Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования педагогического процесса в общеобразовательной школе
1.1. Характеристика современной общеобразовательной школы, ее особенности и перспективы 16
1.2. Культуросообразный и личностно-ориентированный подход к проектированию содержания образования в поликультурной школе 37
1.3. Особенности стиля межличностного взаимодействия в поликультурной школе 56
Выводы к первой главе 75
Глава II. Условия эффективности проектирования педагогического процесса в поликультурной школе
2.1. Проект целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе 78
2.2. Особенности управления инновационным педагогическим процессом 103
2.3. Эффективность инновационного подхода к организации педагогического эксперимента в поликультурной школе 127
Выводы ко второй главе 150
Заключение 152
Библиография 158
Приложения 175
- Характеристика современной общеобразовательной школы, ее особенности и перспективы
- Культуросообразный и личностно-ориентированный подход к проектированию содержания образования в поликультурной школе
- Проект целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе
- Особенности управления инновационным педагогическим процессом
Введение к работе
Современные преобразования в мире изменили инфраструктуру общества в сторону его демократичности и поликультурности, что привело к активизации национального самосознания этносов и определило потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения.
В этих условиях происходит становление новых ценностей и целей образования, усиливается значимость поликультурного образования, повышается роль культурологической составляющей педагогического процесса, призванного сформировать творческую, гуманную личность, способную к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурной многонациональной среде.
Современное образование призвано способствовать сохранению традиций, открытию новых культур, вероисповеданий, знакомству с многообразием обычаев, норм поведения, формированию способности к принятию разных культур и бережного к ним отношения.
Педагогическая наука призвана с опережением реагировать на изменения ценностей и целей образования путем разработки и проектирования перспектив развития поликультурного образования.
Настоящие социокультурные и педагогические реалии выдвигают перед регионами задачи создания региональных программ, проектов, учитывающих социально-экономические, духовно-нравственные, этни-ческо-национальные, культурно-исторические, языковые и другие специфические особенности конкретных областей, краев, автономных республик, крупных городов.
Общеобразовательные школы Приднестровья представляют собой поликультурные системы, в которых осуществляется процесс освоения школьниками разнообразных культурных ценностей населяющих этот край народов посредством внедрения принципов национальной культу-росообразности и билингвального образования.
Это вызывает необходимость проектирования инновационного содержания педагогического процесса, основанного на современной методологии, в которой поликультурное образование рассматривалось бы как неотъемлемая часть целостного учебно-воспитательного процесса поликультурной школы.
Анализ развития педагогической науки и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим идеалам, воспитание культуры межнациональных отношений занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.
Гуманистический тип педагогической деятельности, связь образования и культуры, необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовной, нравственной, свободной личности, - в этих проблемах заключено воплощение идей выдающихся педагогов-гуманистов прошлого: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Т. Кампанелла, Т. Мора, А. Дистервега, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, СТ. Шацкого.
В трудах видных отечественных педагогов В.И. Водовозова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других подчеркивается важность приобщения ребенка к народной культуре, показана роль педагогики в формировании особенностей национального характера человека, раскрывается зависимость качества и результатов педагогического процесса от объема изученных мировых сокровищ культуры каждого народа, этноса.
В трудах B.C. Библера, Н.И. Бердяева, М.С. Кагана, И. Канта, Б.Т. Лихачева, Ж.Ж. Руссо, Н.С. Розова, В.А. Ядова и других культура рассматривается как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, которое оказывает влияние на развитие личности в целом, становление ее в общечеловеческом и профессиональном плане.
Весьма ценными для нашего исследования представляются педагогические основы поликультурного образования, разрабатываемые в трудах современных ученых: методология и компоненты поликультурного образования (З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, М.Н. Кузьмин, Л.М. Сухорукова); концепции личностно-ориентированного поликультурного воспитания (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); обоснование поликультурности как дидактического принципа (Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, В.Т. Фоменко); технологии подготовки поликультурно-ориентированного педагога (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Л.М. Сухорукова).
Для нашего исследования были интересны и полезны идеи зарубежных психологов и педагогов Дж. Бенкса, Р. Бернса, У. Глассера, А. Маслоу, Дж. Мида, А. Нейла, К. Роджерса, К. Юнга, в трудах которых рассматривается круг вопросов, важных для научной постановки развития поликультурного образовательного пространства.
В ракурсе нашей проблемы мы обратились к наиболее важным исследованиям сравнительной педагогики, раскрывающим значение зарубежного опыта в области поликультурного образования применительно к отечественному (В.П. Борисенков, В.Л. Вульфсон, Н.Д. Никандров, З.А. Малькова, К.И. Салимова и др.).
Важную роль для нашего исследования сыграли работы философов, рассматривавших вопросы проектирования разного рода систем и их компонентов (В.Г. Афанасьев, В.А. Веников, В.М. Глушков, Э.Г. Юдин и др.).
Интерес для настоящего исследования представляют труды отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировании систем и подсистем педагогического процесса и общности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.М. Фридман и др.).
В отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку проблемы проектирования педагогического процесса (С.Н. Архангельский, В.И. Андреева, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СИ. Высоцкая, А.А. Греков, Е.С. Заир-Бек, А.С. Макаренко, А.И. Умата, В.А. Сухомлинский и др.).
Проблемно-дидактические вопросы проектирования раскрываются в научных исследованиях А.П. Аношкина, В.И. Богомолова, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, И.И. Ильясова, В.В. Серикова, И.Б. Сенновской, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и др. В большинстве своем они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологии обучения в теории и практике.
На проектирование как проявление творчества в деятельности педагога указывается в ряде работ ученых В.И. Андреева, А.С. Белкина, Т.И. Власовой, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, М.М. Поташкина, В.А. Черкасова и др.
Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к диссертационным исследованиям О.В. Гукаленко, Ю.А. Гончарова, Д.А. Махоника, Е.О. Орлова, А.В. Шафникова, Е.А. Тирской, И.В. Ко-локоловой, Т.П. Ильевич и других, анализ которых свидетельствует о том, что вопросы проектирования педагогического процесса в поликультурной школе до настоящего времени не исследовались. Это во многом объясняется тем, что ученые не ставили своей целью создание проекта целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе.
