшний день в педагогической науке и практике отсутствует четкое представление о том, как сотрудничество педагогов и родителей учащихся может повлиять на характер педагогической поддержки учащихся; каковы функции педагогической поддержки и возможности' их реализации в условиях взаимодействия школы" и семьи; не выявлены условия, влияющие на характер и - динамику реализации - программы педагогической поддержки ребенка, не определены механизмы этого воздействия. В практике оказания педагогической поддержки учащимся в условиях школы существует ряд неразрешенных противоречий, а именно: между осознанием педагогами необходимости оказания педагогической поддержки учащимся и непониманием роли семьи в этом процессе; _ - между возросшими гтребованиями к качеству взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся и медленным развитием современной образовательной системы школы, доминированием в ней традиционных подходов к проектированию такого рода взаимодействий; - между необходимостью проектирования взаимодействия школы и семьи и отсутствием системных разработок в рамках реализации этого процесса.
Таким образом, можно констатировать отсутствие в педагогической науке исследований, определяющих системные и функциональные аспекты педагогической поддержки и роли.проектирования взаимодействия школы и семьи в этом процессе. Следовательно, проблема данного исследования заключается в обосновании теории и технологии проектирования взаимодействия школы и семьи' в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно-деятельностного подхода.
Данное утверждение позволило нам сформулировать тему диссертационного исследования «Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся».
Цель исследования: разработка и обоснование системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся.
Объект исследования: процесс педагогической поддержки школьников.
Предмет исследования: проектирование взаимодействия -школы„_и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся на основе системно- деятельностного подхода. "- .--
Гипотеза исследования: проектирование взаимодействия школы и семьи как одно из направлений педагогической поддержки учащихся будет более эффективным в том-случае, если оно основывается на системно-деятельностном подхода, а.именно:
1) предполагает обоснование системно-деятельностного характера взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с учетом российской исторической традиции и современных концепций семьи и семейного воспитания, на основе интеграции культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного, диалогического подходов;
2) обеспечивает создание и внедрение научно-обоснованной деятельностной системы взаимодействия с семьей в современных общеобразовательных учреждениях, предполагающей объединение усилий по оказанию педагогической поддержки всех специалистов школы, административного ресурса, родительской общественности;
3) позволяет проектировать систему межличностного взаимодействия педагогов и родителей в процессе педагогической поддержки школьников с учетом современных проблем семейного воспитания и особенностей социокультурной ситуации.: ":: - г і'----- ' "''"
Задачи исследования:
Исследовать теоретико-методологические особенности становления и развития процесса педагогической поддержки школьников и возможности ее реализации в практике сотрудничества педагогов и родителей.
На основе ретроспективного анализа актуальных проблем становления системы педагогического взаимодействия школы и семьи выявить его основные тенденции в современной социокультурной ситуации.
Выявить и исследовать возможности использования системно-деятельностного подхода с позиции социально-педагогической практики взаимодействия семьи и образовательных учреждений в реализации программ педагогической поддержки школьников.
4. Разработать и апробировать модель проектирования взаимодействия семьи и образовательных учреждений в процессе педагогической поддержки школьников с учетом особенностей их; личностного развития; проверить эффективность представленной модели с помощью выявленных и обоснованных критериев, показателей и уровней эффективности взаимодействия семьи и школы.
5. Разработать программно-методическое обеспечение подготовки педагогов и родителей учащихся к совместному проектированию педагогической поддержки школьников и эффективному управлению этим процессом на основе системно-деятельностного подхода.
