Содержание к диссертации
стр.
Введение 4-17
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки
исследования проектирования образовательного
процесса 18-100
Проектирование как социокультурный феномен 18-46
Современное состояние проблемы проектирования
в педагогической теории и практике 47-81
1.3. Методологические подходы к исследованию
проектирования 82-100
Выводы по 1 главе 101 -105
Глава 2. Теория проектирования образовательного
процесса в школе 106-197
Сущность проектирования образовательного процесса 106-122
Проектирование в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя 123-137
Технологический подход к образовательному процессу
как объекту проектирования 138-154
Основные закономерности и принципы проектирования образовательного процесса 155-164
Задачный подход к проектированию образовательного процесса 165-186
2.6. Общая логика и стратегии проектирования 187-197
Выводы по 2 главе 198-204
Глава 3. Технологии проектирования образовательного
процесса в школе 205-260
Технология образовательного процесса 205-227
Процедуры проектирования образовательного процесса 228-253
#
3.3. Индивидуальный стиль учителя в проектировании 254-260
Выводы по 3 главе 261 -266
Глава 4. Подготовка учителя к проектированию
образовательного процесса 267-323
Проектировочная деятельность учителя в содержании педагогического образования 267-284
Обучение студентов педвузов проектированию образовательного процесса 285-311
Психолого-педагогические условия овладения проектировочной деятельностью 312-323
Выводы по 4 главе 324-328
Заключение 329-335
Общие выводы 336-340
Библиография 341-378
Приложение 1 379-383
Приложение 2 384-387
Приложение 3 388-400
**
*
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях ключевая роль в решении проблем модернизации общего образования в Российской Федерации принадлежит учителю. Учитель, его знания и опыт, педагогический такт и мастерство, нравственный облик и самоотдача определяют истинное состояние системы образования в нашей стране. Профессиональная деятельность учителя становится все более сложной: появляются новые виды деятельности, меняется содержание образования, разрабатываются новые педагогические технологии, усиливаются требования к профессиональной компетентности учителя. Все это происходит на фоне идеологического плюрализма и смены основной педагогической парадигмы.
Одним из новых видов педагогической деятельности, оформившимся в последнее десятилетие, является педагогическое проектирование. Объектами педагогического проектирования являются: педагогическая (образовательная) система; содержание общего и профессионального образования; педагогический процесс; технология обучения; педагогические средства; образовательная система конкретного учебного заведения и целого района, города, региона; личность учащегося; система внутришкольного управления; педагогические инновации и другие. В нашем исследовании рассматривается один из основных объектов проектирования - образовательный процесс в школе.
В педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, разрабатываемые как педагогами-исследователями, методистами, так и самими учителями. Применение разнообразных образовательных технологий требует от учителя умения проектировать образовательный процесс, конкретизируя известные технологии, ориентируя их на особенности учащихся и условия обучения. Понятие «проектирование» в описании деятельности учителя постепенно приходит на смену понятию «планирование», оно шире, чем понятие «планирование» и более адекватно
отражает сущность данной деятельности. Это связано, на наш взгляд, с использованием системного подхода к образовательному процессу. Вместе с тем, календарно-годовое, тематическое и поурочное планирование, построенное на основе распределения содержания обучения во времени, утвердившееся в педагогической практике во второй половине XX века, продолжает использоваться учителями, более того, в массовой практике оно является доминирующим.
Технологизация образования делает образовательные процессы все более четкими, научно обоснованными, ориентированными на диагностично заданные цели, конструируемыми из отдельных приемов (технологических операций), алгоритмичными, гарантирующими определенный результат. Технологизация образовательного процесса требует его проектирования. Практическая задача, стоящая перед учителем, звучит следующим образом: как правильно, адекватно педагогическим целям, спроектировать образовательный процесс на отдельном занятии, при изучении темы и школьного курса в целом.
Результаты научно-педагогических исследований по вопросам проектирования не удовлетворяют потребности практики образования в действенном инструментарии проектировочной деятельности, так как рассматривают проектирование либо в социально-педагогическом аспекте (проектирование образовательной системы города, района, отдельного учреждения и т.п.), либо в узко-дидактическом аспекте (проектирование педагогических ситуаций, дидактических средств и т.п.).
