Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические проблемы построения учебной задачи в начальной школе 12
1.1. Основные и вспомогательные теории развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова 12
1.2 Сравнительный анализ принципов развивающего обучения и общедидактических принципов построения учебной задачи 32
1.3 Специфика построения и решения учебных задач в теории и практике развивающего обучения :.47
Выводы по 1-ой главе 74
ГЛАВА 2. Пути и средства построения и решения учебных задач , 77
2.1 Учет особенностей учебного предмета при построении и решении учебной задачи 77
2.2 Учебные действия как средство решения учебной задачи 95
2.3 Анализ результатов построения и решения учебных задач 129
Выводы по 2-ой главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 158
- Основные и вспомогательные теории развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова
- Сравнительный анализ принципов развивающего обучения и общедидактических принципов построения учебной задачи
- Учет особенностей учебного предмета при построении и решении учебной задачи
Введение к работе
В настоящее время в нашей стране и за рубежом широкое теоретическое и практическое распространение получила концепция Льва Семеновича Выготского о развитии высших психических функций ребенка [9; 10; 11; 14]. Современные психолого-педагогические исследования в области развития умственных функций младших школьников в процессе учебной деятельности в настоящее время позволили существенно усовершенствовать теорию и практику преподавания ряда учебных предметов в начальной школе в России [3; 7; 33; 47; 60; 90; 91; 92, 94; 98; 107; 119; 126].
В странах Европы и в США широкое распространение получило направление названное "developmentalism" - т.е. развивающее направление [131; 133; 134; 141; 142; 144]. Эти достижения педагогической теории и практики привели к серьезным изменениям в образовательной политике многих стран. В России эти достижения особенно значительны и существенны. Благодаря широкому распространению практики развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; развивающего обучения по системе Л.В. Занкова [48]; проблемного обучения [76]; метода поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [21; 22; 23, 25] и многих других, в педагогическом сознании российского учительства приоритетными стали ценность развития мышления и сознания ребенка. . В эпоху серьезных экономических потрясений, конкуренции и предпринимательства формирование человека мыслящего, критически настроенного, активного, наделенного способностями анализа, рефлексии, понимания и планирования становится актуальной задачей современной школы наряду с задачами духовного и физического развития современного школьника.
Все теории, представляющие выготскианское направление в педагогической науке (термин представителей зарубежной школы, см.[135]), имеют много общего. Так, В.В. Давыдов указывает, что теория особого «третьего типа» обучения, созданная П.Я. Гальпериным, наряду с теорией учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, теорией проблемного обучения и рядом других теорий реализует деятельностный подход [34]. Все интерігоетации деятельностного подхода к обучению, нашедшие выражение в разных теориях, так или иначе соотносятся друг с другом.
В основе теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова лежат основополагающие теории: учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [7; 8; 33; 126]; основных типов сознания и мышления В.В. Давыдова [33]; возрастная периодизация Д.Б. Эльконина [127]идр.
Теория развивающего обучения возникла как психолого-педагогическая концепция развития младшего школьника. «В основе психического развития младших школьников, - считает В.В. Давыдов, -лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии» [31, с.36].
Формирование теоретических знаний возможно только при условии переориентации ученика с позиции пассивного получателя готового знания эмпирического типа на позицию субъекта учебной деятельности, добывающего знания методом восхождения от абстрактного к конкретному при решении системы учебных задач. Под учебной задачей в данной педагогической системе понимается такая задача, при решении которой ученик осваивает общий способ решения многих частных задач, которые в последующем выполняются как бы сходу и сразу правильно [31].
В большинстве школ страны сохраняют традиционный подход. При традиционном подходе к преподаванию учащиеся усваивают знания о предмете как отдельные, частные правила, и более-менее целостное представление об устройстве и структуре изучаемого предмета они получают в лучшем случае только после того, как полностью изучат учебный материал школьной программы. Логика движения в предметном материале в этом случае: от частного к общему. В традиционной школе эмпирическое обобщение в лучшем случае отодвинуто по времени и материалу, в худшем - оно отсутствует вообще. Такое непродуктивное преподавание наукоемких школьных дисциплин вызывает насущную потребность руководителей, учителей и учащихся школ развивающего обучения перестроить преподавание этих предметов в логике развивающего обучения.
(ТВ настоящее время, как показывают международные конференции Ассоциации развивающего обучения [1], проектирование новых учебных курсов по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина ВВ. Давыдова приобрело активный и массовый характер. Однако практические наблюдения показывают, что результаты этой деятельности не однозначны.