Методологическая основа исследования: идеи педагогов-классиков: в контексте; исторического развития семейного воспитания в России (К.Н. Вентцель, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Острогорский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.); идеи культурологического подхода в образовании (Е.А.Александрова, Н.А.Ермак, А.В.Иванов, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова и др.); теория аксиологического подхода в образовании' (В.В.Зеньковский, Е.А.Князев, Я.Корчак, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); - идеи диалогического подхода к организации образовательного процесса (М.М.Бахтин, В.СБиблер, А.М.Виноградова, В.А.Петровский и др.); . — концепции педагогической поддержки школьников (К. Н. Вентцель, Ф. Дистервег, Дж. Дьюи, Я. Корчак, Дж. Локк, А. С. Макаренко, М. Монтессори, Ж. Ж. Руссо, С. Л. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Ф. Фребель, С. Френе, С. Т. Шацкий и др.); теория семьи (Л.Н. Антонов, И.В. Бестужев-Лада, А.Г. Волоков, СИ. Голод, СВ. Дармодехин, Й.С Кон, Н.В: Лавриенко, М.С Мацковский, М.Н.Недвецкая, А.Г. Харчев и др.); - теория семейного воспитания (И.А. Арабов, А.Г.Асмолов, И.В. Гребенников, А.В. Мудрик и др.); V 8 - идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.И.Воленко, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и - методология и 'теория -проектирования образования (В.П. Бедерханова, О.И.Воленко, О.С.Газман, В.Гаспарский, Д.Джонс, Г.Ф. Похмелкина, P.M. Розин, В.Н.Сёргеева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, С.А.Соловьев., В.М.Соковин; С.Ю.Степанов; И.Г.Шендрик, Г.П.Щедровицкий и др.); ---.- теория педагогического взаимодействия (С.В.Белова, Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, А.И.Малащенко, , М.Н.Недвецкая, В.Д.Семенов и др.); -'.:; теория организации проектной деятельности (О.А.Анисимов, В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, В.И.Борзенков, Д.Б. Генисаретский, Ю.В. Громыко, Е.С.Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Н.И.Лапин, И.И.Ляхов, Н.А.Масюкова, О.Г. Прикот, В.М.Розин, Б:В.Сазонов, В.И. Слободчиков, Ж.Т.Тощенко, А.П.Тряпицына, С.Ф.Фролов, Г.П.Щедровицкий и др.), теория системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С.Блум, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, М.В. Кларин, А.П.Ковалев, Ф.Ф. Королев, И.Марев, М.Н.Недвецкая, В.П.Симонов, В. А. Сл астении, В.А.Якунин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические: анализ ^философской, психологической, педагогической литературы по проблеме изучения процесса педагогической поддержки школьников,'по организации взаимодействия школы и семьи, по вопросам теории и практики организации проектирования в условиях общеобразовательного учреждения; сравнение существующих технологий педагогической поддержки;' 6бобщёнйё~~существующих приемов и методов проектирования образовательных процессов; систематизация условий, повышающих эффективность проектирования; изучение современного педагогического опыта проектирования взаимодействия школы и семьи в реальном учебно-воспитательном процессе; моделирование; - эмпирические: эксперимент по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с учителями и руководителями общеобразовательных школ, родителями; анализ собственной педагогической деятельности, методы самооценки и экспертной оценки, методы статистической обработки, изучение нормативных документов; обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, диагностическом этапе (2000-2002 гг.) был проведен анализ состояния проблемы проектирования технологии педагогической поддержки школьников, обобщен положительный педагогический опыт по проектированию технологии педагогической поддержки школьников, сформулирована первоначальная гипотеза исследования. На данном этапе проводился анализ философской, педагогической и исторической литературы; определялась теоретическая база исследования; разрабатывался план и программа опытно-экспериментальной работы. На этом этапе выявлялись социально-педагогические предпосылки становления и развития теории и практики проектирования технологии педагогической поддержки школьников в системе взаимодействия педагогов и родителей.
На втором этапе (2002-2007 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого обосновывалась возможность использования системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи, обосновывались этапы проектирования взаимодействия, выявлялись факторы и условия, влияющие на процесс педагогической поддержки школьников; определялись "системообразующие факторы, влияющие на протекание этого процесса; анализировалась практика педагогического взаимодействия современной общеобразовательной школы с семьей, разрабатывался проект педагогической поддержки школьников в системе взаимодействия родителей и педагогов. Также на данном этапе была разработана модель, проведен формирующий эксперимент, в ходе которого спроектирована и реализована технология педагогической поддержки школьников на основе системного подхода; исследовано влияние системного характера проектирования на качество межличностной коммуникации субъектов образовательного процесса.
На третьем, обобщающем этапе (2007-2010 гг.) было проведено уточнение направлений по проектированию технологии педагогической поддержки школьников в процессе педагогического взаимодействия школы и семьи и представлена оценка результатов проверки гипотезы исследования. На данном этапе прогнозировались выводы; основные идеи и положения диссертационного исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений. Обобщение теоретических и практических результатов на данном этапе было оформлено в виде диссертационного исследования.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ГОУ СОШ №1, ГОУ СОШ №197 г. Москвы в течение 10-ти лет (с 2000 по 2010 годы). В эксперименте принимали участие 182 школьника 4-5-х классов, 96 представителей педагогического коллектива (классные руководители, учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня), 158 родителей учащихся.