Современная гуманистическая парадигма педагогики требует рассмотрения образовательного процесса с позиций ученика, его потребностей и интересов, выстраивания всего процесса «вокруг личности и деятельности ребенка». Такая центрация на ученике, а не на содержании обучения или деятельности учителя, позволяет по-новому увидеть образовательный процесс в школе и разработать способы его проектирования. В то же время, в теорети-
ческих исследованиях образовательных технологий выделяется мысль о том, что образовательный процесс может быть реализован на основе одной технологии или с помощью некоторого их набора. То есть, разработанная одним автором для одних учащихся и условий обучения технология будет работать и в других условиях и для других детей. Воспроизводимость технологии как процедуры деятельности учителя и учащихся, противоречит идее личностной ориентации образовательного процесса.
Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и образовательной практики позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
между существующим многообразием современных образовательных технологий, требующих адекватного своей сущности проектирования, и сохраняющимся традиционным способом планирования учебного процесса;
между потребностями педагогической практики в действенном инструментарии для проектировочной деятельности и отсутствием научной разработки этого инструментария;
между общепризнанным положением об индивидуальном подходе к учащимся в образовательном процессе, реализуемом в проектировании через соответствующий дидактический принцип, и научным описанием образовательных технологий, предполагающим их воспроизводимость в различных условиях обучения, что означает независимость применяемых технологий от личностных особенностей учащихся.
На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы сущность, закономерности проектирования образовательного процесса и педагогические основы реализации проектировочной деятельности учителя в контексте гуманистической парадигмы образования?
Постановка проблемы указывает на необходимость создания целостной теории проектирования образовательного процесса, отражающей новые подходы и современные тенденции в развитии образования.
Цель исследования: научное обоснование и разработка основ теории проектирования образовательного процесса в средней общеобразовательной школе.
Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования: теоретические основы и технология проектирования образовательного процесса в средней общеобразовательной школе.
Разрешение обозначенных выше противоречий мы видим в создании такой теории и технологии проектирования образовательного процесса, которая позволяла бы учителю разрабатывать образовательные технологии, ориентированные на личностные особенности учащихся и условия обучения. Общая идея исследования заключается в обосновании нового подхода к проектированию, адекватно отражающего технологическую структуру образовательного процесса.
Гипотеза исследования. При проведении исследования и построении теории проектирования образовательного процесса мы базировались на подходе к проектированию как социокультурному феномену, в основе которого лежит идея проектирования системы человеческой деятельности, и предположили, что:
проектирование образовательного процесса представляет собой проектирование системы деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень;
проектирование образовательного процесса определяется знанием цели и смысла проектирования, с одной стороны, и знанием возможностей и способности к преобразованию (развитию) личности учащихся, с другой стороны;
доминантой проектирования выступает образ должного взамен существующего, то есть оптимальный вариант образовательного процесса, в котором представлено системное видение проектируемого объекта;
проектирование - это творческая деятельность учителя, продуктом которой являются образовательные технологии, отражающие индивидуальные личностные особенности учащихся и конкретные условия обучения.
Задачи исследования:
выявить сущность проектирования как социокультурного феномена в многообразии аспектов его рассмотрения с точки зрения общечеловеческой культуры;
обосновать необходимость и возможности технологического подхода к исследованию проектирования образовательного процесса;
определить структуру образовательного процесса и его проектирования с позиций технологического подхода;
выявить закономерности и разработать принципы проектирования образовательного процесса в школе;
разработать процедуры проектирования образовательного процесса, основанные на различных стратегиях проектирования;
обосновать содержательные и процессуальные аспекты подготовки учителя к проектированию образовательного процесса в школе, определить психолого-педагогические условия обучения проектировочной деятельности.
Теоретико-методологические основы исследования. Теоретические основы исследования составляют идеи психологической теории деятельности: о механизме развития личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и ее субъекте (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов, Г.С.Костюк); об индивидуальности и ее разви-
тии в деятельности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А.Балл, Г.Е.Залесский, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин).
Теоретическую базу исследования определили также следующие педагогические идеи, положения и концепции: деятельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский); функциональная структура педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.Клингберг, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); кибернетическая концепция педагогической деятельности (С.И.Архангельский, А.И.Берг, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Т.А.Ильина, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина, Л.И.Уманский, В.А.Якунин); идея бинарных методов обучения (М.И.Махмутов); интегративная концепция социализации и индивидуализации личности (З.Г.Нигматов); концепции педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, М.А.Чошанов и др.); теории и технологии педагогического образования (К.М.Дурай-Новакова, В.А.Кузнецова, М.М.Левина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов).