В то же время анализ трудов ученых, диссертационных работ де- монстрирует разрозненность теоретических идей в области педагогическо го проектирования, отсутствие работ, посвященных проектированию педагогического процесса в поликультурной школе.
Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен определенный опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования про- блематики проектирования педагогического процесса в поликультурой
школе.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия:
- между высоким уровнем научных разработок в области проектирования в педагогической теории и неразработанностью принципов проективного педагогического процесса в современной общеобразователь ной школе;
- между высоким уровнем технологических разработок в области культуросообразного подхода к образованию и низкой разработанностью механизмов его внедрения в педагогический процесс;
- между объективно существующим поликультурным образованием и недостаточной реализацией целей и задач проектирования педагогического процесса в общеобразовательной школе на принципах поликультурности;
- между реальными потребностями общества в эффективной орга низации и результативности педагогического процесса и неготовностью современного учителя реализовывать инновации в проектировании целостного педагогического процесса в поликультурной школе.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили постановку проблемы исследования: «Проектирование педагогического процесса в об щеобразователъной поликультурной школе».
Объект исследования: целостный педагогический процесс в об- щеобразовательной школе.
Предмет исследования: проектирование поликультурного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Цель исследования: определить концептуальные и технологические основы организации проектирования педагогического процесса в поликультурной школе. А Гипотеза: проект педагогического процесса, являясь научной ос новой и педагогическим механизмом организации учебно-воспитательной работы и межсубъектного взаимодействия в поликультурной общеобразовательной школе, будет эффективным если:
- его содержание будет опираться на принцип поликультурности и в нем будут учтены в диалектическом соотношении культуры разных народов;
- он будет базироваться на свободе выбора учащимися и педагога ми цели, содержания и способов действий в конкретных учебных и воспитательных ситуациях;
- в нем будут определены условия эффективности проектирования инновационного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе.
Задачи исследования
1. Уточнить сущность и содержание понятий «поликультурное образование», «поликультурная общеобразовательная школа», «инновационный поликультурный педагогический процесс».
Проанализировать различные подходы к организации поликультурного образования и выявить особенности построения школьного обра зования в условиях поликультурного региона.
3. Разработать и экспериментально апробировать концептуальный проект организации педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе.
4. Выявить педагогические условия эффективности управления инновационным поликультурным педагогическим процессом.
5. Разработать учебно-методические рекомендации по овладению и применению технологии проектирования педагогического процесса в контексте принципа поликультурности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); теория диалогизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Х.Г. Гадамер, СЮ. Курганов, К. Яспер и др.); теория поликультурного образования и сравнительный педагогический анализ (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.); аксиологический (А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов) и деятельностный (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.Т. Фоменко) подходы в образовании; концепция мира и человека в мире (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я Данилюк, Г.А. Монахова, А.И. Новиков и др.); концепция педагогического проектирования (В.А. Андреев, А.П. Анош-кин, А.А. Греков, СИ. Архангельский, В.С Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С Заир-Бек, В.И. Загвязинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Сериков, СВ. Кульневич, И.С Якиманская, К. Роджерс и др.).
Работа основывается также на научных подходах к проектированию видов деятельности педагога и педагогической культуры (Е.И. Артамонов, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.М. Фридман, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, А.В. Мудрик и др.).
В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; диагностический анализ потребности и готовности педагогов и учащихся к поликультурному образованию и проектировочной деятельности; опытно-экспериментальная работа по проектированию педагогического процесса в условиях поликультурного образования; интервьюирование и анкетирование, с помощью которых были выявлены типичные затруднения педагогов в осуществлении проектирования учебного процесса и воспитательной внешкольной работы; тестирование с целью выявления эффективности поликультурного образования; педагогический эксперимент, направленный на совершенствование технологии проектирования поликультурного процесса обучения и воспитания, а также методы статистической обработки результатов исследования. При выборе методов исследования учитывались принципы культуросообразности, личностного подхода, объективности, сравнимости, систематичности.
Этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа (с 1998 по 2003 год).
На первом этапе (1998 г.) были определены основные проблемы и противоречия общечеловеческого и национального компонента взаимодействия культур в учебно-воспитательном процессе, осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования. Проблемно-поисковый метод выявил тенденции развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось теоретическое и практическое исследование проблемы, проводилась работа по анализу и синтезу педагогического, психологического, общенаучного знания, связанная с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования. Осуществлялось методологическое обоснование сущности и содержания проектирования педагогического процесса в поликультурной школе; обобщались данные о социокультурной ситуации в регионе, изучалась специфика культуры и опыт работы учителей региона.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры проекта поликультурного педагогического процесса. Проводилась экспериментальная работа, анализировались результаты эксперимента, делались выводы и разрабатывались научные рекомендации. Осуществлялись публикации результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Базы исследования
Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Приднестровья № 2, 6, 7, 9 (г. Тирасполь), молдавского теоретического лицея, русско-молдавской школы (с. Терновка, Слобод-зейского района).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено содержание понятий «поликультурная школа», «поликультурное образование», «поликультурный подход в учебно-воспитательном процессе» в контексте культурологического, личностно-ориентированного, интеграционного, инновационного подходов;
- определены и классифицированы проблемы учащихся в общеобразовательной поликультурной школе;
- раскрыты дефиниции «проектирование», обоснованы содержание и особенности проектирования педагогического процесса в поликультурной школе;
- разработан проект инновационного педагогического процесса в поликультурной общеобразовательной школе;
- выявлены педагогические условия реализации принципа поликультурности в проектировании педагогического процесса;
- определены и обоснованы уровни готовности педагога к разработке и использованию технологий проектирования поликультурного педагогического процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны:
- методики педагогической диагностики проблем учащихся и учителей в поликультурной общеобразовательной школе как этап проектирования поликультурного педагогического процесса;
- программа межкультурного взаимодействия в поликультурной общеобразовательной школе (воспитательный аспект);
- методические рекомендации по проектированию учебного процесса и воспитательных дел;
- проект целенаправленного педагогического процесса в поликультурной школе, направленный на совершенствование качества результатов образования личности в современных социокультурных условиях;
- разработаны концепция и программа инновационного развития СШ № 9, Терновской русско-молдавской школы.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются целостным подходом к исследованию проблемы, научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в условиях работы других школ региона; личным опытом многолетней практики диссертанта в экспериментальной школе № 9 г. Тирасполь.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и структурно-функциональная характеристика общеобразовательной поликультурной школы как социокультурной категории.
