Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практика деятельности учителя при введении профильного обучения в школе 15
1.1. Профильное обучение в старшей школе - новая педагогическая система 15
1.2. Проблемы введения профильного обучения в современной школе 39
1.3. Характеристика новых задач в деятельности учителя при переходе школы к профильному обучению 59
1.4. Содержание и методы поддержки, предлагаемой учителю для решения новых задач 75
Выводы к главе 1 90
Глава 2. Модель системы поддержки деятельности учителя при переходе школы на профильное обучение и их экспериментальная апробация 94
2.1. Теоретические основы развития педагогической компетентности учителя в школе при переходе на профильное обучение 94
2.2. Принципы создания системы поддержки развития педагогической компетентности учителя в школе при введении профильного обучения 125
2.3. Структурно-целевая модель поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников 130
2.4. Апробация системы поддержки развития компетентности учителей школы при переходе
на профильное обучение 153
Заключение 167
Библиография 171
Приложения 183
- Профильное обучение в старшей школе - новая педагогическая система
- Характеристика новых задач в деятельности учителя при переходе школы к профильному обучению
- Теоретические основы развития педагогической компетентности учителя в школе при переходе на профильное обучение
- Структурно-целевая модель поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время требования к современной школе постоянно повышаются, так как в общественном сознании зреет понимание того, что будущее России будет полностью определяться качеством образования, результаты которого в настоящее время не удовлетворяют как родителей, так и учащихся. Наибольшую неудовлетворенность у учащихся, по данным социологических опросов, в первую очередь, вызывают: отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателей; отсутствие необходимой материальной базы, современного оборудования; неудовлетворительная организация учебного процесса; низкое качество преподавания; характер отношений с преподавателями и организация производственной практики.
Большинство старшеклассников и их родителей считают, что существующее ныне общее образование не дает им возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. Формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам, а его модернизация затрагивает все базовые элементы системы, и, безусловно, оказывают влияние на ключевую социальную группу в системе образования - его кадровый состав. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и
др.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы профильного обучения, основной за-
мысел которого заключается в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений. Все это должно повысить конкурентноспособность на рынке труда выпускников общеобразовательных учреждений. В связи с этим должна быть создана гибкая система кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования. Данная кооперация позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию.
Введение в российскую школу профильного обучения является одним из крупных направлений модернизации образования. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время значительное внимание уделяется профильному обучению. В частности это работы, в которых отражены:
методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М.Б. Дьякова, Е.Н. Дзятковская, П.С. Лернер, В.А. Орлов, Н.Ф. Родичев, А.В. Хуторской и др.);
общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, Б.А. Ланина, М.Б. Туровский, СБ. Туровская и др.);
дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г. Броневщук, Т.А. Козлова, Т.М. Матвеева, В.А. Пименова и
др-);
некоторые обобщения и методические рекомендации по прак
тической реализации профильного обучения (О.Г. Андриянова, Г.М. Ку
лешова, В.П. Лебедева, Л.Ю. Ляшенко, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, и
др-);
исследования возможностей современных технических
средств обучения и телекоммуникационных технологий в профильном обучении (Г.А. Андрианова, Е.И. Бондаренко, А.Б. Галанов, СИ. Гудили-на, И.Ю. Кудина, С.Н. Черниченко и др.);
проблемы и социальное самочувствие учителей в переходный
период (Л.Я. Рубина, Л.А. Орлова, Ф.Э. Шереги, СИ. Железнякова, Л.А.
Семенова, О.А. Андросова и др.).
Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме профильного обучения, показывает, что ее актуальность постоянно возрастает. Однако на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены вопросы создания всех необходимых условий для эффективной реализации профильного обучения, важнейшим среди которых является подготовленность и готовность к нему учителей.
Современная профильная школа может состояться только при наличии кадров, способных качественно реализовать программы профильного обучения. Новые требования к учителю в этих условиях диктуют необходимость широкой поддержки его деятельности при переходе на профильное обучение. При этом научные исследования по данному вопросу пока малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы. Однако разработка средств развития способностей учителя к решению задач введения и реализации профильного обучения является в значительной степени важной для педагогической науки.
