Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основы педагогического целеполатания при становлении социального интеллекта старшего подростка
1.1 . Социальный интеллект подростка как педагогическая цель с. 16
1.2. Процесс становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании с.37
Выводы первой главы с.68.
Глава 2. Решение учебно-познавательных задач как дидактическая ситуация становления социального интеллекта старшего подростка
2.1. Учебно-познавательные задачи и их возможности в становлении социального интеллекта с.70
2.2.Методика применения учебно-познавательных задач в становлении социального интеллекта старшего подростка с. 103.
Выводы второй главы с. 141.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.144.
ЛИТЕРАТУРА с.151.
ПРИЛОЖЕНИЯ с162
- Социальный интеллект подростка как педагогическая цель
- Процесс становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
- Учебно-познавательные задачи и их возможности в становлении социального интеллекта
Введение к работе
Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой, востребовали способность к активной социокультурной адаптации, поиску новых знаний, принятию нестандартных решений; умение строить отношения с людьми, которые становятся гарантией личной свободы человека. Однако современная школа оказалась не готова к воспитанию самостоятельно и критически мыслящего человека. Долгое время усилия педагогов были направлены на формирование послушного, реактивного ученика, главным достоинством которого признавались исполнительность и уступчивость. После длительного подавления индивидуальности ребенка в школе предоставление ему свободы действий в современных условиях демократизации привели к негативным результатам, проявляющимся в распущенности, жестокости, вседозволенности, социокультурной дезадаптации.
Усвоение системы норм отношений к миру, друг другу является составным компонентом индивидуально-личностного развития ребенка. С педагогической точки зрения, это означает развитие в учащихся интеллектуальных способностей, которые определяют твердость и независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществление свободного выбора содержания своей жизнедеятельности, умение рассматривать проблемы с различных точек зрения.
В науке разработка проблемы социокультурной адаптации связана с именами К. Левина, А. Н. Леонтьева, А. А. Налчаджяна, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, В. Штерна. Особенностью психолого-педагогической трактовки социальной адаптации является ее рассмотрение в контексте ценностных ориентации человека, возможностей их достижения в социальной среде. Многие ценности зависят, как отмечают П. Т. Алексеев и А. В. Панин, от познавательной и практической деятельности и обусловлены ею, явления действительности включаются в деятельность субъекта, через деятельность раскрывается сущность поведения человека и свойства его личности, таким образом, реализуется социокультурная адаптация к окружающей его среде. Через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина).
В педагогических исследованиях до последнего времени интеллект рассматривался преимущественно в аспекте мыслительных способностей человека: как продукт целенаправленного обучения, определяемый содержанием знаний по различным предметам и методами обучения (Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, М. Н. Берулава); как особая форма человеческой деятельности, проявляющейся в целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений на основе обобщенных схем мышления (В. П. Беспалько, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, П. Н. Груздев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина). Являясь формообразующим звеном познавательной деятельности, он стимулирует познавательную активность учащихся (А. М: Матюшкин, М. И. Махмутов, М. И. Скаткин, Г. И. Щукина).Однако сведение интеллекта к мыследеятельности вырывает его из контекста социализации, которая предполагает выработку собственных ценностных ориентации, своего стиля жизни. В современной школе, ориентированной на развитие теоретического интеллекта, как отмечает М. Н. Берулава, становится все более востребованным социальный интеллект, позволяющий человеку объективно оценить происходящее, что делает его менее податливым к манипулированию им извне и способствует проявлению индивидуальности.
Теоретические предпосылки становления представлений о социальном интеллекте заложены в культурно-исторической теории психического развития человека С. Л. Выготского, рассматривающей интеллект как результат опосредованного общением освоения ребенком ценностей культуры; в представлениях С. Л. Рубинштейна о человеке, способном проявлять определенную позицию к окружающему миру и к себе самому. Дальнейшая разработка категории социального интеллекта определяется результатами исследований Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Р. Стенберга, М. А. Холодной, которые выявили взаимосвязь интеллекта человека и способности реалистически оценивать себя, регулировать свое поведение; исследований К. А. Абульхановой-Славской, О. К. Тихомирова о взаимодействии интеллекта с эмоциями, мотивами, процессами целепо-лагания.
Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы становления социального интеллекта, к которым относятся возникновение инновационных образовательных учреждений, внедрение в них модели интеллектуального воспитания на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения на основе взаимодействия учителя и ученика. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для индивидуально-личностного развития ребенка, способного адаптироваться в меняющейся социокультурной среде.
Вместе с тем, анализ теории и практики современного образования обнаруживает все более обостряющиеся противоречия между:
• потребностью общества в интеллигентных людях, способных в условиях рыночных отношений сохранить приоритет человеческих ценностей и направленностью современной массовой школы на подавление индивидуальности в процессе знаниево-репродуктивного обучения;
• стремлением отдельных школ, лицеев, гимназий к созданию условий для свободного выбора ребенком индивидуального темпа интеллектуального развития и не готовностью большинства учителей к отказу от авторитарного давления на ученика;
• возрастающим осознанием педагогами потребности в развитии у школьников адаптированных способностей и не разработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования.
Особенно выделенные противоречия обостряются в старшем подростковом возрасте, который характеризуется социокультурной идентификацией и осознанием своей неповторимой индивидуальности, что и обуславливает актуальность проблемы исследования: разработка теоретических основ становления социального интеллекта старшего подростка в современном образовательном процессе.
Традиционно становление интеллекта ребенка связывают с учебно-познавательной деятельностью. При этом особое значение в стимулировании развития интеллекта придается процессу решения задач. Вместе с тем, не изучены механизмы влияния учебно-познавательной деятельности школьника на становление социального интеллекта в современных условиях, что и побудило нас избрать тему исследования: «Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач».
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках естественнонаучного цикла.
Предмет исследования: становление социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач.
Цель исследования: разработка теоретических основ построения системы учебно-познавательных задач, стимулирующих становление социального интеллекта старшего подростка.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что становление социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач будет происходить более успешно, чем в традиционном обучении, если:
• социальный интеллект понимать как индивидуально-личностную способность человека к прогнозированию деятельности, к проявлению субъектности с целью определения ценностно-смыслового отношения к происходящему;
• в процессе его становления выделять уровни избегания трудностей, определения направленности целей, ценностно-смыслового отношения, которые характеризуются проявлением эмпатийного восприятия, самостоятельности в преодолении затруднений, взаимодействия, рефлексии задачных ситуаций, реализацией мотивов достижения;
• для стимулирования его становления использовать учебно-познавательные задачи, классификация которых определяется обусловленностью включением учащихся в целеполагание, определением возможностей достижения целей и ориентированностью на развитие субъектности и проявление ценностно-смыслового отношения к учению;
• в педагогическом взаимодействии со старшеклассником формировать у него уверенность в собственных возможностях (использование рейтингово-балльной системы оценивания); создавать условия для проявления рефлексирующей оценки, ценностно-смыслового отношения (подбор последовательности учебно-познавательных задач, соответствующих познавательным интересам); включать ученика в целеполагание и предоставлять ему выбор стратегии реализации преодоления затруднений.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1) определить понимание категории социального интеллекта старшего подростка как педагогической цели;
2) обосновать модель становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании;
3) выявить педагогический потенциал учебно-познавательных задач в становлении социального интеллекта старшего подростка;
4) разработать и апробировать методику применения учебно- познавательных задач, система которых направлена на становление социального интеллекта в процессе естественнонаучного образования.
Методологическую основу исследования составили принципы единства исторического и логического, позволяющий объективно с позиции исторического становления рассмотреть современное состояние анализируемой проблемы исследования (Г. Гегель, М. Н. Грецкий, И. С. Нарский); системности (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), определяющий предмет исследования как целостную систему и обуславливающий выделение составляющих социального интеллекта, способы их функционирования и т.д.; диалектической противоречивости познания (Г. Гегель, И. С. Нарский, А. Ротенберг), на основании которого выделены функции социального интеллекта, выстроена система педагогических принципов.