Общеобразовательная поликультурная школа рассматривается нами как объективно существующая социокультурная педагогическая система, способствующая интериоризации национальной культуры, формированию общечеловеческих и национальных ценностей посредством поликультурного образования. Ее структурными компонентами являются поликультурный, многонациональный коллектив учащихся, многокультурный состав педагогического коллектива, крос-скультурный характер педагогического процесса, социокультурная среда общеобразовательного учреждения.
2. Особенности построения школьного образования в условиях поликультурного региона определяются:
- особенностями конкретного региона (исторические, национальные, культурные, эколого-климатические и др.);
- учетом экономических, социальных, психолого-педагогических приоритетов развития регионов и школ;
- выявлением образовательных запросов школ, соотнесением их с научно-образовательным потенциалом региона;
- духовными приоритетами, культурно-историческими и трудовыми традициями, менталитетом населения республики.
3. Проект целенаправленного педагогического процесса в поликультурной школе представлен как система, включающая инновацион ный учебный процесс, воспитательную деятельность и работу социума на принципах поликультурности, культуросообразности, диалога культур и личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Проектирование включает диагностику, целеполагание, моделирование, прогнозирование, конструирование.
Проект выступает как результат проектировочной деятельности и форма организации совместного педагогического взаимодействия. Его содержание представлено блоками: дидактическим, воспитательным, социокультурным, личностно-ориентированным. Технологии инновационного поликультурного педагогического процесса отражает работа творческих мастерских: социокультурной, проективно-прикладной, научно-исследовательской, художественно-театральной, развития и поддержки личности.
4. Условия и пути, обеспечивающие эффективность реализации технологии педагогического процесса в контексте личностно-ориентированного кулътуросообразного подхода:
- создание благоприятной образовательной региональной политики, аккумулирующей гуманистическую парадигму и отражающей социокультурные особенности края: языка, традиций, обычаев, культуру народов региона;
- внедрение культуросообразного подхода и основ этнопедагогики в систему и содержание поликультурного образования;
- организация отношений личностно-ориентированного взаимодействия в целостном педагогическом процессе;
- совершенствование подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в поликультурной общеобразовательной школе.
Взаимодействие субъектов общеобразовательного процесса поликультурной школы организуется на основе межпредметной и межкультурной интеграции тематических модулей, разнообразной образовательной и социокультурной деятельности в творческих мастерских.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ им. Т.Г. Шевченко, в республиканских августовских совещаниях учителей, в методических городских и республиканских объединениях, в международных семинарах (в городах Москва, Одесса, Пятигорск, Тирасполь), а также через публикацию научно-методических пособий, методических рекомендаций, статей, тезисов и докладов.
фСовременные преобразования в мире изменили инфраструктуру общества в сторону его демократичности и поликультурности, что привело к активизации национального самосознания этносов и определило потребность в новом мировоззрении, направленном на интеграцию культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения.
В этих условиях происходит становление новых ценностей и целей образования, усиливается значимость поликультурного образования, повышается роль культурологической составляющей педагогического процесса, призванного сформировать творческую, гуманную личность, способную к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурной многонациональной среде.
Современное образование призвано способствовать сохранению традиций, открытию новых культур, вероисповеданий, знакомству с многообразием обычаев, норм поведения, формированию способности к принятию разных культур и бережного к ним отношения.
Педагогическая наука призвана с опережением реагировать на изменения ценностей и целей образования путем разработки и проектирования перспектив развития поликультурного образования.
Настоящие социокультурные и педагогические реалии выдвигают перед регионами задачи создания региональных программ, проектов, учитывающих социально-экономические, духовно-нравственные, этни-ческо-национальные, культурно-исторические, языковые и другие специфические особенности конкретных областей, краев, автономных республик, крупных городов.
Общеобразовательные школы Приднестровья представляют собой поликультурные системы, в которых осуществляется процесс освоения школьниками разнообразных культурных ценностей населяющих этот край народов посредством внедрения принципов национальной культу-росообразности и билингвального образования.
Это вызывает необходимость проектирования инновационного содержания педагогического процесса, основанного на современной методологии, в которой поликультурное образование рассматривалось бы как неотъемлемая часть целостного учебно-воспитательного процесса поликультурной школы.
Анализ развития педагогической науки и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим идеалам, воспитание культуры межнациональных отношений занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.
Гуманистический тип педагогической деятельности, связь образования и культуры, необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовной, нравственной, свободной личности, - в этих проблемах заключено воплощение идей выдающихся педагогов-гуманистов прошлого: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Т. Кампанелла, Т. Мора, А. Дистервега, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, СТ. Шацкого.
В трудах видных отечественных педагогов В.И. Водовозова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других подчеркивается важность приобщения ребенка к народной культуре, показана роль педагогики в формировании особенностей национального характера человека, раскрывается зависимость качества и результатов педагогического процесса от объема изученных мировых сокровищ культуры каждого народа, этноса.
В трудах B.C. Библера, Н.И. Бердяева, М.С. Кагана, И. Канта, Б.Т. Лихачева, Ж.Ж. Руссо, Н.С. Розова, В.А. Ядова и других культура рассматривается как многомерное, многофункциональное и многоаспектное явление, которое оказывает влияние на развитие личности в целом, становление ее в общечеловеческом и профессиональном плане.
Весьма ценными для нашего исследования представляются педагогические основы поликультурного образования, разрабатываемые в трудах современных ученых: методология и компоненты поликультурного образования (З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, М.Н. Кузьмин, Л.М. Сухорукова); концепции личностно-ориентированного поликультурного воспитания (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); обоснование поликультурности как дидактического принципа (Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, В.Т. Фоменко); технологии подготовки поликультурно-ориентированного педагога (А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Л.М. Сухорукова).