В методологическом плане мы опирались также на концепцию проектной культуры (О.И.Генисаретский, К.М.Кантор, А.Г.Раппапорт, В.Ф.Сидоренко); технологической культуры (В.Д.Симоненко); психологические основы проектной и конструкторской деятельности (Н.В.Матяш, В.А.Моляко); системный подход в проектировании (Дж.Ван Гиг, Д.Диксон, Я.Дитрих, В.Д.Цветков); идеи о глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И.Балабанов, Г.Саймон); о типологии проектирования (Н.Г.Алексеев, В.Я.Дубровский, А.Г.Раппапорт, Б.В.Сазонов, Л.П.Щедровицкий); о творческом характере проектирования (Д.Диксон, Дж.Джонс, Ф.Кессельринг, Х.Ломанн, А.И.Половинкин, Г.Уоллес, И.К.Фиш,
Ф.Ханзен, П.Хилл); о новом способе деятельности как сущностной характе-
л ристике проектирования (Дж.Ван Гиг).
В своем исследовании мы опираемся на методологические подходы к
педагогическому проектированию, раскрытые в работах Н.Г.Алексеева,
В.И.Загвязинского, Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильина, В.В.Краевского,
М.М.Левиной, И.Марева, Е.И.Машбица, О.Г.Прикота, М.И.Рожкова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, А.П.Тряпицыной, Г.П.Щедровицкого.
Большое значение для нашей работы имели исследования по пробле
мам проектирования, проведенные ранее в двух главных направлениях: со
циально-педагогическом (Н.А.Алексеев, Л.В.Байбородова, С.М.Баташова,
;к О.Г.Важнова, Н.Н.Гордеева, Р.Г.Каменский, В.И.Кривоспицкая,
Е.А.Крюкова, З.Ф.Мазур, М.Г.Мерзлякова, А.М.Моисеев, С.Л.Паладьев, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.З.Юсупов и др.) и дидактическом (В.С.Безрукова, Г.В.Девяткина, В.Г.Иванов, Г.Л.Ильин, В.М.Монахов, А.М.Пырский, М.П.Сибирская, Э.Г.Скибицкий, Н.Н.Суртаева, О.В.Тарасюк, Ю.К.Чернова и др.).
В качестве общефилософского метода познания выступает диалектика. Диалектический метод предполагает познание сущности предмета исследования через восхождение от абстрактного к конкретному, изучение исторического развития объекта, выявление и поиск способов разрешения противоречий. Основными методологическими подходами в исследовании являются технологический, системно-деятельностный, задачный, личностный и культурологический подходы. Кроме того, можно определить исследовательские подходы как направления изучения предмета исследования. В этом смысле данное исследование построено на содержательном, логическом, качественном, сущностном, обобщенном подходах.
Методы исследования. Теоретические методы - анализ научных сис
тем знаний в области инженерного и педагогического проектирования, дис-
- сертационных исследований; абстрагирование и конкретизация при построе-
ний задачи проектирования образовательного процесса и определении способа ее решения, формулировании принципов и общей логики проектирования и разработке на этой основе процедуры проектирования образовательного процесса; аналогия между производственной и образовательной системами, соответствующими процессами и технологиями; моделирование образовательного процесса и проектировочной деятельности учителя. Эмпирические методы - изучение нормативных документов общеобразовательной и высшей педагогической школы, авторских учебных программ, учебников, учебных пособий и методической литературы, поурочных планов учителей и студенческой документации по педпрактике; наблюдение и анализ образовательного процесса на уроках, проводимых учителями и студентами; опрос (интервьюирование и анкетирование) учителей и студентов педвуза; метод экспертных оценок при определении уровня сформированности проектировочных умений у студентов; опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана теория проектирования образовательного процесса в школе.
Раскрыта сущность проектирования образовательного процесса как вида педагогической деятельности. Определены основные особенности проектировочной деятельности учителя.