Научная новизна исследования: выявлены и обоснованы функции педагогической поддержки школьников, реализующиеся в процессе взаимодействия школы и семьи: духовно-личностно-развивающая, коррекционно-диагностическая, коррекционно-воспитательная, креативно-развивающая, адаптационная, социально-ориентирующая и профилактическая;" " ~ - — проектирование взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся обосновано с позиции системно- деятельностного подхода (вся деятельность по проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников представлена в исследовании в виде следующих блоков, образующих систему: проблемно-поисковый, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный); - разработана и апробирована модель проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников, в которой на основе системно-деятельностного подхода исследуется зависимость между проектированием взаимодействия и характером управления этим процессом (планирование, организация, контроль). Модель представляет собой взаимозависимость структурных и функциональных компонентов (цель, задачи, субъекты деятельности, походы, принципы и условия, содержание деятельности, этапы, критерии эффективности); обоснованы критерии эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи: а) в деятельности педагогов: способность педагога к личностно- профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки; способность педагога строить рефлексивную практику; способность педагога к проектированию собственной деятельности; способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность; способность педагога к вариативности и гибкости; б) в характере взаимодействия педагогов с родителями: осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.
Теоретическая значимость исследования: - - - - уточнено понятие педагогическая поддержка личностного развития школьников, определяющееся в исследовании как содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие его индивидуальных возможностей в образовательном пространстве; обоснованы специфические принципы педагогической поддержки школьников, регламентирующие организацию сотрудничества педагогов и родителей в этом процессе: принцип признания самоценности и уникальности школьника; принцип системного подхода; принцип единства диагностики и коррекции; принцип междисциплинарного, интегративного подхода; принцип опоры на духовный мир подростка; принцип сотрудничества; принцип рефлексии результатов образовательной деятельности и себя в ней; дополнено понятие взаимодействие школы и семьи применительно к процессу педагогической поддержки учащихся: оно рассматривается в исследовании как система-средств, способствующая грамотному решению проблем развития ребенка, инициирующая ответственность родителей за своих детей и свободу их педагогического выбора; обосновано понятие системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки школьников как системная, целенаправленная деятельность субъектов взаимодействия (педагогов и родителей), реализующаяся в конкретных проектных технологиях взаимодействия и направленная на реализацию задач педагогической поддержки школьников; - сформулированы принципы проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода (системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия), позволяющие определить структуру и содержание представленной модели, а также определить условия, способствующие повышению эффективности проектирования; - выявлены условия эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода: а) реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системно-деятельностного подхода; б) создание единого педагогического пространства во, взаимодействии .школы и семьи; в) формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: -выявлена возможность использования представленного в исследовании проекта взаимодействия г субъектов образования для оптимизации педагогической и воспитательной деятельности в других образовательных учреждениях; -фактические данные и выводы исследования могут быть включены в содержание педагогической подготовки и переподготовки учителей, социальных педагогов и педагогов-психологов для проектирования работы с семьей, что позволяет повысить эффективность взаимодействия школы и семьи и управления этим процессом; -разработаны содержание и процедуры - организации психолого-педагогического просвещения : и консультирования родителей в индивидуальных и массовых формах педагогического взаимодействия, позволяющие активизировать субъектную позицию родителей учащихся в процессе педагогической поддержки;' - разработано программно-методическое обеспечение подготовки педагогов и родителей учащихся к совместному проектированию педагогической поддержки школьников и эффективному управлению этим процессом; - разработан и представлен комплекс методических рекомендаций для педагогов, администрации школ и родителей по ; совершенствованию межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, по организации проектирования в условиях школы; разработаны требования для педагогов по организации педагогической "-поддержки школьников.
Достоверность основных положений и выводов исследования подтверждена обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием теории деятельности при изучении предмета исследования, его реализации на методологическом, теоретическом, практическом уровнях; рациональным сочетанием" методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; многоплановостью проведения констатирующего и формирующего ' педагогического эксперимента, применением-методов математической обработки полученных данных, качественным , и количественным анализом результатов исследования, подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики; успешной апробацией разработанной программы использования системного подхода при проектировании технологии педагогической поддержки школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийских и международных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» 15-16 мая 2007г, Научно-практическая конференция- «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» 2007г, научно-практическая конференция «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» 2008г., III Международная научно-практическая конференция «Педагогические основы развития креативности студентов и школьников» 2008г., II Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» 2009 г.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование сущности понятия «педагогическая поддержка личностного развития школьников», предполагающее содействие в духовном становлении ребенка, признание его самоценности, развитие его индивидуальных возможностей в образовательном пространстве. Сущность поддержки заключается в создании условий в образовательном пространстве,-способствующих воспитанию личности, гармонизации духовного мира школьника в системе отношений с самим собой, другими и окружающим миром. Цель, задачи, функции и принципы педагогической поддержки определяют характер и специфику проектирования взаимодействия школы и семьи в этом процессе.