Для нашего исследования были интересны и полезны идеи зарубежных психологов и педагогов Дж. Бенкса, Р. Бернса, У. Глассера, А. Маслоу, Дж. Мида, А. Нейла, К. Роджерса, К. Юнга, в трудах которых рассматривается круг вопросов, важных для научной постановки развития поликультурного образовательного пространства.
В ракурсе нашей проблемы мы обратились к наиболее важным исследованиям сравнительной педагогики, раскрывающим значение зарубежного опыта в области поликультурного образования применительно к отечественному (В.П. Борисенков, В.Л. Вульфсон, Н.Д. Никандров, З.А. Малькова, К.И. Салимова и др.).
Важную роль для нашего исследования сыграли работы философов, рассматривавших вопросы проектирования разного рода систем и их компонентов (В.Г. Афанасьев, В.А. Веников, В.М. Глушков, Э.Г. Юдин и др.).
Интерес для настоящего исследования представляют труды отечественных психологов, чьи идеи могут быть реализованы в проектировании систем и подсистем педагогического процесса и общности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.М. Фридман и др.).
В отечественной педагогике существуют отдельные направления и школы, внесшие значительный вклад в разработку проблемы проектирования педагогического процесса (С.Н. Архангельский, В.И. Андреева, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, СИ. Высоцкая, А.А. Греков, Е.С. Заир-Бек, А.С. Макаренко, А.И. Умата, В.А. Сухомлинский и др.).
Проблемно-дидактические вопросы проектирования раскрываются в научных исследованиях А.П. Аношкина, В.И. Богомолова, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, И.И. Ильясова, В.В. Серикова, И.Б. Сенновской, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и др. В большинстве своем они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологии обучения в теории и практике.
На проектирование как проявление творчества в деятельности педагога указывается в ряде работ ученых В.И. Андреева, А.С. Белкина, Т.И. Власовой, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, М.М. Поташкина, В.А. Черкасова и др.
Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к диссертационным исследованиям О.В. Гукаленко, Ю.А. Гончарова, Д.А. Махоника, Е.О. Орлова, А.В. Шафникова, Е.А. Тирской, И.В. Ко-локоловой, Т.П. Ильевич и других, анализ которых свидетельствует о том, что вопросы проектирования педагогического процесса в поликультурной школе до настоящего времени не исследовались. Это во многом объясняется тем, что ученые не ставили своей целью создание проекта целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе.
В то же время анализ трудов ученых, диссертационных работ де- монстрирует разрозненность теоретических идей в области педагогическо го проектирования, отсутствие работ, посвященных проектированию педагогического процесса в поликультурной школе.
Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен определенный опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования про- блематики проектирования педагогического процесса в поликультурой школе.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия:
- между высоким уровнем научных разработок в области проектирования в педагогической теории и неразработанностью принципов проективного педагогического процесса в современной общеобразователь ной школе;
- между высоким уровнем технологических разработок в области культуросообразного подхода к образованию и низкой разработанностью механизмов его внедрения в педагогический процесс;
- между объективно существующим поликультурным образованием и недостаточной реализацией целей и задач проектирования педагогического процесса в общеобразовательной школе на принципах поликультурности;
- между реальными потребностями общества в эффективной орга низации и результативности педагогического процесса и неготовностью современного учителя реализовывать инновации в проектировании целостного педагогического процесса в поликультурной школе.
Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили постановку проблемы исследования: «Проектирование педагогического процесса в об щеобразователъной поликультурной школе».
Объект исследования: целостный педагогический процесс в об- щеобразовательной школе.
Предмет исследования: проектирование поликультурного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Цель исследования: определить концептуальные и технологические основы организации проектирования педагогического процесса в поликультурной школе. А Гипотеза: проект педагогического процесса, являясь научной ос новой и педагогическим механизмом организации учебно-воспитательной работы и межсубъектного взаимодействия в поликультурной общеобразовательной школе, будет эффективным если:
- его содержание будет опираться на принцип поликультурности и в нем будут учтены в диалектическом соотношении культуры разных народов;
- он будет базироваться на свободе выбора учащимися и педагога ми цели, содержания и способов действий в конкретных учебных и воспитательных ситуациях;
- в нем будут определены условия эффективности проектирования инновационного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе.
Задачи исследования
1. Уточнить сущность и содержание понятий «поликультурное образование», «поликультурная общеобразовательная школа», «инновационный поликультурный педагогический процесс».
Проанализировать различные подходы к организации поликультурного образования и выявить особенности построения школьного обра зования в условиях поликультурного региона.
3. Разработать и экспериментально апробировать концептуальный проект организации педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе.
4. Выявить педагогические условия эффективности управления инновационным поликультурным педагогическим процессом.
5. Разработать учебно-методические рекомендации по овладению и применению технологии проектирования педагогического процесса в контексте принципа поликультурности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); теория диалогизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Х.Г. Гадамер, СЮ. Курганов, К. Яспер и др.); теория поликультурного образования и сравнительный педагогический анализ (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.); аксиологический (А.Я. Данилюк, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов) и деятельностный (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.Т. Фоменко) подходы в образовании; концепция мира и человека в мире (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я Данилюк, Г.А. Монахова, А.И. Новиков и др.); концепция педагогического проектирования (В.А. Андреев, А.П. Анош-кин, А.А. Греков, СИ. Архангельский, В.С Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С Заир-Бек, В.И. Загвязинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Сериков, СВ. Кульневич, И.С Якиманская, К. Роджерс и др.).
Работа основывается также на научных подходах к проектированию видов деятельности педагога и педагогической культуры (Е.И. Артамонов, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.М. Фридман, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, А.В. Мудрик и др.).
В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса; диагностический анализ потребности и готовности педагогов и учащихся к поликультурному образованию и проектировочной деятельности; опытно-экспериментальная работа по проектированию педагогического процесса в условиях поликультурного образования; интервьюирование и анкетирование, с помощью которых были выявлены типичные затруднения педагогов в осуществлении проектирования учебного процесса и воспитательной внешкольной работы; тестирование с целью выявления эффективности поликультурного образования; педагогический эксперимент, направленный на совершенствование технологии проектирования поликультурного процесса обучения и воспитания, а также методы статистической обработки результатов исследования. При выборе методов исследования учитывались принципы культуросообразности, личностного подхода, объективности, сравнимости, систематичности.
Этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа (с 1998 по 2003 год).
На первом этапе (1998 г.) были определены основные проблемы и противоречия общечеловеческого и национального компонента взаимодействия культур в учебно-воспитательном процессе, осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования. Проблемно-поисковый метод выявил тенденции развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте.
На втором этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось теоретическое и практическое исследование проблемы, проводилась работа по анализу и синтезу педагогического, психологического, общенаучного знания, связанная с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования. Осуществлялось методологическое обоснование сущности и содержания проектирования педагогического процесса в поликультурной школе; обобщались данные о социокультурной ситуации в регионе, изучалась специфика культуры и опыт работы учителей региона.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры проекта поликультурного педагогического процесса. Проводилась экспериментальная работа, анализировались результаты эксперимента, делались выводы и разрабатывались научные рекомендации. Осуществлялись публикации результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Базы исследования
Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Приднестровья № 2, 6, 7, 9 (г. Тирасполь), молдавского теоретического лицея, русско-молдавской школы (с. Терновка, Слобод-зейского района).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено содержание понятий «поликультурная школа», «поликультурное образование», «поликультурный подход в учебно-воспитательном процессе» в контексте культурологического, личностно-ориентированного, интеграционного, инновационного подходов;
- определены и классифицированы проблемы учащихся в общеобразовательной поликультурной школе;
- раскрыты дефиниции «проектирование», обоснованы содержание и особенности проектирования педагогического процесса в поликультурной школе;
- разработан проект инновационного педагогического процесса в поликультурной общеобразовательной школе;
- выявлены педагогические условия реализации принципа поликультурности в проектировании педагогического процесса;
- определены и обоснованы уровни готовности педагога к разработке и использованию технологий проектирования поликультурного педагогического процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны:
- методики педагогической диагностики проблем учащихся и учителей в поликультурной общеобразовательной школе как этап проектирования поликультурного педагогического процесса;
- программа межкультурного взаимодействия в поликультурной общеобразовательной школе (воспитательный аспект);
- методические рекомендации по проектированию учебного процесса и воспитательных дел;
- проект целенаправленного педагогического процесса в поликультурной школе, направленный на совершенствование качества результатов образования личности в современных социокультурных условиях;
- разработаны концепция и программа инновационного развития СШ № 9, Терновской русско-молдавской школы.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются целостным подходом к исследованию проблемы, научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в условиях работы других школ региона; личным опытом многолетней практики диссертанта в экспериментальной школе № 9 г. Тирасполь.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и структурно-функциональная характеристика общеобразовательной поликультурной школы как социокультурной категории.
Общеобразовательная поликультурная школа рассматривается нами как объективно существующая социокультурная педагогическая система, способствующая интериоризации национальной культуры, формированию общечеловеческих и национальных ценностей посредством поликультурного образования. Ее структурными компонентами являются поликультурный, многонациональный коллектив учащихся, многокультурный состав педагогического коллектива, крос-скультурный характер педагогического процесса, социокультурная среда общеобразовательного учреждения.
2. Особенности построения школьного образования в условиях поликультурного региона определяются:
- особенностями конкретного региона (исторические, национальные, культурные, эколого-климатические и др.);
- учетом экономических, социальных, психолого-педагогических приоритетов развития регионов и школ;
- выявлением образовательных запросов школ, соотнесением их с научно-образовательным потенциалом региона;
- духовными приоритетами, культурно-историческими и трудовыми традициями, менталитетом населения республики.
3. Проект целенаправленного педагогического процесса в поликультурной школе представлен как система, включающая инновацион ный учебный процесс, воспитательную деятельность и работу социума на принципах поликультурности, культуросообразности, диалога культур и личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Проектирование включает диагностику, целеполагание, моделирование, прогнозирование, конструирование.
Проект выступает как результат проектировочной деятельности и форма организации совместного педагогического взаимодействия. Его содержание представлено блоками: дидактическим, воспитательным, социокультурным, личностно-ориентированным. Технологии инновационного поликультурного педагогического процесса отражает работа творческих мастерских: социокультурной, проективно-прикладной, научно-исследовательской, художественно-театральной, развития и поддержки личности.
4. Условия и пути, обеспечивающие эффективность реализации технологии педагогического процесса в контексте личностно-ориентированного кулътуросообразного подхода:
- создание благоприятной образовательной региональной политики, аккумулирующей гуманистическую парадигму и отражающей социокультурные особенности края: языка, традиций, обычаев, культуру народов региона;
- внедрение культуросообразного подхода и основ этнопедагогики в систему и содержание поликультурного образования;
- организация отношений личностно-ориентированного взаимодействия в целостном педагогическом процессе;
- совершенствование подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в поликультурной общеобразовательной школе.
Взаимодействие субъектов общеобразовательного процесса поликультурной школы организуется на основе межпредметной и межкультурной интеграции тематических модулей, разнообразной образовательной и социокультурной деятельности в творческих мастерских.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ им. Т.Г. Шевченко, в республиканских августовских совещаниях учителей, в методических городских и республиканских объединениях, в международных семинарах (в городах Москва, Одесса, Пятигорск, Тирасполь), а также через публикацию научно-методических пособий, методических рекомендаций, статей, тезисов и докладов.
Характеристика современной общеобразовательной школы, ее особенности и перспективы
В мире происходит смена ценностей и приоритетов, идет поиск новых социокультурных смыслов, что обусловливает изменение требований к современному образованию, повышение его роли в обществе, государстве и личностном развитии человека. Мировые интеграционные процессы, связанные с преобразованием в области экономики, науки и культуры, требуют высокого уровня образованности людей.
Становится очевидным, что организация педагогической системы в современном обществе влечет за собой пересмотр всех ее структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, методов, средств и форм, требует также контроля и коррекции результатов образовательной деятельности. При этом необходимо учитывать единство и взаимосвязь двух основных составляющих образования: мирового (социокультурного) опыта человечества и индивидуального опыта каждого человека, из которых складываются личностное «состояние» индивидуума в обществе.