Теоретическими основами исследования стали идеи об интегратив-ных характеристиках человека как субъекта деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), о взаимосвязи уровня сформированности самооценки с уровнем нравственных суждений школьника в аспекте теории развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. М. Эрдниев и др.); о взаимообусловленности проблемного обучения и развития интеллекта (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов); о переходе от коллективно-социальной деятельности к индивидуальной в аспекте культурно исторической теории психического развития человека Л. С. Выготского; представление о целостности педагогического процесса
(Ю. К. Бабанский, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. К. Сергеев и др.), теория интеграции образования (А. Я. Данилюк), теория учебных задач (Г. А. Балл, Т. Гергей, В. И. Загвязинский, Г. С. Костюк, Е. И. Машбиц, Д. Толингерова, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов). Определение структуры социального интеллекта, разработка модели его становления строилась на основе «обогащающей модели» интеллектуального воспитания М. А. Холодной, Э. Г. Гельфмана.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и методы исследования:
• Рефлексивное осмысление экспериментальной практики, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности. Этот метод связывал эмпирические процессы (педагогическое наблюдение и обобщение педагогического опыта) с теоретическими процессами, предупреждая появление проективных ошибок в проведении констатирующего и контрольного экспериментов.
• Метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность социального интеллекта как педагогической цели. Он позволил установить целесообразность применения системы учебно-познавательных задач для становления этой способности ребенка.
• Социологические методы исследования (анкетирование, беседы) участников эксперимента для сбора объективной информации о ходе процесса становления социального интеллекта и результативности исследования.
• Математико-статистические методы исследования, позволившие обработать качественные и количественные результаты педагогического эксперимента и сделать обоснованные выводы.
Достоверность результатов обеспечивается обоснованностью методологии исследования, применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам, предмету исследования; длительностью экспериментальной работы; личным участием автора на всех этапах педагогического исследования.
Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем обоснованы дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка, конкретизированы функции социального интеллекта в индивидуально-личностном развитии ребенка, определена структура социального интеллекта старшего подростка. Впервые представлено; теоретическое обоснование и построение системы учебно-познавательных задач операционно-действенной ориентированности (внешней и субъектной обусловленности); смыслообразующей ориентированности (внешней и субъектной обусловленности), стимулирующих становление социального интеллекта старшего подростка. Обоснованы принципы организации педагогической деятельности: социализации и индивидуализации, саморегуляциии и внешнего управления, оптимальной информативности, направленные на становление составляющих социального интеллекта; описаны технологические особенности реализации последовательности учебно-познавательных задач для старших подростков различных уровней становления социального интеллекта.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой методики использования в естественнонаучном образовании учебно-познавательных задач в контексте становления социального интеллекта старшего подростка, что является вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса, в обоснование научных основ инди видуально-личностного развития ребенка в аспекте гуманитаризации естественнонаучного образования; в разработку содержания, методов и форм обучения.
Практическая ценность результатов исследования результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения такой актуальной задачи практики образования как гуманитаризация обучения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель социального интеллекта старшего подростка может слу- жить основой для поиска новых педагогических решений в индивидуально-личностном развитии ребенка. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и проектные задания, алгоритмы предъявления последовательности учебно-познавательных задач, а также апробирован ные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем индивидуально-личностного развития ребенка, становления его субъектности, поддержки стремления самостоятельно преодолевать различные затруднения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в IX Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Ка-зань, Йошкар-Ола, 2001 г.). Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены, на областной научно-практической конференции «Рейтинговые и бальные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000 г.), на педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (Волгоград, 2001), на теоретическом семинаре педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия» и представлены в семи публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в деятельности самого исследователя, в работе педагогического коллектива лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда, учителей биологии Дзержинского района
г. Волгограда, при разработке рекомендаций по изучению курса биологии. Материалы исследования использовались автором при проведении творческого отчета для учителей биологии в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в процессе прохождения аттестации на высшую квалификационную категорию.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальный интеллект старшего подростка представляет индивидуально-личностную способность человека к прогнозированию результа-тов деятельности и познанию себя как субъекта деятельности, что определяется объективной оценкой себя в сопоставлении с окружающими и формированием ценностно-смыслового отношения к происходящему и обеспечивает понимание себя и других людей.