Анализ современных тенденций, складывающейся в педагогической науке и практике при введении профильного обучения старшеклассников, позволил выявить противоречия между:
необходимостью при переходе к профильному обучению решать новые задачи, связанные с быстрым обновлением педагогических систем школ, совершенствованием образовательных процессов и имеющимися для этого у учителей возможностями;
востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих профильность, вариативность образования и его личностно-
ориентированный характер, и недостаточной готовностью учителей к их внедрению в свою практику;
возрастающими требованиями к профессиональной компетентности учителей и недостаточностью организационно-педагогического и содержательно-методического обеспечения ее развития;
значимостью влияния деятельности муниципальной и школьной методических служб на развитие способности учителя решать новые задачи при переходе к профильному обучению и отсутствием единого методического пространства для решения этой проблемы.
Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей системы поддержки, создаваемой школой и необходимой для развития способностей учителя к эффективному решению задач в инновационной и образовательной деятельности при введении профильного обучения.
Объект исследования: процесс поддержки развития компетентности учителей при переходе школы к профильному обучению старшеклассников.
Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников.
Для достижения указанной цели в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых и практики реализации профильного обучения определить задачи,
решаемые учителями при введении профильного обучения в школе.
Выявить основные организационно-педагогические условия, необходимые для подготовки учителей к реализации профильного обучения.
Определить и обосновать требования к системе поддержки, которую может обеспечить школа для успешной реализации учителем программ профильного обучения.
Разработать и экспериментально проверить модель реализации поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение и средства ее реализации.
Провести анализ и обобщение полученных результатов и сформулировать на основе разработанной модели методические рекомендации для практических работников по созданию систем поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение.
Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составляли работы:
по основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
по основам профессиональной компетентности (О.М.Атласова, Л.И.Берестова, Т.Г. Браже, Ю.В.Варданян, В.А. Демин, И.И. Зарецкая, И.О.Исаев, В.И. Кашницкий, М.Кеярст, Л.Д.Кудряшова, B.C. Лазарев, А.
К. Маркова, Л.И.Панарин, Дж.Равен, И.С.Розов, В.А.Сластенин, Н.Н. Ставринова, Т.И. Шамова и др.);
по основам и технологиям педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, В.А. Буравихин, А.А. Вербицкий, А.А. Греков, В.А. Извозчиков, Е.И. Исаев, Л.Д. Кудряшова, Л.В. Левчук, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
по организации обучения учителей при введении профильного обучения (О.Г. Бугрова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.К.Кузьмина, Н.В. Немова, Т.А. Суетова, Е.П. Тонконогая и др.);
по научно-методическому обеспечению профильного обучения (Т.П. Афанасьева, В.И.Ерошин, А.А.Кузнецов, Н.В. Немова, Т.И.Пуденко, Л.О.Филатова и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы поддержки деятельности учителей; экспериментирование; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002-2007 гг. в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики профильной школы, а также тенденций развития профильного обучения, постановка проблемы создания системы поддержки деятельности учителей при переходе на профильное обучение, формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.) - разработка теоретической модели поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение, разработка критериев оценки результатов поддержки.
Третий этап (2005-2007 гг.) - экспериментальная проверка разработанной школьной модели поддержки учителей при переходе на профиль-
ное обучение; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное участие учителей в реализации профильного обучения. Описание и интерпретация материалов исследования.
Гипотеза исследования, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях, заключается в предположении, что решение учителями новых задач при переходе школы на профильное обучение старшеклассников будет успешным, если разработать и практически реализовать в школе систему поддержки развития их педагогической компетентности, построенную на основе синтеза принципов целевого подхода к управлению, компетентностного и деятельностного подходов к построению личностно ориентированного профессионального развития педагогов, включающую организационные механизмы:
определения комплекса новых задач, качественное решение которых учителями обеспечивает успешную реализацию выбранной модели профильного обучения;
выбора средств, необходимых для успешного решения новых педагогических задач;
создания системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения;
анализа и оценки уровня компетентности учителей в решении выделенных задач;
выявления и снижения рисков организации обучения в рамках школы;
дифференцированного подхода к поддержке учителей в зависимости от их готовности к решению задач профильного обучения;
выявления организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала;
обеспечения непрерывного мониторинга эффективности поддерж
ки учителей, ее реального влияния на результативность педагогического
процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
установлено, что поддержка образовательной и инновационной деятельности учителей является необходимым условием успешной реализации профильного обучения и главной доминантой модернизации старшей школы;
обоснована система новых задач, решаемых учителями при введении профильного обучения старшеклассников, включающая: типы задач в зависимости от реализуемой учителем деятельности (образовательной, инновационной, управленческой) и призванная служить основой для создания системы их поддержки и сопровождения;
предложена модель вариативной системы школьной поддержки и сопровождения развития компетентности учителей при введении профильного обучения, включающая требования к результатам, структуре действий и условиям их реализации, соблюдение которых обеспечивает готовность учителей к эффективному решению новых задач;
разработаны организационные механизмы реализации системы поддерэ/ски и сопровождения учителей при введении профильного обучения, обеспечивающие: определение задач по реализации выбранной модели профильного обучения; создание системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения; оценку компетентности учителей в решении выделенных задач; создание организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала.