С целью изучения сложившейся ситуации было проведено исследование теоретических рамок построения учебной задачи, а также проблемы построения учебной задачи в современной практике развивающего обучения.
Учебная деятельность формируется в процессе решения учебной задачи или системы учебных задач, которые в свою очередь могут быть построены в том случае, если правильно выбрано всеобщее исходное теоретическое отношение, которое могло быть положено в основу учебного курса и позволяло бы выстроить систему учебных задач методом восхождения от абстрактного к конкретному.
Сложность практических исследований, направленных на построение новых учебных курсов по системе развивающего обучения, Ї1 заключается в том, что требуется глубокий теоретический анализ материала, направленный на поиск всеобщего исходного теоретического отношения. Далеко не всякое понятие может стать тем «кирпичиком», «генетической клеточкой», которая содержит в себе весь «генотип» исходного материала. Вместе с тем выделение при построении курса некоторой «генетически исходной клеточки» является одним из психологических требований к конструированию учебной программы [3; 34]. В практике развивающего обучения попытки обнаружить всеобщее исходное отношение и построить новую учебную задачу имели как положительный, так и отрицательный результат. В существующих до сих пор исследованиях, посвященных вопросу преподавания ряда предметов — по системе развивающего обучения ДБ. Эльконина - В,В. Давыдова, вопрос построения новых учебных задач не был исследован и разработан достаточно полно [34]. Таким образом, современный уровень развития психолого-педагогической теории и практики ставит перед учеными задачу исследования вопроса о возможности и особенностях построения новых учебных задач по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Отсюда следует, что существуют противоречия между: - широким распространением практики развивающего обучения в ряде начальных школ России и отсутствием соответствующих этому типу программ обучения ряду учебных предметов начальной школы методом \ решения системы учебных задач в логике концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; - насущной потребностью руководителей и преподавателей школ развивающего обучения и исследователей в создании новых учебных курсов по системе развивающего обучения и отсутствием рекомендаций и технологий их построения. Выделенные противоречия и определили актуальность нашего исследования, проблема которого состоит в поиске ответов на вопросы: каковы возможности, а также пути и средства построения учебной задачи. Учитывая актуальность и научно-методическую неразработанность проблемы, мы избрали темой своего диссертационного исследования «Педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)» [82; 83].
Вышеизложенное позволило сформулировать цель исследования: выявить, научно обосновать и проверить на практике педагогические условия построения и решения учебной задачи в начальной школе в логике системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
В соответствии с целью объектом исследования является учебная задача. Предметом исследования является построение и решение учебных задач в начальной школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Задачи исследования: 1. Проанализировать теоретические подходы к построению учебной задачи. 2. Исследовать особенности построения учебных задач в теории и практике развивающего обучения. 3. Определить и проверить на практике пути и средства построения и решения учебных задач в начальной школе. 4. Разработать научно-методические рекомендации построения и решения учебной задачи по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Гипотеза исследования: Предполагается, что педагогическими условиями построения и решения учебных задач в начальной школе являются: - выделение всеобщего исходного теоретического отношения на основе анализа содержания конкретного учебного предмета и философско-педагогического исследования общего и частного; - выявление особенностей содержания конкретного учебного предмета, которое определяет технологии решения общих и частных учебных задач; - определение и проверка на практике путей и средств построения и решения общих и частных учебных задач. Методологической и теоретической основой исследования послужили: концепция развития высших психических функций ребенка (Л.С. Выготский); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов); возрастная периодизация (Д.Б Эльконин) и теория основных типов сознания и мышления В.В. Давыдова и другие теории, составляющие основу развивающего обучения и отразившиеся в трудах Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, В.В. Репкина, Г.В. Решенной, Г.А, Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, лингвистической, философско методологической и методической литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы; логико-структурный анализ учебного материала традиционных школьных программ и программ развивающего обучения; изучение, обобщение опыта преподавания учебных предметов по системе развивающего обучения; моделирование учебных задач и процесса их принятия и решения, проектирование содержания учебных задач; организация и проведение педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего); психологический и педагогический анализ экспериментальных и традиционных уроков; констатирующие срезы; тестирование; анкетирование; методы математической статистики и др. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1994-1995 гг.), поисковом, изучалась методологическая, педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме развивающего образования; анализировалась ситуация в отечественной и зарубежной системах образования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, категориальный аппарат. На данном этапе были определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, разработаны методы исследования.