2. В процессе становления социальный интеллект старшего подростка проходит три уровня: избегание трудностей (пассивное приспособление к условиям деятельности); определение целей (направленность деятельности); проявление ценностно-смыслового отношения (сотрудничество,
выбор средств достижения целей). Уровень определения целей включает
в себя в зависимости от характера направленности такие позиции: «ради себя», «ради себя и других людей», «ради других людей». Динамика становления социального интеллекта определяется проявлением рефлексии и характера самооценки, стремлением к взаимодействию.
3. Учебно-познавательная задача как средство становления социального интеллекта представляет собой учебную модель познания учеником себя как субъекта учебно-познавательной деятельности. Классификация включает в себя задачи: операционно-действенной ориентированности и внешней обусловленности (усвоение учебной информации); операцион-но-действенной ориентированности и субъектной обусловленности (включение ребенка в целеполагание собственной учебно-познавательной деятельности); смыслообразующей ориентированности и внешней обусловленности (усвоение личностно значимой учебной информации); смыслообразующей ориентированности и субъектной обусловленности (проявление ценностно-смыслового отношения к происходящему). В логике становления социального интеллекта учитель способствует созданию дидактических ситуаций преодоления познавательных, личностных и межличностных затруднений, которые определяют последовательность учебно-познавательных задач, когда реализация одного типа задач создает условия для предъявления последующих.
4. Взаимодействие педагога и ученика включает в себя предоставление возможности самостоятельного разрешения проблем и объективно оценивать происходящее. В основе взаимодействия лежат принципы индивидуализации и социализации, сочетания внешнего управления и саморегуляции, оптимальной информативности. Дидактическими условиями становления социального интеллекта являются разработка педагогом и учащимися учебных ориентиров и критериев; выбор учеником индивидуальной стратегии достижения результатов; использование в содержании задач сведений о способах познания, интегративной информации, тренинга по выявлению уровня овладения логическими операциями; организация совместной учебно-познавательной деятельности. Использование уроков-консультаций, индивидуального консультирования, приемов самоанализа создает условия для прогнозирования учеником предполагаемых затруднений, планирования способов их преодоления. Особую роль в системе дидактических условий играет индивидуальный подбор системы учебно-познавательных задач на основе объективного анализа промежуточного рейтинга, который стимулирует становление социального интеллекта.
Базой исследования являлись ученики 8-х и 9-х классов лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда.
Исследования проводились с 1996 по 2002 гг. в четыре этапа:
- опытная работа (1996 - 1998 гг.) - эмпирический поиск путей решения проблемы, создание методического комплекса по решению проблемы, состоящего из разработок проекта программы по курсу биологии «Человек и его здоровье», системы дидактических карточек, включающих в себя учебно-познавательные задачи, подбор учебников и методических пособий;
— теоретическое осмысление опыта (1998 - 1999 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики развития интеллекта старшего подростка через систему учебно-познавательных задач;
— этап моделирования (1999 - 2000 гг.) - уточнение гипотезы, цели, задач, ведущих рабочих понятий диссертационного исследования: анализ и обобщение собственного продуктивного педагогического опыта развития интеллекта учащихся 8-х классов и опыта других учителей; разработка проекта контрольного эксперимента. Результатом этого опыта стало выявление возможностей школьных дисциплин биологии, географии и экологии для становления социального интеллекта старшего подростка, а также построение структурной модели социального интеллекта старшего подростка в условиях вариативного и дифференцированного образования;
- экспериментальный этап (2000 - 2002 гг.) - проведение целостного эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы диссертационного исследования, анализа, обобщения, систематизации и интерпретации по лученных результатов; публикация статей по материалам научного исследования; внедрение результатов диссертационного исследования в учебно-воспитательный процесс лицея № 8 «Олимпия» и школ Дзержинского района г. Волгограда.
Структура и объем диссертации. Диссертация (166 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (55 с. и 74 с), заключения (7 с), списка использованной литературы (142 наименований) и 3 приложений, а также 12 таблиц, 9 иллюстраций.