Построена модель образовательного процесса в школе, компонентами которой являются: технологический, управленческий, инструментальный, информационный, социально-психологический. Разработан технологический подход к проектированию образовательного процесса, выявлены закономерности и определены принципы проектирования образовательного процесса.
Выявлена сущность и дано определение образовательной технологии как проекта образовательного процесса, сформулированы основные характеристики образовательной технологии: законосообразность, системность, ал-горитмичность, оптимальность. Введено понятие «технологический способ
обучения», раскрыта его сущность и связь с понятием «образовательная технология».
Разработана совокупность процедур проектирования образовательного процесса в школе, включающая общую процедуру и набор частных процедур, соответствующих разным стратегиям проектирования: линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.
Определена структура индивидуального стиля учителя в проектировании образовательного процесса, включающая мотивационный, операциональный и рефлексивный компоненты.
Разработана вариативная система профессиональной подготовки студентов педвузов и учителей - слушателей курсов повышения квалификации к проектировочной деятельности учителя в школе, ее содержательный и технологический аспекты, а также совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для формирования профессиональной компетентности в области проектирования образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методологической базы - технологического подхода к образовательному процессу в школе и к его проектированию - для построения основ целостной теории проектирования.
Разработана теория проектирования образовательного процесса в школе, основная идея которой состоит в том, что разрабатываемый учителем проект (образовательная технология) адекватно отражает технологическую структуру образовательного процесса, обеспечивает оптимальную реализацию социальных и личностных целей образования и гарантирует достижение разноуровневых результатов с учетом личностных особенностей учащихся и индивидуального стиля учителя. Теория проектирования образовательного процесса является вкладом в дидактику, обогащает научное представление об образовательном процессе, его проектировании и образовательной технологии как продукте проектирования.
Частные методики получают теоретическую основу для исследования и построения системы моделей деятельности, предъявляемых для освоения школьниками, а также для разработки технологий проектирования образовательного процесса с учетом особенностей содержания конкретного учебного предмета.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан научно обоснованный инструментарий проектировочной деятельности учителя в школе, представленный в виде вариативной системы процедур проектирования образовательного процесса, основанных на разных стратегиях, и алгоритмического предписания по проектированию, которые являются непосредственным руководством соответствующей деятельности учителя.
Разработаны и апробированы учебная программа спецкурса «Проектирование технологий обучения», содержание лекционного материала и методические рекомендации по организации обучения студентов педвузов и работающих учителей проектированию образовательного процесса в школе. Указанные материалы представлены в опубликованном учебном пособии: Г.Е.Муравьева «Проектирование технологий обучения» (Иваново, 2001).
Материалы исследования могут быть использованы учителями, методистами и руководителями общеобразовательных учреждений, преподавателями педагогических дисциплин педвузов и институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов: личностного, культурологического, системно-деятельностного, задачного, технологического - позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставленной цели и
задачам работы; полнотой и непротиворечивостью созданной теории проек-тирования образовательного процесса. На защиту выносятся:
1. Понятие проектирования образовательного процесса, рассматриваемое с позиций технологического подхода, как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся осознанием цели и смысла проектирования и знанием возможностей и способности к преобразованию (развитию) личности учащихся, центрацией на системе деятельности учащихся в процессе их развития, фиксацией продукта проектирования в виде образовательных технологий, отражающих индивидуальные личностные особенности учащихся и конкретные условия обучения.
"Т* 2. Принципы проектирования образовательного процесса в школе:
центрация проектирования на ведущем элементе - модели деятельности учащихся, рефлексивность, оптимальность, многофакторность, адаптация образовательного процесса к личности учащихся.
3. Логическая структура проектирования образовательного процесса: 1) анализ исходных данных, конкретизация образовательных целей; 2) генерирование идей: составление вариантов технологических способов обучения, то есть систем приемов учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образования; 3) оценка каждого варианта и выбор оптимального - создание общей модели проектируемого образовательного
\,Н процесса; 4) разработка приемов реализации выбранного технологического
способа, то есть системы дидактической деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся; 5) подбор необходимого материально-технического оснащения образовательного процесса; 6) мысленное экспериментирование - проигрывание будущего процесса, установление и уточнение пространственно-временных характеристик процесса; 7) документальное оформление проекта.