Обоснование системно-деятельностного подхода как интегративной основы проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся, что позволяет организовать процесс взаимодействия в виде системы блоков (проблемно-поисковый, содержательный, процессуальный, результативно-критериальный), в каждом из которых разворачивается комплекс педагогически значимых мероприятий.
Компоненты модели проектирования взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической, поддержки учащихся, включающей принципы системно-деятельностного подхода (системности, прогностичности, координации, индивидуализации, иерархичности и взаимодоверия); этапы проектирования; аппарат управления; условия реализации (реализация элементов деятельностного и личностно-ориентированного подходов на основе системного подхода, создание единого педагогического пространства во взаимодействии школы и семьи, формирование рефлексивной позиции школьников и их родителей на основе психологических особенностей их творческой, интеллектуальной, игровой и других видов деятельности).
4. Выявленные и - обоснованные критерии эффективности проектирования взаимодействия: а) в деятельности педагогов: способность педагога к личностно- профессиональному самоопределению в ценностях педагогической поддержки; способность педагога строить рефлексивную практику; способность педагога к проектированию собственной деятельности; способность проектировать и целенаправленно осуществлять педагогическую деятельность; способность педагога к вариативности и гибкости; б) в характере взаимодействия педагогов с родителями: осознание родителями целей и задач образования и воспитания; владение методиками организации семейного образования и воспитания; способность родителей к сотрудничеству с детьми; взаимодействие родителей с педагогическим коллективом.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки педагогов к организации взаимодействия школы и семьи в ГОУ «Педагогический колледж №14», Научно-методическом центре ЮВОУО г. Москвы, в практике проектирования и организации педагогической поддержки учащихся в условиях ГОУ Прогимназия №45 г. Москвы, НОУ Учебный центр «Акцент» г. Курчатова.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Понятие педагогической поддержки как научной категории в отечественной и зарубежной науке и практике
Ценностью и целью общественного развития в современной России является человеческая личность. Утверждается отношение к человеку как высшей ценности бытия, как к критерию оценки социального прогресса, как к гуманистическому идеалу. Приблизиться к этому идеалу возможно путем гуманизации жизни общества. И здесь мы обращаемся к образованию как социальному институту, способствующему культурной идентификации, адаптации в социуме и самореализации личности (Е.В.Бондаревская) [26].
Воспитание призвано стать социализирующим фактором, влияющим на вхождение подрастающего поколения в социум (Б.П.Битинас, В.Г.Бочарова) [23], а также являть собой своеобразную творческую деятельность по созданию-зоны перспективного развития и саморазвития личности в обществе и культуре (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Г.Н.Прозументова) [125], или по созданию условий для развития индивидуальной культуры ребенка (Т.И.Власова) [39].
Гуманизация становится ключевым моментом нового педагогического мышления, определяет субъект-субъектную (полисубъектную) сущность образования. Само содержание данного процесса из транслирования знаний, умений и навыков трансформируется в возможность и способы развития и саморазвития личности, готовность воспринимать каждого человека как уникальный, неповторимый субъект жизнедеятельности, как ценность, а не средство достижения определенных целей.
Исходя из концепции Е.В.Бондаревской, можно сказать, что гуманистической практикой образование становится тогда, когда его содержание отталкивается от ребенка как личности, коррелирует с закономерностями формирования его поведения и нравственных основ. Идея гармонично развитой личности связана с гуманистическим идеалом справедливого общества. Такое общество предоставляет каждому своему члену условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей.
Личностно ориентированный подход, первостепенным принципом которого является гуманизация образовательного процесса, выделяется нами как наиболее оптимальный с точки зрения психического и личностного раз- вития учащихся. Нельзя не отметить, что современные тенденции педагогической теории и практики опираются на концепции гуманистической психологии и психотерапии, возникшие на заре XX века. Так, А.Маслоу одной из главных задач учителя считал выявление у ребенка уже имеющихся, заложенных возможностей, а не навязывание определенной установки, придуманной кем-то заранее, априори [112].
Идеи личностно ориентированной педагогики заложены в концепции межличностного взаимодействия К.Роджерса. Он отстаивал право каждой личности на самореализацию, творчество. Роджерс выделил необходимые компоненты личностно ориентированной педагогики: открытость историческому опыту и современным инновационным процессам, безусловное положительное отношение к другому, эмпатическое понимание другого [150].
Современная отечественная личностно ориентированная педагогика основывается на концепциях " Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, И.А.Якиманской и др. Одним из важнейших направлений в системе современного образования является оказание педагогической поддержки развития личности. Именно на основе личностно ориентированного взаимодействия педагога, родителей и самого ребенка, как субъектов образовательного пространства, возможно ее осуществление. Явление педагогической поддержки - своего рода показатель перехода от императивной педагогики («ты должен») к экзистенциальной («ты можешь»).