Научная новизна исследования заключается: в определении системы задач (выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилям;
комплектование профильных классов на основе объективной оценки степени готовности к обучению по избираемому профилю; построение педагогической системы на основе принципов вариативности и индивидуализации обучения и др.), решение которых необходимо для успешной реализации профильного обучения;
в выявлении и обосновании принципов и условий, обеспечивающих повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые может быть построена вариативная модель поддержки их деятельности в школе, включающая методические, правовые, материальные, финансовые, кадровые, организационные, моти-вационные и другие условия и интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей;
в разработке структуры и содержания вариативной модели поддержки образовательной, инновационной и управленческой деятельности учителей в рамках профильного обучения старшеклассников, являющейся основой построения конкретных систем поддержки, решающих задачи создания необходимых условий для эффективной профессиональной деятельности педагогов школы;
в определении основных рисков организации подготовки педагогов к профильному обучению в рамках школы (преобладание теоретических форм подготовки над практическими; изолированность от муниципального образовательного пространства; невостребованность педагогами эффективных форм подготовки; отсутствие действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовки; нестабильный состав участников семинаров, педагогических мастерских и др.) и способов их снижения за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др.;
в определении критериев и показателей оценки качества деятельности учителей при решении задач профильного обучения (как отношения
между требуемыми, возможными и реализуемыми результатами) и системы их мониторинга.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в системном исследовании проблемы подготовки учителей в школе к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения (выделении направлений и принципов модернизации методической работы в школе; выявлении возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям профильного обучения; определении потребности в разработке новых форм, соответствующих реалиям современной жизни), имеющей важное значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования внутришкольного управления;
в определении теоретико-методологических подходов к созданию модели поддержки развития компетентности учителей для решения новых задач при переходе школы к профильному обучению старшеклассников (направления поддержки, система мер, задач, методов, форм и критериев оценки их реализации), обеспечивающей эффективную подготовку учителей к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения;
в доказательстве возможности применения созданной модели поддержки и сопровождения учителей в школе при введении профильного обучения старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования, представляющие собой целостную систему действий по созданию и функционированию в школе поддержки и сопровождения учителей при введении профильного обучения, могут быть использованы в практике управления общеобразовательными учреждениями, а подготовленные методические рекомендации - в
системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на научно-практической конференции работников образования «Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы)» в г. Москве в 2002 г.; на республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.; международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.; в ходе экспериментального внедрения модели школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников, а также при разработке учебной программы для руководителей школ «Введение профильного обучения» в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.