4. Технология проектирования образовательного процесса, как инфор-
Л мационная технология, представляет собой совокупность процедур мыслен-
ной подготовительной деятельности учителя и включает основную процедуру проектирования образовательного процесса и варианты применения этой процедуры, разработанные на базе пяти возможных стратегий проектирования - линейной, циклической, разветвленной, адаптивной и стратегии приращения.
5. Система специальной подготовки студентов педвузов и учителей в
процессе повышения квалификации, обеспечивающая их профессиональную
компетентность в проектировочной деятельности:
— вариативное содержание обучения проектированию, ориентиро-
Т* ванное на разные уровни подготовленности (или квалификации) обучаемых,
стаж педагогической деятельности, специальность, мотивацию;
этапы подготовки студентов в педвузе: пропедевтический, информационный, формирующий, адаптационный, рефлексивный;
совокупность психолого-педагогических условий освоения проектировочной деятельности в процессе формирования профессиональной компетентности, включающая психологические условия, выделенные на основе деятельностной структуры личности, и педагогические условия, выделенные на основе структуры педагогического процесса.
Этапы исследования. Исследование проблемы проектирования
'J4 образовательного процесса в школе проводилось в четыре этапа.
1 этап (1987 - 1991) - выявление проблемы проектирования образовательного процесса; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ педагогической практики - затруднений учителей в проектировочной деятельности; выявление сущности и разработка первого варианта процедуры проектирования образовательного процесса как вида профессиональной деятельности учителя; разработка и реализация первого варианта экспериментальной технологии обучения студентов
*
педвузов дидактическому проектированию; написание и защита кандидатской диссертации на тему «Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке».
этап (1991 - 1997) - изменение объекта и предмета исследования; накопление эмпирического материала - наблюдения за профессиональной деятельностью учителей различных специальностей и студентов педвузов в процессе педагогической практики, анализ их поурочных и тематических планов; на основе изучения и анализа эмпирических данных выявление потребностей практики в научно обоснованном инструментарии проектировочной деятельности учителя; выявление сущности образовательных технологий и их классификация; разработка и реализация на практике спецкурса «Современные образовательные технологии» для студентов педвуза, а также аналогичного курса для учителей в целях повышения их квалификации.
этап (1997 - 1999) - определение проблемы, темы, цели исследования (в рамках докторской диссертации), формулирование рабочей гипотезы и задач исследования; выработка технологического подхода к образовательному процессу и его проектированию как методологии исследования; организация опытно-экспериментальной работы.
4 этап (1999 - 2002) - формирование концепции проектирования
образовательного процесса в школе; осмысление проектирования как социо
культурного феномена, его глобального характера и методологии; анализ
различных подходов к проблеме педагогического проектирования в науке;
разработка принципов и процедур проектирования образовательного процес
са на основе различных стратегий; уточнение и усовершенствование системы
обучения студентов педвузов проектировочной деятельности и определение
психолого-педагогических условий овладения указанной деятельностью;
подготовка и публикация монографий «Дидактическое проектирование»
(Шуя, 2000) и «Теоретические основы проектирования образовательных про-
цессов в школе» (Москва, 2002) и учебного пособия «Проектирование технологий обучения» (Иваново, 2001); оформление текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в двух монографиях, учебном пособии, методических рекомендациях и научных статьях автора. Кроме того, материалы исследования докладывались автором и обсуждались на научных и научно-практических конференциях разного уровня: международных - в Москве (1999, 2001), Шуе (1999, 2001, 2002), всероссийских - в Орле (1995), Барнауле (1996), Москве (2000), Волгограде (2000), Ярославле (2001), межвузовских - в Саратове (1992), Рязани (1996), Москве (1989, 1990, 2000), Ярославле (2000), межрегиональных - в Архангельске (1992), Арзамасе (1995), региональных (областных) - в Шуе (1987, 1988, 1999, 2000, 2001), Иванове (1997), Ярославле (2002).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Шуйского государственного педагогического университета, Ивановского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Стерлитамакского государственного педагогического института. Рекомендации по проектированию образовательного процесса в школе используются учителями школ Ивановской, Пермской, Ярославской областей, Краснодарского края.
Публикация монографий «Дидактическое проектирование» и «Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе», учебного пособия «Проектирование технологий обучения» и других работ создает основу для широкого внедрения результатов нашего исследования в других образовательных учреждениях.