Согласно концепции Е.В.Бондаревской, педагогическая поддержка ребенка строится на признании его ценности как личности, как субъекта права (на международном, государственном, региональном и местном уровнях), а также предполагает гуманизацию и консолидацию всех государственных структур с целью обеспечения нормальной жизнедеятельности ребенка.
Если мы рассмотрим понятие поддержки с семантической точки зрения, то получим следующее-определение: «Поддержать - это: 1. Придержать, не дать упасть. 2. Оказать кому-либо помощь, содействие. 3. Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту. 4. Не дать прекратиться, нарушиться чему-либо. 5. Служить опорой для чего-либо» [126].
Можно сказать, что в семантике этого слова прослеживается сущность педагогической поддержки именно в контексте гуманистической педагогики. Употребление таких слов как «со-действие», «со-гласие» говорит о наличии взаимодействия равных субъектов, а не воздействия с позиции «субъект -объект». Таким образом, можно утверждать, что педагогическая поддержка предполагает диалоговое общение, партнерство, которые являются формами именно межличностного взаимодействия.
Для философской характеристики такого подхода уместно, на наш взгляд, привести высказывание М.М.Бахтина: «Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая объектом безучастного и-нейт- рального анализа, нельзя овладеть им и путем слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть (точнее, заставить его самого раскрыться) лишь путем общения с ним диалогически» [14, 65].
Педагогическая поддержка строится на основе системного, личностно ориентированного, экзистенциального подходов, когда развитие ребенка рассматривается как единство двух линий: саморазвертывание внутренних сущностных природных свойств - с одной стороны и становление в человеке гуманистических ценностей — с другой.
При осуществлении педагогического взаимодействия становится возможной помощь ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения) (О.С.Газман) [46].
Именно как взаимодействие равных субъектов поддержку рассматривал К.Роджерс. Суть поддержки «по Роджерсу» такова: создание определенного типа отношений с другим человеком помогает обнаружить в себе способность использовать эти отношения для своего развития и, тем самым, вызывает изменения в его личности [150].
За рубежом вопросы социальной поддержки рассматривали S.Cobb, K.Kmik, E.L.Johnson, семейной - M.Andrews, M.L.Freedman, K.Frye, психологической - C.J.Hardy, S.W.Jakobson, S.Sims и др. [70]. В практике образовательной деятельности мы встречаемся с такими организационными формами психолого-педагогической поддержки за рубежом, как «пасторская школа» в Великобритании, руководство через систему консультпунктов в США, система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и выборе профессии в Голландии [108].
В нашей стране идея осуществления комплексной педагогической поддержки возникла достаточно недавно. Имеющиеся к настоящему моменту исследования в большинстве случаев посвящены психологическому аспекту проблемы.
Основные подходы к организации взаимодействия школы и семьи и специфика его проектирования в процессе педагогической поддержки школьников
Разработанная Правительством РФ Концепция модернизации российского образования заявляет о необходимости тесного взаимодействия школы с семьей [96, 4]. Это решение призвано повысить качество предоставляемых в России образовательных услуг, сделать систему школьного образования открытой для родителей и общества, привлечь родителей к работе по воспитанию и социализации подрастающего поколения [119; 205].
В связи с этим одним из центральных объектов разных областей знания становится семья как социокультурный феномен, задающий направление развития личности, определяющий качество дальнейшей жизни человека. Роль семьи в жизни ребёнка несравнима по своему значению ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье развивается и формируется личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для успешной адаптации в обществе. За последние годы баланс между силами, укрепляющими семью, и силами, ее разрушающими, нарушен в пользу последних. Многие семейные функции претерпели качественные изменения. Совсем недавно основные функции направленной педагогической поддержки семьи и семейного воспитания выполняла общеобразовательная школа, однако в силу многочисленных причин в настоящее время она оказалась неспособной полностью реализовать возложенную на нее функцию социализации ребенка. В то же время возросли взаимные требования родителей и педагогов друг к другу, ещё больше обострив существующую проблему. Сегодня школа остается важным и практически единственным социальным институтом, координирующим реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума, по утверждению многих исследователей [2; 12; 23; 31; 50; 77; 82; 107 и др.]. Проблема педагогической поддержки как в семье, так и в школе, с утратой прежних социальных ценностей и ориентиров явно обострилась. С исчезновением былых идеологических надстроек, обществом во многом утрачен и опыт направленного педагогического просвещения родителей. Однако роль взаимодействия родителей и педагогов в решении проблемы педагогической поддержки школьников трудно переоценить.