Профильное обучение в старшей школе - новая педагогическая система
Социально-экономические изменения, происходящие в России поставили перед образовательными учреждениями новые проблемы, важнейшей из которых является востребованность образования не только на рабочем месте, но и в личном плане. Современный учитель при этом как никогда ранее ставится перед необходимостью решать комплекс новых задач, что, определяется рядом обстоятельств: происходящие социально-экономические преобразования в стране обусловили потребность коренного изменения функций системы образования и способов их реализации. Творческая деятельность педагога становится необходимым условием обновления образовательной практики; на смену жёсткой унификации учебных заведений приходит их вариатизация и автономизация: созданы новые типы образовательных учреждений - лицеи, гимназии, колледжи, общественно-государственные и частные образовательные учреждения, экспериментальные площадки, школы-лаборатории, В них учебно-воспитательный процесс направлен на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, их самореализацию и социализацию, дальнейшее успешное вхождение в социум, что требует постоянного поиска нетрадиционных организационных форм и технологий обучения. Статус и специфика образовательного учреждения создают особые условия для педагога, изначально ориентируя его на особенности функционирования и развития того или иного типа учебного заведения, что ускоряет процесс его профессионального роста и обеспечивает достижение им высокого уровня профессиональной компетентности. В данной ситуации существенно возрастает роль проектной, исследовательской, инновационной деятельности педагога в образовательном процессе; традиционная система обучения, в основе которой лежит репродуктивная деятельность, трансформируется в принципиально новую систему, ориентированную на творческую, поисковую деятельность обучающихся как субъектов учебно-воспитательного процесса. Наряду с традиционными учебными занятиями, в практику работы образовательных учреждений широко внедряются и нетрадиционные. Они направлены на активизацию познавательной деятельности обучающихся, развитие их творческой инициативы и самостоятельности, на формирование интеллектуальных умений, культуры мышления и речи, что также актуализирует появление новых задач в педагогической деятельности; гуманизация и гуманитаризация образования, направленные на развитие и проявление способностей человека, обусловливают направленность деятельности педагога на адаптацию образовательного процесса к запросам и потребностям личности обучающегося, возможностям её самораскрытия. Сегодня педагог должен не просто творить учебное или воспитательное мероприятие, а развивать и развиваться. Для профессионального совершенствования и саморазвития в современных условиях педагог должен находиться в постоянном поиске, вводить в свою деятельность новшества, экспериментировать, создавать оригинальные учебные и воспитательные моменты, накапливать индивидуальный опыт исследовательской деятельности; качественные изменения, происходящие в содержании образования, нашли отражение в многообразии научного, учебного и методического сопровождения дисциплин. Среди существующего многообразия новых учебных курсов, базовых и альтернативных программ, учебников, учебных пособий, технологий обучения, отражающих различные концептуальные подходы авторов, педагог должен выбрать и реализовать те из них, которые наиболее соответствуют как его индивидуальной траектории развития, так и возможностям и способностям обучаемых. Диверсификационный характер образовательных и учебных программ, учебников и учебно-методических пособий также обусловливает систематическое нахождение педагога в режиме выбора и научного поиска; профессионализация современного педагога невозможна без его активного участия в разработке или уточнении содержания образования, создания программы развития образовательного учреждения, внедрения инновационных технологий обучения и воспитания, пребывания в режиме постоянного инновационного, научного поиска в целом. Объективными причинами этого являются: новый взгляд на социальный заказ образовательным учреждениям, обуславливающий иные требования к характеру деятельности педагога и его профессиональным качествам; регионализация образования, ориентирующая деятельность педагога на учёт региональных особенностей, обуславливает поиск и овладение им новым содержанием образования, технологией его внедрения в практику работы образовательного учреждения; изменение характера отношения учителей, воспитателей, преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств обеспечивает приобщение их к целенаправленному педагогическому исследованию. Анализ официальных требований к современному педагогу показал, что он должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований системы образования, к преодолению противоречий её развития. Он должен быть способен к исследовательской деятельности, к профессионально-педагогической рефлексии, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений, к согласованию целей преподавания своего предмета с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения на основе учёта интегративных изменений в инструментарии педагогической деятельности, категориальном аппарате. Современная образовательная ситуация выдвигает перед педагогом и другие не менее важные требования: он должен действовать не только на уровне целереализации, когда можно быть хорошим исполнителем и решать уже кем-то сформулированные и поставленные задачи, реализовывать чьи-то идеи, но и на уровне целеполагания, когда готовность педагога выявлять и формулировать цели развития обучающихся, личностного саморазвития, адекватно отражающие потребности педагогической реальности, становится необходимым качеством его профессиональной деятельности.
Характеристика новых задач в деятельности учителя при переходе школы к профильному обучению
Многие, в первую очередь, отмечают неготовность кадров к внедрению профильного обучения, что влечет за собой массу проблем. Причем это относится не только к учителям, но и к руководителям системы образования.