Следовательно, требуются новые подходы к организации и техно-логизации педагогического процесса в школе. Необходимо отметить, что система традиционного образования в школе основывается на информационно-рецептивных и репродуктивных процессах. В то же время, несмотря на некоторые позитивные качества, традиционное обучение построено на идеологии «полезности», которая отвергает понятие «собственно личности».
В подтверждение этого положения приведем отдельные критерии традиционной модели современного образования: - конечная цель образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе - человек, владеющий совокупностью знаний, умений, навыков (ЗУНов); - идеал образованности может быть выделен через знание; - содержание образования - это учебный материал, передаваемый через систему учебных предметов; - результат образования есть усвоение ЗУНов; - педагогическая технология основана на классно-предметно-урочной системе, предполагающей определенное разделение труда: учитель передает знания, демонстрирует приемы решения, декларирует модели поведения; - ученик запоминает, повторяет, пытается воспроизвести примеры (в том числе из учебника) решения и модели поведения.
В результате подобных технологических операций складывается образ человека интеллектуально-информационной цивилизации - «челове-ка-знающего», специалиста с определенным объемом знаний, навыков, умений, так как в данном процессе отражается схематизм, функциональность, стереотипность реализации личности, приводящие к «ограничению» человеческой сущности, порождающие безнравственность, психические и физические аномалии в обществе.
В связи с тем, что традиционные технологии не могут стать алгоритмом развития ребенка в социально-педагогической заданности, самореализации сущностных сил человека, актуализируется проблема разработки и внедрения концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), где личность рассматривается через призму саморазвития, самосовершенствования и самоопределения. Приоритеты отданы ребенку, способному усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать новые образцы культурной жизни. Выдвинутые положения можно осуществить в поликультурной школе при необходимости проектирования педагогического процесса, общей целью которого является формирование Человека культуры, творческой личности, способной к эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.
В данном направлении интерес представляют исследования отечественных педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, О.С. Газмана, СИ. Ильина, М.С. Кларина, СВ. Кульневича, В.Т. Фоменко, отмечающих, что наукоемкость и культуросообразность инновационных образовательных технологий обеспечивают «механизмы» формирования и развития личности, делают ее творцом собственной и общественной жизни.
В этой связи возникает необходимость в построении новой модели личности человека, гражданина, способного к свободному самоопределению и самовыражению, обладающего изобретательностью, уверенностью и ответственностью. Для такого человека естественна обращенность к ценностям гуманистического мировосприятия и миропонимания справедливости, порядочности, благородства, разума и доброты.
Современная социокультурная ситуация характеризуется множеством инновационных изменений в сфере образования. Появились такие образовательные учреждения нового типа, как национальная школа, лицей, гимназия; меняются приоритеты, содержание обучения и воспитания; иными становятся педагогические технологии, стиль управления в школе, критерии оценки ее деятельности. При этом весьма важным является вопрос национальной идеи и рассмотрение попыток ее реализации в школе.
Если исследовать этот вопрос в историческом контексте, то можно найти в ряде национальных систем образования, и особенно в российской, интерес реализации национальной идеи как ключевой. В современных условиях в России предпринимаются попытки возрождения национальных школ (русской, татарской, еврейской, немецкой и др.); в Приднестровье открываются и реально функционируют молдавская, русская, украинская, гагаузская, болгарская школы.
Процесс реформирования, модернизации образования, вероятно, должен опереться не только на принципиально отличные основания, но и на содержательно иные категории, начиная с ключевого понятия «образование».
Образование - феномен культуры, интегрирующий в себе качество процесса и результата вхождения личности в определенное состояние культуры с целью самореализации. Целью образовательного процесса в таком случае выступает становление человека культуры, что актуализирует проблему развития поликультурного образования.
Культуросообразный и личностно-ориентированный подход к проектированию содержания образования в поликультурной школе
На современном этапе развития общества социально-культурная ситуация характеризуется множеством инновационных изменений в сфере образования. В этом контексте особую актуальность приобретает проблема возникновения и развития поликультурного образования.
Становится совершенно очевидным, что в раскрытии сущности поликультурного образования базовым понятием выступает категория «культура». Современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учета в образовании этнокультурного фактора, с другой -создания условий для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям, расам.
При этом наблюдается огромный разброс в толковании учеными понятия культура, что вызывает трудности в раскрытии понятия поликультурное образование. Так, в научной литературе, словарях это понятие трактуется как
- система представлений о мире, ценностях, нормах и общих правилах поведения людей, связанных определенным образом жизни; - стержень, вокруг которого складывается ценностная ориентация человека, т. е. система его ценностей; - активная творческая жизнедеятельность людей по освоению мира; - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности.
У В. Даля мы находим следующее толкование понятия культура: «обработка и уход, возделывание, возделка, образование, умственное и нравственное» [74, 217].
Цицерон («Туспуканские беседы», 45 г. до н. э.) говорит о философии как о возделывании человеческого ума, т. е. о «культуре ума».
В психолого-педагогическом словаре понятие «культура» раскрывается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностей. Различают культуру определенных исторических и общественных экономических эпох, а также культуру труда, политическую, художественную [167, 54].
Участники Международной конференции «Образование и культура», организованной ЮНЕСКО в 1995 г., трактуют культуру как совокупность идеалов, ценностей, верований, отношений между людьми, норм поведения, этикета, характерных для конкретной нации (этноса).
Исходя из изложенного, общее определение культуры можно сформулировать следующим образом: культура - это совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом «все включает в себя и чисто природные объекты, и предметы, созданные людьми, духовные явления».
В философском словаре культура рассматривается как активная творческая деятельность людей по освоению мира, в процессе которой производятся материальные и духовные ценности и происходит становление человека как субъекта культурной деятельности [196, 590].
Выдвинутый французскими просветителями (Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, Ж.О. Ламерти, Ф.М. Вольтер) взгляд на развитие культуры ориентирован не на индивида, а на взаимодействие разных культур. Поэтому французские просветители ввели в свою теорию сравнительный параметр: стремление находить сходные культурные механизмы у разных народов, в разные времена.