Несмотря на пристальное внимание к проблемам школы и многочисленные образовательные реформы, по-прежнему остро стоит проблема воспитания современного поколения в рамках сложившейся культурной парадигмы, которую определяют как атшшценностную. Такая позиция находит отражение в исследованиях Асмолова А.Г., Битинаса Б.П., Бочарова В.Г., Казаковой Е.И., Лихачева Б.Т., Рожкова М.И., Поливановой Н.И., Степанова П.В. и др. [12; 23; 84; 107; 152; 155; 175 и пр.]. Особенно серьёзные проблемы коснулись института семьи. Мощные факторы дестабилизации семейных отношений в последние десятилетия (снижение жизненного уровня населения, имущественная дифференциация, потеря нравственных ориентиров) качественно изменили основные семейные функции. Кардинальная смена вектора самореализации человека с семейной на общественную привела к неспособности семьи реализовать возложенную на нее функцию социализации ребенка. Важным и практически единственным социальным институтом, организующим грамотное взаимодействие ребенка, родителей и социума является сегодня школа. Роль координирующего звена между педагогическими парадигмами Ребёнок, Семья, Школа выполняет педагог, выстраивающий систему процедур и мероприятий для эффективности учебно-воспитательного процесса. Переход на гуманистические принципы воспитания обусловил значительное повышение требований, предъявляемых к конечному результату образовательного процесса [177; 183]. Содействие достойному проживанию школьного периода, а также раскрытие способностей и талантов ребёнка невозможно без системной работы педагога в области взаимодействия школы и семьи. Противоречие между планомерно возрастающими требованиями педагогов и родителей друг к другу и фактическим отсутствием у школы возможности современного научного подхода к решению данной проблемы может быть разрешено в ходе исследования и описания школы как системного объекта в совокупности его компонентов и структурообразующих связей.
Актуальность эффективной организации педагогического взаимодействия обусловливает многообразие подходов к изучению данной проблемы. Научная методология педагогической науки, представляющая собой совокупность принципов (подходов), реализующих разные стороны познания педагогической действительности, на сегодняшний день выработала ведущие подходы-принципы, задающие вектор современного образования и воспитания: аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, диалогический, деятельностный и системный [121]. Каждый из подходов, основываясь на определённой научной парадигме, определяет стратегические направления педагогического взаимодействия школы и семьи.
В центре аксиологического подхода находится концепция ценностного миропонимания человека. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания, обучения и образования в целом. Значительный вклад в становление педагогической аксиологии, формирование мотивационно-ценностного отношения учащихся к познанию внесли труды Б.З.Вульфова, В.В.Зеньковского, В.А.Сластёнина, Е.Н.Шиянова, П.Г.Щедровицкого и мн. др. В исследованиях этих педагогов был обусловлен аксиологический характер педагогической деятельности [169, 3]. Стратегия развития образования с позиций ценностного освоения действительности стала особенно значимой в связи с реформированием образовательной системы в соответствии с идеями и принципами гуманистической педагогики. В этой связи, как полагают теоретики данного подхода (И.Б.Котова, М.Осиновский, Н.Степанов, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов и др.), аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики [74-76; 97; 125; 130; 169; 195].
Методологической основой гуманистической педагогики является также получивший широкое распространение культурологический подход, носящий в образовании междисциплинарный характер (его исследованию посвящены работы таких ученых, как Е.А.Александрова, Е.В.Бондаревская, И.Е.Видт, Т.И.Власова, Н.А.Ермак, А.В.Иванов, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, Е.И.Наседкина и др.). Важная роль в культурологическом подходе отводится педагогам и родителям как носителям высших культурных ценностей общества [3; 33; 36; 80; 98], в связи с чем становятся особенно актуальными поиски путей формирования профессионально-педагогической культуры учителя и педагогической культуры родителей школьников. Анализ научной литературы позволяет говорить о структуре культурологического подхода, который раскрывается в трёх аспектах деятельности, соотносимых с уровнем развития профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом [83, 119-121].
Цели, задачи, критерии эффективности проектирования взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода
Опытно-экспериментальная работа по теме диссертационного исследования осуществлялась на базе ГОУ СОШ №№ 1, 197 г. Москвы в течение 11-ти лет (с 2000 по 2010 годы).
В эксперименте принимали участие 182 школьника 4 — 5-х классов, 96 представителей педагогического коллектива (классные руководители, учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели групп продленного дня), 158 родителей учащихся.