Руководители школ плохо представляют задачи, стоящие перед каждым этапом профильной школы (предпрофильным и профильным). Так, по результатам опроса, цель которого состояла в изучении состояния, опыта и проблем введения профильного обучения в образовательных учреждениях города Москвы,5 респонденты проявили недопонимание сущности профильного обучения. С одной стороны, они отмечают нечеткость в понятии профилизации, с другой - говорят о трудностях с выдачей по окончании школы удостоверения по освоенной профессии, хотя профильное обучение не ставит своей целью получение конкретной профессии по окончании школы. Или, например, замечают, что «один профиль не удовлетворяет все запросы», что противоречит самой идее профильной школы, ориентированной создание условий для на выбора старшеклассником своего пути.
Наиболее тревожащей проблемой, по мнению 56,8% директоров школ - участников опроса, проведенного в Москве, является отсутствие обоснованных критериев оценки знаний. Тройка по математике в профильном классе не равна тройке по этому же предмету в обычном классе, а, тем не менее, снижает выпускнику результаты обучения. Правила должны быть универсальными. Не вполне понятной, в этой связи, для многих директоров школ является роль портфеля достижений (портфолио), который планируется ввести для поступления в профильные классы. Следующая по значимости проблема - неустойчивость предпочтений подростков. Ее отметили 49,8% опрошенных. Предпочтения могут меняться, а попав в профильный класс, учащийся будет лишен возможности что-то изменить (трудно, окончив гуманитарный класс, поступить в технический ВУЗ и наоборот). Возможно поэтому среди директоров остается много сторонников универсальной (традиционной) школы.
Также вызывает опасения респондентов проблема содержания обучения в профильной школе. Их высказали около трети (31,0%) участников опроса. Существует опасность выхолащивания содержания в непрофильных классах: например, обзорное изучение литературы. Или - математика. Математический класс: все теоремы доказываются, задачи решаются трудные; гуманитарный класс: некоторые теоремы не доказываются, некоторые не упоминаются. В итоге, разные типы содержания обучения подменяются различными степенями сложности одного и того же содержания. В результате напрашивается вывод: нельзя идти только по пути упрощения стандартного курса. Работа с учебником должна требовать интеллектуальных усилий, а разработка разных типов содержания запаздывает.
Отмечена также настоятельная потребность в новых технологиях обучения (58,2%), обучающих семинарах и курсах повышения квалификации по данной проблеме (65,0%), пособиях для учителя (55,9%). Все это определяет серьезные задачи для научных коллективов исследовательских институтов, педагогических ВУЗов и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.
В связи с тем, что профильное обучение должно обеспечивать индивидуализацию и дифференциацию образования, его неотъемлемой частью должна быть психолого-педагогическая диагностика учащихся. На основе мониторинга развития качеств личности должна осуществляться дифференциация образовательного процесса. Особенно возрастает значимость диагностики на этапе предпрофильного обучения. Поэтому настораживает тот факт, что даже в Москве 14,7% школ не проводит психолого-педагогическую диагностику вообще, 33,3% осуществляет ее в старших, 10-11-х классах, когда делать это уже поздно, а 4,5% школ осуществляют выборочную диагностику (например, только с гимназистами).
Так как учебные и познавательные интересы школьников 8-х, 9-х классов, а иногда и старших школьников, неустойчивы, очень важен процесс длительного наблюдения за развитием ребенка, трансформацией его мотивации, склонностей, интересов, накоплением собственного учебного и социального опыта. Для этого, как можно раньше, начиная с младшей школы (в Москве, по результатам опроса, это сейчас делают 12,2% школ), необходимо создать условия для пролонгированного изучения и раскрытия личности ученика.
Среди причин, препятствующих проведению пролонгированной психолого-педагогической диагностики личности учащихся, были названы следующие: отсутствие психолога -14, 5%; учителя не владеют методиками диагностики - 7, 4%; отсутствие социального педагога - 5,3%. Кроме того, родители не доверяют психолого-педагогической диагностике.
Неоправданно большое количество родителей и детей, осознающих свои потребности в современном и высококачественном образовании, ориентируются на получение профильного образования по академическим профилям. В то время как варианты технологического профиля, ориентированные на дальнейшее получение начального и среднего профессионального образования и дальнейшую профессиональную деятельность на производстве или в аграрном секторе, остаются за пределами их активного интереса.