И. Кант - представитель немецкой классической философии - решение вопроса о прогрессе культуры видел в разграничении мира природы и мира культуры, тождественного человеческому миру свободы. Ф. Шеллинг, Г.В.Ф. Гегель понимали культуру как продукт деятельности духа.
Русская идеалистическая философия (А.А. Бердяев, П.А. Флоренский, П.А. Сорокин, Л.А. Лосский и др.) рассматривали культуру как проявление духа человеческой личности, ее творческих потенций. Для Э.А. Баллера, М.Т. Иовчука, Э.В. Соколова культура - это творческие способности, существенные силы самого человека. М.С. Каган понимает под культурой «совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта человеческого общества» [194, 247].
В функциях культуры сокрыта та роль, которую она играет в обществе. Необходимо подчеркнуть, что человек формируется лишь вследствие своего приобщения к культуре, а потому человекотворче-ская функция может быть названа в качестве главной функции культуры. И именно из нее вытекают и ею определяются остальные функции - передача социального опыта, регулятивная, ценностная и знаковая.
Ряд исследователей (Ю.В. Арутюнян, М.Н. Резник, Л.М. Дроби-жева, В.И. Белый, Н.М. Лебедева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.) считают, что названные функции культуры способствуют объединению народов, развивают национальное самосознание и интернационалистические ориентации людей, что культура должна быть признана универсальным прогрессивным фактором в развитии многонационального общества отдельных народов, наций и личности.
Культура Приднестровья, как и культура России или культура любого иного региона, - это часть общечеловеческой культуры. Ее необходимо рассматривать в своеобразной духовной общности того культурного комплекса, который сложился на данной территории в результате исторического процесса взаимодействия и взаимопроникновения культур живущих здесь народов.
Таким образом, методологическим основанием поликультурного образования выступает культура, которая - включает в себя все сферы деятельности человека; - имеет свою национальную специфическую особенность, обу словленную этноландшафтными, природными, социальными условиями и уровнем развития производительных сил; - формирует условия и средства человеческого общения; - объединяет народы, социальные группы, государства; - выступает главным отличительным признаком этнических обязанностей, менталитета, культурной специфики народа и его языка; - обусловливает неодинаковое развитие этнокультур в процессе их взаимодействия и взаимовлияния.
Именно эти положения дают право говорить о поликультурном образовательном пространстве школы как о культурном феномене.
В этой части интересно утверждение Дж. Бэнкса о том, что многообразие должно стать необходимой естественной частью поликультурного образования.
Содержание этнического плюрализма во внеурочной деятельности учащихся, отражение его в школьных программах воспитательного процесса, оформление интерьера школы, классных аудиторий в контексте разнообразия и ценности культуры будут содействовать осознанию значимости разнообразия этнических, эстетических и социальных ценностей, способствующих формированию у учащихся поликультурного восприятия мира.
Проект целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной поликультурной школе
Чтобы эффективно проектировать педагогический процесс в поликультурной школе, необходимо иметь ясное представление о самом педагогическом процессе. Понятие «педагогический процесс» в связи с широтой употребления имеет ряд неоднозначных трактовок. Во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике прежних лет употреблялись понятия «учебно-воспитательный процесс», «учебный процесс», «воспитательный процесс» (И.Т. Огородников, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, П.Н. Баранов, И.Ф. Харламов и др.).
Ученые под педагогическим процессом понимают развивающееся взаимодействие воспитателя и воспитуемого, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качество личности.
Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К Ба-банского, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сла-стенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова и других педагогов показали, что понятие «педагогический процесс» - суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего, его главных отличительных черт - целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.
И.П. Подласый рассматривает педагогический процесс как систему с множеством подсистем, при этом ученый подчеркивает, что она не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были [165].
По словам В. С. Безруковой, педагогический процесс есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития его участников. Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является, по мнению автора, его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся [12, 29].
Анализ проблемы «целенаправленный педагогический процесс» дает возможность проектировать доминирующие его системы: учебный процесс; внеклассная и внешкольная воспитательная работа и общность {связь школы, семьи и социума).
Диалектическая взаимосвязь указанных оснований предопределяет цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органических неразрывных процессов, при анализе которых приходится выделять доминирующие характеристики проектирования педагогического процесса.
В целях выработки «Проекта» целенаправленного педагогического процесса в поликультурной школе необходимо уяснить сами понятия «проект», «проектирование».
Слово «проектирование» происходит от слова «проект», известного в русском языке с начала XVIII в. и восходящего к латинскому, означавшему «вытягивание, вытянутое положение».
Словари современного русского языка толкуют «проектирование» как действие по одному из значений слова «проект» - разработанный план сооружения, постройки, изготовления или реконструкции чего-либо.
«Проектирование» - процесс создания проекта (прообраза, прототипа), предполагаемого или возможного объекта, состояния [62, 532]. Проектирование, согласно психологическому анализу деятельности, проведенному А.Н. Леонтьевым [118, 55], имеет следующие составляющие: потребность-мотив-задача средства (решения задачи)-действия-операции.
В современных исследованиях отечественных педагогов проектирование рассматривается в двух аспектах: как этап отдельной педагогической деятельности при решении конкретной задачи; как особый вид педагогической деятельности, которая является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.К. Журавлев и др.).
Отсюда сущность проектирования определяется и как «предварительное мысленное построение будущего процесса обучения» (В.В. Сериков [176, 272], и как «предварительная, целеобусловленная разработка конкретных практических взаимодействий участников педагогических систем, процессов» (В.П. Лебедева [117, 18] и т. д.).
Проектирование рассматривают и как многоуровневую систему взаимосвязанных процессов целеобразования, моделирования педагогических систем и конструирования соответствующих педагогических процессов, и как важный вид педагогической деятельности, осуществляющий регулятивную функцию и обеспечивающий наиболее адекватное реагирование в конкретных условиях.
В настоящем исследовании мы рассматриваем проектирование как организованную культурно обоснованную деятельность, направленную на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, с учетом таких процессов, как целе-полагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование. При этом проектирование в работе отражает составление планов построения новой системы педагогического процесса в поликультурной школе. Основным для слова «проект» будет его значение как результата всей проектировочной деятельности, как целостного образа будущей системы содержания обучения и воспитания в поликультурной школе.