На втором этапе (1995-1996 гг.), аналитическом, проводилась опытно-поисковая работа по выявлению состояния проблемы исследования построения учебной задачи. Его содержание составили подготовка формирующего эксперимента, уточнение гипотезы, корректировка основных положений исследования, конкретизация особенностей построения учебной задачи.
Третий этап (1996-1998 гг.)— экспериментальный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, направленный на построение учебной задачи на предметном материале, в начальных классах общеобразовательной школы. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися младших классов Бийского лицея. В исследовании приняли участие 72 школьника. В формирующем эксперименте участвовали 56 учеников. Четвертый этап (1998-1999) - заключительный. На этом этапе проводилась систематизация и обобщение результатов эксперимента, их анализ и осмысление, формулирование теоретических выводов; осуществлялась работа по оформлению диссертации. Базой исследования явился Бийский лицей Алтайского края. На защиту выносятся следующие положения: 1. Всеобщее исходное теоретическое отношение, адекватное предмету, определяется на основе анализа содержания учебного предмета и исследования философско-педагогических подходов общего и частного » в данном предмете. 2. Особенности содержания конкретного учебного предмета определяют технологии решения общих и частных учебных задач: исследовательский, квази-исследовательский, художественно-творческий, проектный и другие. 3. Путями и средствами построения и решения общих и частных учебных задач являются: учет особенностей содержания конкретного учебного предмета; используемые технологии решения общих и частных учебных задач. f; Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ходе исследования проведен теоретический анализ построения и решения учебной задачи на учебных предметах в начальной школе; выделены особенности содержания конкретных учебных предметов и всеобщего исходного отношения, которые определяют методы решения общих и частных учебных задач; определены пути и средства построения и решения общих и частных учебных задач. Практическая значимость исследования состоит в разработке программ построения и решения учебных задач для начальной школы по і, системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в разработке научно методических рекомендаций построения учебных задач в начальной школе. Практическим результатом данной исследовательской работы стали рекомендации по построению учебных задач, опубликованные в периодических изданиях и представленные в качестве докладов на научно-практических конференциях; учебные и учебно-методические пособия и I Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической, методологической и практической обоснованностью проблемы исследования, адекватностью методов его цели, задачам, использованием системного подхода, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и предположений, положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их сравнительно-сопоставительным анализом. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедр Бийского лицея; на проблемных семинарах разработчиков учебных курсов (Кемерово, 1993, 1994); при проведении педагогических мастерских на конференциях международной ассоциации развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (Томск - 1994, Москва - 1995); в цикле докладов, отражающих основные положения исследования, сделанных на конференции «Педагогика развития» Красноярск - 1997; при проведении педагогических мастерских и имитационных уроков в процессе защиты диплома методиста - разработчика учебных курсов на семинаре свободного университета «Эврика» (Кипр - 1996); на конференции «Региональные проблемы образования» (Горно-Алтайск -1997); на конференции «Психолого-педагогические проблемы образования» (Бийск - 1997); при проведении спецкурса по методике развивающего обучения со студентами факультета иностранных языков Бийского государственного педагогического института (1997 -1999 гг.), а также путем публикаций основных разделов экспериментальной работы в научных сборниках. Результаты исследования внедрены в начальной школе Бийского лицея. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Основные и вспомогательные теории развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова
Идеи развивающего обучения высказывались такими русскими педагогами, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский и др. Но наиболее последовательно и глубоко они были проработаны Л.С. Выготским в 30-х годах. Л.С. Выготский подверг критике существующий в педагогике и психологии взгляд на детское развитие, при котором педагогический процесс обречен плестись в хвосте детского развития. «Психология до сих пор, - пишет он, - не уяснила достаточно прочно различия между органическими и культурными процессами развития и созревания» [14, с.222]. Л.С.Выготский раскрыл содержание понятия «процесс развития высших форм поведения ребенка»: «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления -языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций» [14, с.241]. Он поставил проблему развития высших психических функций как одну из основных проблем детской психологии, определив обучению и воспитанию более важную роль. В своих трудах Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон развития высших психических функций человека, который стал основой культурно-исторической концепции психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сначала как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.
С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [13, с.387-388].
В трудах Л.С. Выготского нет конкретно-предметного развернутого описания именно так понимаемого развивающего обучения. Долгое время его идея о том, что обучение может и должно идти впереди развития, оставалась только гипотезой, хотя ученики Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др. в своих исследованиях стремились конкретизировать и обосновать ее, наполнив определенным предметным содержанием, С конца 50-х годов гипотезу Л.С. Выготского о том, что обучение может и должно идти впереди развития, начал на экспериментальной основе проверять и конкретизировать научный коллектив под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В результате их исследований была создана теория учебной деятельности и ее субъекта.