Основной идеей опытно-экспериментальной работы стало положение о том, что процесс проектирования в данном контексте должен рассматриваться как система взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогов, учащихся, родительской общественности), объединенных общими целями оказания педагогической поддержки школьникам.
Цель опытно-экспериментальной работы по использованию системно-деятельностного подхода к проектированию взаимодействия школы и семьи - доказать, что модель, представленная в главе 1.3 данного диссертационного исследования, основанная на системно-деятельностном характере проектирования учебно-воспитательного процесса, может быть эффективна в реальной педагогической практике общеобразовательного учреждения. Задачи организации опытно-экспериментальной работы заключались в следующем: 1) создать ребенку все условия, способствующие вовлечению его в деятельность по диагностированию и прогнозированию его собственных проблем; 2) создать условия для выхода ребенка в субъектную позицию, которая позволяет: - учиться использовать проблему в своих целях; - учиться управлять собой (работать со своими эмоциями, сознанием, развивать волю) и овладевать ситуацией (приобретать и развивать навыки проектной деятельности); 3) разработать систему взаимодействия всех субъектов учебно воспитательного процесса, позволяющую эффективно управлять процессом педагогической поддержки. При этом предполагается, что эффективность проектирования взаимодействия педагогов и родителей напрямую зависит от ряда условий: а) профессиональных умений и навыков педагогического коллектива, б) качества педагогического сотрудничества с родителями учащихся, в) мотивированности и заинтересованности школьников, г) грамотного управления процессом проектирования со стороны администрации образовательного учреждения.
На основе материалов, полученных с помощью метода наблюдения за процессом организации педагогической поддержки, опросов педагогов, родителей, самих школьников на диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы по теме диссертационного исследования, были выявлены проблемы, позволяющие говорить о неподготовленности и бессистемности проводимой работы по проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся.
По результатам первичной диагностики мы выяснили, что более 80% членов педагогического коллектива не знают, как организовать работу по педагогической поддержке школьников, более 63% не владеют методиками организации проектной деятельности в школе. 61% педагогов не верят в эффективность проектирования воспитательной работы вообще. 72% опрошенных учителей не доверяют родителям учащихся и не хотят видеть в них равноценных субъектов образовательного процесса. Наконец, 49% опрошенных не заинтересованы в такой экспериментальной работе и не верят в поддержку администрации школы.
Было установлено, что личностно-профессионалъные трудности проявляются в том случае, если педагог, реализующий проектирование, не ориентирован на гуманистические отношения, не в полном объеме владеет навыками проектирования, не умеет устанавливать межличностный контакт с учащимися и их родителями. Результатом деятельности такого педагога становится, как правило, разрушение коммуникативных связей между учителем и другими субъектами образовательного процесса, деструктивные конфликты и противоречия [120]. Поэтому в рамках опытно-экспериментальной работы нам представлялось необходимым разработать программу подготовки или переподготовки педагогов к деятельности по проектированию взаимодействия с родителями. Мы предположили, что только подготовленный педагог сможет профессионально организовывать проектную деятельность по оказанию помощи и поддержки школьникам, и в нужный момент переводить деструктивный конфликт в _ конструктивную образовательную ситуацию [Там же].
Трудности организационного характера возникали у педагогов вследствие неразличения понятий «действовать» и «выстраивать (т.е. проектировать) деятельность». Педагог формулирует цель, совершает целенаправленные действия, выбирает средства, учитывает условия, чтобы спрогнозировать оптимальные действия, которые приведут к желаемому результату. Благодаря способности к осознанным действиям и реализации позиции свободного определения в пространстве собственных потребностей, педагог может стать одновременно распорядителем, организатором и автором своей проектной деятельности [15]. Это и есть результат его личностно-профессионального самоопределения и организационных способностей. Достижение такого результата позволяет оценивать деятельность как результативную, а педагога — как успешного и умелого.
Серьезной преградой для личностно-профессионального самоопределения педагога в проектировочной деятельности часто становится боязнь столкнуться с нестандартной ситуацией, когда возникает необходимость выбора [59]. Часто педагог оказывается к нему не подготовлен, отсюда и возникают педагогические ошибки. Таким образом, мы предположили, что чем больше в опытно-экспериментальной работе будет нестандартных ситуаций, тем более психологически подготовленным окажется учитель к организации проектировочной деятельности.
Для реализации предложенной нами модели необходимо было выстроить работу по совершенствованию сотрудничества педагогического коллектива школы с родителями учащихся в рамках программы педагогической поддержки школьников с целью повышения педагогической культуры семьи, так как на диагностическом этапе исследовательской деятельности было установлено, что родители в должной мере не принимают участия в программе педагогической поддержки школьников, с недоверием относятся к деятельности общеобразовательного учреждения по ее внедрению в учебно-воспитательный процесс.