Теоретические основы развития педагогической компетентности учителя в школе при переходе на профильное обучение
Характеризуя трудовую деятельность профессионала, обычно употребляют понятия компетентность, профессионализм, квалификация. При этом каждый может вкладывать в них свой собственный смысл.
Под профессионализмом, как правило, понимается владение специалистом системой специальных знаний, умений и навыков, позволяющих ему решать стоящие перед ним задачи, в соответствии с наиболее распространенными в массовой практике и в то же время обоснованными с точки зрения их эффективности критериями.
Однако в настоящее время в педагогике и педагогической психологии активно разрабатывается и обсуждается идея компетентностного подхода, хотя в самом термине «компетентность» есть немало спорных моментов, неоднозначно оцениваемых разными авторами. Структурная размытость и нечеткость понятия затрудняет использование этого понятия, а в современной научной литературе нет единства в отношении его содержания, поэтому каждый из авторов, использующих его, предпочитает давать ему собственную трактовку.
Достаточно часто исследователи применяют понятие профессиональной компетентности преподавателя, как некоторый интегральный критерий, в котором можно было бы отразить актуальные и потенциальные возможности конкретного педагога. Однако само это понятие в соответствии с традициями его употребления в психологии труда, психологии управления и акмеологии является неоднозначным и требует дополнительного обсуждения.
Во всем многообразии трактовок профессиональной компетентности педагога различными исследователями можно выделить два основных направления, которые условно можно определить как «предметное» и «над-предметное».
Приверженцы «предметного» направления в трактовке понятия компетентности ограничивают его содержание рамками общих и специальных знаний и умений, которые формируются в процессе профессионального обучения педагога, а именно в ходе изучения определенных учебных предметов. В этом случае понятие педагогической компетентности по своему содержанию совпадает с понятием квалификация.
В русле данного направления работают многие исследователи, к числу которых относятся А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Т.И. Шамова и др. Так, например, Т.И. Шамова полагает, что компетентность - это исключительно знания и умение работать (Шамова, 1982). По мнению некоторых авторов, это понятие уже, чем профессионализм (См., например, Маркова, 1996; Маркова, 1993).
Наиболее узко определяют компетентность А.А. Реан и Я.Л. Коломинский: как систему соответствующих знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированности специальных умений и навыков (Реан, Коломинский, 2000). Таким образом, профессионализм характеризует трудовую деятельность человека в целом, а компетентность - ее определенные области. Поэтому, например, можно говорить о специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетентности.
В.И. Маслов так же рассматривает знания и умения в качестве главных составных частей компетентности, которые он подразделяет на группы в зависимости от выполняемых функций (Маслов,1979).
Иногда компетентность определяется также как квалификационный потенциал. С таким пониманием компетентности согласуется позиция И.Е. Елиной, согласно которой компетентность - «это интегральная характеристика готовности к профессиональной деятельности, которая представляет собой совокупность системы знаний, умений, навыков, способствующая поиску наиболее продуктивного алгоритма профессиональной деятельности» (Елина, 1999).
В русле «предметного» направления в трактовке управленческой компетентности оказывается также определение, данное Е.В. Печерицей. В соответствии с ним компетентность - это система личностных, проектировочных, коммуникативных и организаторских знаний, умений и навыков, владение которыми позволяет успешно решать профессиональные задачи. (Печерица, 2000).
В подобного рода определениях сущности педагогической компетентности находит отражение значение владения современными научно обоснованными знаниями и методами, разработанными в педагогике для успешности деятельности педагога. Без соответствующего профессионального обучения невозможно достичь высокого уровня эффективности при решении профессиональных задач. В этом состоит безусловное достоинство «предметного» направления в трактовке профессиональной компетентности.
Однако практика показывает, что педагоги, прошедшие соответствующее обучение, обладающие определенным уровнем специальных знаний, умений и навыков, не всегда успешно применяют их в образовательной практике и не достигают высоких результатов в своей деятельности. Это обстоятельство заставляет отдельных авторов включать в содержание понятия педагогической компетентности кроме уровня квалификации еще другие компоненты.
Так, например, А.А. Деркач и О.В. Москаленко считают, что хотя профессиональная компетентность представляет собой совокупность специальных знаний, однако в силу сложной организации деятельности ее психологическая структура не может быть сведена только к уровню профессиональных знаний. В нее должны быть включены социально-психологическая компетентность, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, рефлексивная компетентность (Деркач, Москаленко, 1999).