Особенности управления инновационным педагогическим процессом
Важной предпосылкой инновационной деятельности в сфере проективного педагогического процесса в поликультурной школе является его научная организация с целью воспитания человека культуры. Задача поликультурной школы состоит в том, чтобы спроектировать образование на основе принципа поликультурности, сделать его более надежным и точным, гарантированным, что возможно только при условии его научной организации. Последнее предполагает поэтапное систематическое управление учебной деятельностью учащихся экспериментальных и контрольных групп, анализ полученных данных и определение кривых поступательного движения, корректировку учебных программ и, возможно, учебного плана.
Успешное решение поставленных проблем зависит от качества управления школой. В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиции науки управления. Справедливо утверждение многих исследователей о том, что управление реально и необходимо в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев). По утверждению Т.И. Шамовой, внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. В работах А.А. Орлова, Ю.А. Конаржевского определяется совокупность принципов управления педагогическими системами: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Объективность и полноту информации в управлении педагогическими системами определяют Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова.
Управление современной школой, менеджмент в образовании освещены в работах ученых М.М. Поташника, СМ. Сантуровой, Н.С. Сунцова и др.
Виды и формы внутришкольного контроля, их классификацию представляют М.Л. Партов, Н.А. Шубин, Т.И. Шамова. Научные основы и опыт проектирования новых систем управления общеобразова- тельными учреждениями рассматриваются в работах A.M. Моисеева, А.Е. Капто, Л.Н. Горбунова и др.
Переход учебных заведений из режима функционирования в режим инновационного развития требует определения новых подходов к управлению. В этом ракурсе видится значительным задействование еще одного инструмента управления - культуры (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, СВ. Кульневич, А.П. Назаретян).
С учетом выводов указанных исследований для проектирования педагогического процесса в поликультурной школе была создана специальная группа разработчиков, в нее вошла методическая служба, состоящая из ученых, администрации школы, учителей. Эта служба сыграла ведущую роль в управлении проективным педагогическим процессом. Функциями службы по отработке эффективности управления выступают
- анализ возникающих в ходе экспериментальной работы проблем, поиск аналогов в научной литературе и отработка конкретных методов их разрешения в педагогической деятельности;
- опережающее освоение принципов работы над новым содержанием поликультурного образования на основе разработки индивидуальных образовательных программ, нетрадиционных форм организации образовательного процесса;
- отработка механизмов эффективности образовательного процесса на базе традиционных методов в сочетании с новаторскими, опора на многомерную диагностику, а также инновационные технологии, позволяющие выйти на нужные параметры развития гуманитарной культуры личности.
При осуществлении поликультурного педагогического процесса в школах № 2, 6, 7, 9 г. Тирасполь, русско-молдавских школ с. Терновка и с. Карагаш мы учитывали стремление учителей к связи педагогической науки с практикой, относительное их освобождение от декларативного единообразия, которое породило стремление многих образовательных учреждений - институтов перейти в режим поиска новых индивидуальных форм, методов, путей решения собственных педагогических задач. Однако зачастую созданные экспериментальные и инновационные программы, несмотря на их грамотное проектирование, при попытке реализовать их в педагогической практике терпят неудачи.
Причинами негативных результатов явились: несоответствие старой авторитарно-административной системы управления образовательным учреждением и сущности экспериментальной деятельности школы, которая предполагает высокую степень свободы, добровольности и инициативности каждого педагога, входящего в поисковый режим экспериментальной деятельности, а также иную культурную атмосферу взаимодействия в школе.
Работа в экспериментальном режиме существенно изменяет культурную среду школы. Путь освоения нового проектирования педагогического процесса становится более интенсивным и динамичным. Прежние способы и структуры управления не в состоянии адекватно реагировать на развертывание экспериментальной деятельности. В этом случае, на наш взгляд, необходимо обратить внимание на создание другой системы внутришкольного управления с иными способами и средствами. Речь идет о формировании новой управленческой культуры с определением особенностей инновационного управления деятельностью учителя и администрации, службы помощи учащихся в реализации проекта поликультурного педагогического процесса.
В этих условиях основной задачей администрации школы становится обеспечение условий, наиболее благоприятствующих экспериментальной деятельности, включая помощь учителю в организации процесса контроля, структурного взаимодействия, сроков предоставляемых результатов, создание информационной сети, осуществление связи школы, семьи, социума, материальной поддержки и т. п. Администрация школы становится основным связующим звеном, организующим, стимулирующим и корректирующим систему взаимодействия «педагог-администратор-научный руководитель». При этом существенно меняется роль научного руководства: от декларативного стиля формирования задач и определения заданий - к совместному и равноправному партнерскому творчеству с учителями. Целью научного руководства является и создание культурной среды, способной осуществлять научно-педагогическую деятельность в школе. Экспериментальный режим вызывает необходимость смены их личностной профессиональной ориентации: от подчинения и исполнительства - к авторству и управлению собственной деятельностью в рамках общих направлений эксперимента вплоть до создания и внедрения авторских и соавторских форм, планов, систем, программ. Это предъявляет особые требования к гибкости и динамичности административных структур школы.
Важным структурным компонентом системы управления экспериментальной деятельностью в школе выступили научно-педагогические объединения, состоящие из учителей, работающих в исследовательском режиме и объединенных общей проблематикой исследования. Такими объединениями в школе явились методические советы, предметные секции, кафедры, службы.
Кафедра эстетического воспитания объединяет учителей музыки, физкультуры, изобразительного искусства, математики, филологических дисциплин, труда. Служба помощи может объединить классоводов, классных руководителей, родительские комитеты, медицинских работников; методические объединения учителей-предметников, которые более четко определяют предметное содержание основ наук по проблеме исследования.
Работа указанных структурных компонентов системы управления научно-экспериментальной, практической деятельностью в школе выдвигает перед ними ряд вопросов: «Что?» (проблема, проект); «Зачем?» (постановка целей и перспектив педагогической деятельности); «Как?» (поиск средств, методов, форм реализации, целей).