Содержание работы по проектированию взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода в процессе педагогической поддержки учащихся
Анализ реальной ситуации, складывающейся в системе образования, показал, что индивидуальная и групповая работа с родителями по повышению их родительской культуры и компетентности в вопросах педагогической поддержки детей в условиях школы ведется слабо, бессистемно, зачастую эпизодически. Из бесед с родителями школьников (350 чел.) на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что чаще всего предметом общения педагогов и родителей в ходе беседы или родительского собрания становится неуспеваемость (81% опрошенных) и недисциплинированность (79%) детей. В результате такого одностороннего и однообразного общения родители начинают усматривать в требованиях учителя предвзятое отношение к ребенку (69% респондентов), а потому стараются избегать контактов, которые становятся источником только отрицательных эмоций (74%). Желание общаться, менять что-то в себе, в своем отношении к ребенку, к школе у родителей постепенно исчезает (58%), превращаясь в неприятие и отказ посещать учебное заведение (59% опрошенных). Поэтому в ходе разработки данной программы перед нами стояла задача научить педагога строить отношения с родителями, ориентируясь на взаимное доверие, всячески подчеркивать заинтересованность школы во взаимодействии с семьей, желание оказать педагогическую поддержку не только детям, но и самим родителям. Кроме того, мы считали, что регулярное и, главное, неформальное общение с семьями учащихся должно было сформировать у родителей положительный настрой на решение проблем обучения, воспитания и развития ребенка, правильно определить причины и источники неблагополучия в семье, выбрать наиболее адекватные пути их решения.
Проектирование эффективного взаимодействия школы и семьи как субъектов образовательного процесса осуществлялось в двух направлениях: 1. Подготовка педагогического коллектива школы к взаимодействию с родителями. 2. Вовлечение родителей в процесс жизнедеятельности школы. Основные этапы проектирования работы по первому направлению деятельности образовательного учреждения можно охарактеризовать следующим образом: Этап 1. Выработка основных принципов взаимодействия с семьями учащихся, определение стратегических целей взаимодействия (создание социально-педагогических условий для преодоления отчуждения родителей от школы). Этап 2. Диагностика материальных, профессиональных, кадровых, информационных, психологических и др. ресурсов, которыми обладает школа (выявление поля проблем в педагогической работе, степени удовлетворенности субъектов взаимоотношениями, качеством образования в школе, бытовыми условиями; потребностей субъектов, их активности и т.д., создание банка данных различных идей по преобразованию школьной жизни). Этап 3. Самодиагностика коллектива школы (изучение профессионального ресурса школы: установок, профессиональных возможностей педагогов, условий сотрудничества, стилей педагогического общения). Этап 4. Определение путей достижения высокого уровня взаимодействия семьи и школы (повышение информированности родителей о жизни школы, уровня психолого-педагогической компетентности педагогов; организация работы в соответствии с пожеланиями родителей; четкое разграничение функциональной ответственности исполнителей). Этап 5. Обучение субъектов педагогического взаимодействия (разработка тем педагогического просвещения родителей и педагогов, программ обучения, планов мероприятий образовательного характера). Этап 6. Выработка критериев эффективности проделанной работы, способа оценивания результата (создание определенных внутришкольных структур (органов самоуправления, Советов школы, комитетов и т.п.); создание документов, регламентирующих жизнь взрослых и детей в школьном образовательном пространстве; повышение уровня социальной защищенности всех субъектов педагогического процесса, уровня удовлетворенности характером взаимоотношений, качеством образования и т.д. и уровня компетентности (педагогической — для родителей, методической - для учителей, образовательной - для школьников); повышение активности, ориентации на сотрудничество; формирование единого ценностно-смыслового пространства взрослых и детей). Этап 7. Публичное обсуждение предполагаемых действий с непосредственными участниками (корректировка предполагаемых действий; выявление возможных факторов риска; выявление наиболее активной части родительской общественности; выяснение степени их информированности и информационные запросы). Этап 8. Реализации стратегии системы работы, отдельных этапов, мероприятий (регулярный контроль за выполнением плана работы; разработка системы стимулирования педагогов, оказание им необходимой поддержки через методическое объединение школы). Этап 9. Анализ проведенной работы (периодический мониторинг: сбор данных об уровне удовлетворенности качеством взаимодействия всех субъектов образовательного процесса; отслеживание запросов родителей, уровня их педагогической и правовой компетентности, уровня удовлетворенности всеми аспектами жизнедеятельности ОУ; выявление положительных и отрицательных последствий работы для всех субъектов взаимодействия).