Некоторые исследователи связывают компетентность не только с владением необходимыми знаниями и умениями, но и с готовностью выполнять соответствующую деятельность. Так, Е.П. Тонконогая определяет профессиональную компетентность как интегральное профессиональное качество, в котором объединяются его опыт, знания, умения и навыки, готовность к работе (Тонконогая, 1997). Таким образом, педагогическая компетентность свидетельствует о способности и готовности преподавателя осуществлять педагогическую деятельность. Этой же точки зрения придерживаются авторы концепции реформирования и развития системы повышения квалификации в Российской Федерации (Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ, 1989). В.А. Сла-стенин и Ю.В. Варданян рассматривают компетентность как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (Варданян, 1999; Сластенин, Исаев, Мищенко, Шилнов, 1997). Основными идеями этих авторов являются:
- определение профессиональной компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которое позволяет характеризовать профессионализм специалиста;
Структурно-целевая модель поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников
При конструировании модели развития педагогической компетентности учителей в рамках введения профильного обучения в школе на принципах, изложенных в предыдущем параграфе, потребуется решить комплекс задач по созданию всех необходимых условий, обеспечивающих в конечном итоге получение желаемого результата - создание системы поддержки, позволяющей формировать и развивать у у учителей способность успешно решать педагогические задачи в любой конкретной ситуации.
Кроме того, созданная система поддержки развития педагогической компетентности должна в дальнейшем наращиваться за счет решения более широких задач.
Основными элементами структурно-целевой модели поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников являются: цели, содержание, технологии и организационные формы такой поддержки, критерии и методы оценки ее результатов.
Мы обосновали, что общей целью разрабатываемой системы является формирование способностей учителей решать новые задачи при введении профильного обучения. Чтобы учитель имел компетенции по решению всех задач в рамках введения профильного обучения, у него для этого должны быть сформированы: когнитивный (знаниевый) компонент решения каждой задачи; ориентировочный компонент решения каждой задачи; операциональный компонента решения каждой задачи; опыт решения каждой задачи (Лазарев и др., 2006). Когнитивный компонент - это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать выделенную задачу в рамках своей профессиональной деятельности. Показателями сформированности когнитивного компонента компетентности учителя в решении задачи служат: понимание роли и значения решения данной задачи в профессиональной деятельности педагога при введении профильного обучения; знание требований к результатам ее решения; усвоение и понимание специфики методов решения выделенной задачи и условий их применения. Мотивационный компонент - это личностный смысл, который деятельность по решению каждой задачи имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его не готовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельностью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности. Высокому уровню готовности к исследовательской деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - необходимое условие приобретения исследовательской деятельностью смысла ценности. Показателями сформированности мотивационного компонента компетентности учителя в решении задачи служат: интерес к освоению методов ее решения; активность участия в решении задачи при введении профильного обучения; стремление участвовать и выступать по данному вопросу на научных конференциях, семинарах; активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов решения задачи другими педагогами; настойчивость в преодолении затруднений при решении задачи; активность в саморазвитии, стремление узнать освоить больше, чем предлагают учебные программы. Ориентировочный компонент компетентности учителя в решении задачи - это совокупность умений, обеспечивающих решение задачи в существующих условиях. Показателями сформированности ориентировочного компонента компетентности учителя в решении задачи служат: умение определять требования к результатам их решения задачи; умение планировать решение, определяя структуру действий; умение выбирать адекватные методы выполнения каждого действия; умение оценивать качество решения. Технологический или операциональный компонент компетентности в решении задачи - это совокупность умений учителя выполнять действия, необходимые для решения задачи в рамках профильного обучения. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент готовности, обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование, и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент - это умения применять на практике знания о методах исследования. Показателями сформированности технологического (операционального) компонента компетентности в решении новых задач служат умения применять основные методы решения задачи. Уровень общей компетентности решения каждой задачи в рамках профильного обучения определяется как функция уровней сформированности ее компонентов. Общей целью поддержки учителей при решении задач профильного обучения в школе является формирование компетентностей, обеспечивающих их эффективную реализацию. Подцелями этой общей цели является формирование компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение задач в профессиональной педагогической деятельности.