Социальный интеллект подростка как педагогическая цель
Понимание природы исследуемого феномена многими учеными признается исходным в построении педагогической деятельности. В зависимости от его интерпретации во многом определяется последующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развертывания для создания в педагогическом процессе оптимальных условий, необходимых для развития и саморазвития личности воспитанника и выбора свободного и творческого самовыражения. Таким образом, для разработки концепции становления социального интеллекта нам предстояло определиться в понимании социального интеллекта, его внутренней структуры, функций в индивидуально-личностном развитии старшего подростка.
Проблема интеллекта всегда оставалась в центре внимания исследователей. Разные авторы предлагают свою классификацию подходов к его изучению, однако большинство из них сводится к трем аспектам:
1) рассмотрение интеллекта через совокупность мыслительных операций (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин и др.) или же с позиций информационных процессов (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Стенберг), необходимых для решения задач, что, как отмечает М. Н. Берулава (1994), является прерогативой «теоретического интеллекта». В связи с этим Р. С. Немов (1999) выделяет три направления в развитии теоретического интеллекта ребенка: становление речевого мышления, оформление системы научных понятий и внутреннего плана действий;
2) рассмотрение интеллекта человека как способность достижения поставленных целей становится в центре внимания «практического интеллекта» (М. Н. Берулава, Р. С. Немов, Р. Стенберг). «В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи» (Немов, 1999, с.370);
3) рассмотрение интеллекта с позиций адаптации к социальным условиям становится прерогативой «социального интеллекта», выделяемого Г. Айзенком, X. Гарднером, Дж. Гилфордом в самостоятельную категорию.
Очевидно, что выделенные аспекты понимания интеллекта являются составными частями единого целого, отражающего характер взаимодействия базовых структур интеллекта и социальных условий. В стабильном обществе в исследованиях практики образования обращалось первооче редное внимание на изучение теоретического интеллекта. В этом случае традиционная система обучения ориентировалась на овладение учащимися внешне заданными нормативами. В эпоху нестабильного общества, когда востребованными становятся умения контролировать и прогнозировать собственную жизнь, все более значительными становятся исследования практического и социального интеллекта.
Интеллект представляет собой структуру умственных способностей человека не только справляться с соответствующими заданиями, но и эффективно включаться в социокультурную жизнь. Следовательно, с одной стороны, интеллект определяет содержание разума, для которого характерна способность анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные мысли, порождающие новые понятия. С другой стороны, разум приводит к структурным изменениям интеллекта, отражающим ход его развития и определяющим динамику этого процесса.
Понятие разума (греч. «нус») появилось в древнегреческой философии, характерной особенностью которой было стремление постичь сущность психики человека, понять ее уникальные свойства, что находит свое отражение и в современных психологических концепциях.
Для Сократа отношение человека к самому себе становится главной темой философского размышления. В этом плане разум представлялся ему единственным организатором поведения, но он придавал слишком большое значение роли знаний для становления человека, утверждая, что, познав правильное, человек уже не может не следовать ему.
Эта идея Сократа нашла свое отражение в когнитивной психологии. Ее ключевое направление заключается в том, что знания, представления, образы, ситуации и характер протекания познавательных процессов определяет поведение индивидов (Р. Аткинсон, Д. Бродбент, Дж. Брунер, Дж. Келли, У. Найсер, Ч. Осгуд, Л. Фестингер). Дальнейшее развитие представлении о разуме нашло место в трудах Аристотеля. Согласно его взглядам, знание само по себе еще не делает человека добродетельным. Человек, учил Аристотель, представляет собой то, что он сам в себе воспитывает, вырабатывает благодаря своим поступкам. Таким образом, в трудах Аристотеля зарождается идея о роли деятельности в воспитании человека. Эта идея в дальнейшем нашла свое отражение в философских концепциях Западной Европы, в которых отражены различные подходы к процессу познания.
Процесс становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
Характеристики процесса становления социального интеллекта старшего подростка определяются особенностями этого возраста, переходного от подросткового периода к юности.
Старшие подростки менее раздражительны, чем младшие, так как у них восстанавливается контроль коры больших полушарий и подкорковых структур. У них наблюдаются иногда резкие аффективные вспышки, возникающие из-за повышенной возбудимости. Современные старшие под ростки, как отмечает Д. И. Фельдштейн (1989), стали более раскованными по отношению к взрослым и кажутся на первый взгляд уверенными в себе.