Сравнительный анализ принципов развивающего обучения и общедидактических принципов построения учебной задачи
Принципы построения учебной задачи в составе других проблем теории учебной деятельности на протяжении многих лет работы изучались и обобщались большим исследовательским коллективом в ряде школ нашей страны и за рубежом.
Изучение психологических проблем развивающего обучения и воспитания на основе формирующего эксперимента
(экспериментального обучения) в течение двадцати пяти лет (1959-1985) по единому плану проводилось в ряде школ гг. Москвы, Душанбе, Харькова, Тулы, Уфы, Волгограда, села Медное Калининской области исследовательским коллективом под общим руководством ДБ. Эльконина и ВВ. Давыдова. В этом исследовании принимали участие исследователи ГДР под руководством проф. Й. Лампшера и Вьетнама под руководством проф. Хо Нгок Дая. Экспериментальная работа проводилась в начальных классах школы, но по нескольким учебным предметам (по родному языку и литературе, математике, физике, биологии) она велась с IV по VIII класс. Исследователи решали задачу: определить логико-педагогические основы построения учебных предметов в соответствии с требованиями учебной деятельности.
Материалы, посвященные этому вопросу, были представлены в виде экспериментальных программ и методов преподавания разных _унебныхл1редметов, _виде_методичеких 100би
научных публикаций [3; 7; 33; 47; 60; 90, 91; 92; 94; 98; 107; 119; 126].
Дидактический материал представляет учебно-методические комплексы, включающие учебные программы, соответствующие программы методические руководства для учителей, планы-конспекты уроков, реализующих эти программы, и ряд соответствующих учебников. Содержание этих новых комплектов существенно отличается от тех, по которым работает обычная массовая школа. Методы обучения школьников на основе этих комплектов также существенно иные.
Нами были проанализированы проблемы построения учебной задачи как на материале основополагающих учебно-методических комплектов развивающего обучения, так и новых экспериментальных учебных курсов. В настоящее время эти учебно-методические комплекты используются во многих школах нашей страны. Основные положения теории учебной деятельности были использованы под руководством Хо Нгок Дая для создания новых учебно-методических пособий во Вьетнаме, которые сейчас применяются в значительном числе школ страны. В начальной школе г. Олбани (штат Калифорния, США) сейчас используются материалы по математике и, вместе с тем, проводится соответствующая исследовательская работа.
Преподавание различных учебных предметов, удовлетворяющее основным требованиям учебной деятельности, приводит, как показывает многолетний опыт, к значительным сдвигам в образовании детей, а также к существенным положительным результатам в их развитии [7, 8; 94; 101; 102, 114].
Учет особенностей учебного предмета при построении и решении учебной задачи
Исследование показало, что зависимость выбора всеобщего исходного теоретического отношения и метода построения и решения учебных задач от особенностей предметного материала изучена недостаточно полно. В частности до сих пор не выяснены возможности применения указанных выше подходов к построению и решению учебных задач на материале предметов с недостаточной эмпирической базой исследования. К таким предметам относятся иностранные языки, которые занимают существенное место в ряду учебных предметов современной начальной школы. Возможность, пути и средства построения и решения учебной задачи на материале одного из предметов этого блока будет рассмотрена в этой главе.
Для этого прежде всего необходимо проанализировать цель или цели изучения данного предмета. Глубокое и систематизированное освоение грамматики этого языка является одной из целей изучения иностранного языка (см. Рис. 1). Мы выделили грамматику иностранного языка в отдельный блок, который в данной работе рассматривается как предмет для построения учебной задачи. Выбор для этой цели такого раздела иностранного языка не случаен. Грамматика представляет собой теоретический блок языка, в нем возможно обнаружение конституирующего этот предмет понятия, которое обеспечивает возможность построения учебной задачи. Освоение грамматики через воссоздание основных способов и средств выражения, используемых в этом языке, с опорой на всеобщее исходное отношение позволило бы ученику освоить систему грамматики данного иностранного языка и принципы его устройства; постичь глубинную логику этого предмета; получить прочные знания, в основе которых лежат теоретические понятия, и на этой основе сформировать практические умения и навыки1. В этом мы видим основную цель рассматриваемого учебного предмета наряду с целью развития высших психических функций и учебной деятельности младшего школьника.