К началу этого возрастного периода складывается социальная ситуация профессионального самоопределения, выбора профиля обучения, дальнейшего пути продолжения образования. В связи с этим у старших подростков возрастает состояние тревожности. Таким образом, стремление старшего подростка реализовать свои возможности, проявить себя в качестве субъекта учебно-познавательной деятельности стимулирует формирование когнитивной составляющей социального интеллекта.
В этом возрасте отмечается резкое развитие самосознания. Самосознание, как процесс смыслообразования, позволяющий человеку понять самого себя, своей сущности, определяется мотивами познавательной деятельности. Среди ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности старших подростков Л. Д. Андреева (1987) выделяет продолжение учебы, возрастающую привязанность к своей школе, критическое отношение к существующей системе оценок, самосовершенствование. Познавательный интерес старших подростков приобретает форму познавательной самодеятельности, стремления к поиску и приобретению знаний, к выработке умений и навыков с учетом представления о необходимости изучаемого предмета в будущем.
Кроме этого развитие самосознания вызывает у старшего подростка потребность в более тесном общении со сверстниками. Сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям, возможностям создают благоприятные условия для развития самосознания.
На пороге юности у старших подростков проявляются способность к сопереживанию, стремление к пониманию души другого человека, особенно своих сверстников, что стимулирует формирование смысловой составляющей социального интеллекта. Самосознание, как процесс смысло образования, позволяющий человеку понять самого себя, своей сущности, определяется мотивами познавательной деятельности.
Выделяемые Ф. Райсом (2000) характеристики представлений старших подростков о людях определяют характер взаимодействия составляющих социального интеллекта. К таким характеристикам относится следующее:
осознание того, что чужие мотивы, поступки, мысли и чувства детерминированы, определяет характер взаимодействия когнитивной и смысловой составляющих социального интеллекта старшего подростка, что проявляется в рефлексивно-коррекционной функции;
понимание, что личность представляет собой систему черт характера, убеждений, ценностей и установок определяет характер взаимодействия ценностной и смысловой составляющих социального интеллекта, что проявляется в коммуникативно-ценностной функции.
В самооценке старшие подростки начинают ориентироваться не на собственные качества личности, а на отношение к ним других людей. Стремление к самоутверждению, самосовершенствованию старшего подростка сталкивается, как правило, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослых. Таким образом, создаются условия для появления внутреннего конфликта. Так как для старшего подростка характерна оперативная самооценка, то для него становится очень важным отношение к себе в настоящее время. А. М. Прихожан (1987) отмечает, что эта самооценка основывается на сопоставлении своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, выступающими для старшего подростка как идеальные формы личности. Они могут разделять точку зрения окружающих, тогда в социальной среде складывается благоприятные условия для коммуникации. В другом случае, наоборот, могут не разделять точки зрения окружающих, тогда возникает конфликтная ситуация, вызванная противоречием между внутренними смыслами и предъявляемыми извне ценностями. Стремление к самоутверждению, самосовершен ствованию старшего подростка сталкивается, как правило, с отсутствием понимания, уважения собственной позиции ребенка со стороны взрослых, что также создаёт условия для появления внутреннего конфликта. Регуляционным и системообразущим фактором в процессе взаимодействия старших подростков и социального окружения становится ценностная составляющая социального интеллекта.
По мнению Д. И. Фельдштейна (1989), в этом возрасте у ребенка происходит развитие готовности к функционированию во взрослом мире, осознание своей социальной приобщенности, обострение потребности в самоопределении и самореализации. Прагматический контекст жизни в современных условиях оказывает влияние на проявление познавательно-оценочной функции социального интеллекта. Коммуникативно-ценностная функция сдерживает чрезмерное воздействие прагматизма на учебно-познавательную деятельность ребенка, так как ее реализация обуславливает участие в социально признаваемой и одобряемой деятельности, которая «позволяет подростку осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости и при этом адекватно отнестись к оценкам других...» (Фельдштейн, 1994, с. 165).
Учебно-познавательные задачи и их возможности в становлении социального интеллекта
Становление ребенка представляет собой результат деятельности, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения с различными ее компонентами. Г. Гегель в работе «Энциклопедия философских наук» (1973, с.153) обращает внимание на интенциональную сущность становления как «переход сущности в свободу наличного бытия; но переход этот есть все же пребывание внутри себя». Становление, по мнению А.В.Петровского и В. А. Петровского (2000), представляет вхождение субъекта в мир, открытие которого постигается в переживании им «актуальной бесконечности» постигаемого.
Основной характеристикой деятельности является ее предметность (Г. Гегель, К. Маркс, Фихте), подчиняющая и преобразующая субъекта деятельность, что и определяет содержание познавательной деятельности (М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Взаимодействие с реальностью определяет формирование отношений к самому себе, к окружающему миру. В процессе отражения ребенком окружающей его действительности происходит не только проявление способности к прогнозированию результатов, но и развитие способности к самопознанию, самопониманию себя как субъекта деятельности. Таким образом, не только отражение соответствующей учебной информации, но и ее осознание, сопереживание происходящего вокруг представляют собой заключительный акт познавательной деятельности.
Учебная деятельность, предложенная ребенку извне, является формой организации познавательной деятельности. В контексте традиционного обучения, когда ребенку отводится роль объекта, проявление его активности сводится к минимуму. В учебной деятельности ребенок накапливает знания и обогащает накопленный опыт преодоления затруднений. Когда школьника рассматривают в качестве субъекта учебной деятельности, основанной на проявлении его активности, целесообразным становится использование категории учебно-познавательной деятельности. Участие в учебно-познавательной деятельности позволяет ребенку понять себя и окружающую его действительность, осознать предъявляемые ценности, а также построить объективный прогноз результатов. В связи с этим мы обнаруживаем, что для становления социального интеллекта необходима учебно-познавательная деятельность, под которой мы понимаем «оформленную извне» собственную активность ребенка по овладению новой информацией, реализующую познавательные его потребности в преобразовании не только себя, но и окружающих обстоятельств.
Основным результатом деятельности, как отмечают А. В. Петровский и В. А. Петровский (2000, с.6), становится «переживание отношений, складывающихся у субъекта с миром». Сопереживания ребенком отношений происходит в присутствии других людей и представляет для него со-бытие. Следовательно, процесс обучения для старшего подростка, учитывая его возрастные особенности, определяется предоставленными ребенку возможностями для сопереживания, усвоения норм человеческих взаимоотношений, которые реализуются в совместной учебно-познавательной деятельности. Ее содержание и структура, по мнению Н. У. Садыковой (1996), раскрывают сущность взаимоотношений в группе, индивидуальное и личностное развитие членов этой группы. Совместная учебно-познавательная деятельность с одной стороны обеспечивает самоутверждение ребенка, с другой - создает условия развертывания определенных форм отношений взаимопонимания, признания его реальной значимости. Возможность сравнивать собственные успехи с успехами товарищей, способствует появлению условий видеть себя через деятельность других, что, по мнению Г. И. Щукиной (1988) углубляет развитие личности ребенка в целом. Таким образом, процесс учения превращается в социально признаваемую и в социально одобряемую учебно-познавательную деятельность старшего подростка. Совместная учебно-познавательная деятельность содержит в себе потенциальные возможности, необходимые для становления социального интеллекта старшего подростка, которые обуславливают формирование не только когнитивной, но и ценностной и смысловой составляющих социального интеллекта, а так же реализацию его функций.
Центральным компонентом учебно-познавательной деятельности является учебно-познавательная задача. Процесс решения учебно-познавательных задач определяет содержание и структуру учебно-познавательной деятельности, в которой обнаруживается социальный интеллект старшего подростка, так как задачи являются одним из «способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью» (Г. И. Саранцев и Е. Б. Миганова, 2001, с. 19). В теории деятельности задача рассматривается как совокупность осознанной цели субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута (М. Я. Басов, Л. Л. Гурова, В. И. Загвязинский, Ю. М. Колягин, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Костюк, А. Н, Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. Ф. Эсаулов, П. М. Эрдниев).
