Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления качеством профильного обучения 13
1.1. Современные подходы к определению и оценке качества образования 13
1.2.Качество профильного обучения 29
І.З.Подходь к оцениванию результатов профильногосбучения 43
1.4. Диагностика в системе управления профильным обучением в школе 68
Глава 2. Диагностика качества профильного обучения старшеклассника 81
2.1. Модель системы диагностики качества профильного обучения 81
2.2.Инструментарий проведения диагностических процедур 108
2.3. Организация и результаты экспериментальной апробации модели диагностики качества профильного обучения 126
Заключение 139
Библиография 142
Приложения 153
- Современные подходы к определению и оценке качества образования
- Диагностика в системе управления профильным обучением в школе
- Модель системы диагностики качества профильного обучения
- Организация и результаты экспериментальной апробации модели диагностики качества профильного обучения
Введение к работе
Концепция модернизации Российского образования до 2010 года поставила перед современной школой принципиально новые педагогические задачи, которые решаются, в том числе, с помощью введения на третьей ступени общего образования профильного обучения.
Одной из существенных претензий к школьному образованию
выступает то, что оно слабо ориентировано на жизненное и
профессиональное самоопределение выпускников, в то время как это
является необходимым условием успешности их последующей
социализации. Не случайно в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечена важность обеспечения полноценной реализации школьниками индивидуальных склонностей и способностей, их профессионального самоопределения, подчеркивается, что посредством введения профильного обучения должны создаваться условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Создание таких условий, как, впрочем, и других, обеспечивающих успешность учебно-воспитательного процесса на ступенях начального и основного общего образования, является главной целью деятельности органов управления любого общеобразовательного учреждения.
Документы Правительства Российской Федерации и Министерства Образования, в том числе «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях» от 9 июня 2003 года, нацеливают ученых и педагогов - практиков на создание и реализацию различных моделей профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, а также эффективных моделей управления профильным обучением. При этом сохраняются те общие приоритеты, которые провозглашены в Концепции модернизации российского образования - это обеспечение доступности, качества и эффективности.
Проблемам качества образования посвящено в последние годы немало научных исследований и практических разработок. Управление качеством образования рассмотрено в работах В.П. Беспалько, Г.В. Гутник, С. Козловой, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Л.В. Шибаевой, Т.И. Шамовой. Различные подходы к оценке качества и составу показателей предложены М.И. Грабарь, Д.Ш. Матросом, Н. Мельниковой, Д.М. Полевым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым. Исследованиям по мониторингу качества образования посвящены работы А.Н. Дахина, В.А. Кальней, A.M. Кукуева, А.И. Майорова, С. Е. Шишова. Однако в контексте профильного обучения проблемы качества образовательных результатов приобретают новое звучание, выделяются аспекты, отражающие специфику целей, задач и организации этого вида обучения, и нуждающиеся в отдельных исследованиях.
Качество профильного обучения рассматривается в современных педагогических исследованиях, как правило, через призму его содержания (А.В. Баранников, С.Г. Броневщук, И.В. Гладкая, СП. Ильина, А.А. Кузнецов, В.СЛеднев, А.Н. Лейбович, А.А. Пинский, СВ. Ривкина, М.Ю. Рыжаков, А.П. Тряпицына, Л.О. Филатова), педагогических технологий, в том числе информационно-коммуникационных (В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Т. Ковалева, М.Л. Кондакова, Т.В. Куклина, М.В. Моисеева, Е.С Полат, М.Б. Романовская, СБ. Серякова), успешности профессионального самоопределения старшеклассников (О.В. Овчинникова, Н.С Пряжников, Н.В. Родичев, А.Н. Хоменко, Е.О. Черкашин, СН. Чистякова).
Результаты исследований различных проблем построения эффективных систем управления профильным обучением представлены в работах Т.П. Афанасьевой, Ф.В. Габышевой, B.C. Данюшенкова, В.И. Ерошина, В.Ю. Кричевского, Н.В. Немовой, Т.И. Пуденко, Е.Е. Чепурных. Выявлены организационно-педагогические особенности введения профильного обучения в сельских школах (А.Б. Вифлеемский, М.П. Гурьянова, А.К. Лукина, А.А. Остапенко, Г.Ч. Тахтамышева). Рассмотрены
5 разные модели оценки образовательных результатов, в том числе накопительного результата учебной деятельности школьников в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения (В.К. Загвоздкин, А.К. Капустняк, В.В. Лаптев, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Л.О. Рослова, Е.Е. Федотова), а также создания рейтинговой системы контроля знаний при разноуровневом преподавании (В.А. Гордиенко, В.К. Гузеев, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов, В.К. Николаенко, А.В. Русина, М.Ю. Рыжаков).
Однако качество профильного обучения как особая часть результатов общего образования, функциональные, организационные и технологические особенности внутришкольного управления, направленные на повышение этого качества, остаются пока практически не исследованными. В этой связи можно упомянуть лишь работы Гаджиевой Л.А.
В современной практике общего образования на этапе проведения широкомасштабного эксперимента по введению профильного обучения, в период активного поиска педагогических и управленческих моделей, обеспечивающих эффективную реализацию целей профильного обучения, одним из важнейших критериев отбора таких моделей является качество достигаемых результатов. В связи с этим неизбежно возникает необходимость осуществления в каждой школе сбора, анализа и оценки информации, позволяющей диагностировать качество профильного обучения и принимать решения по его улучшению.
Положения Концепции профильного обучения определили особое
место диагностических процедур, подчеркивая, что «все этапы профильного
обучения сопровождает диагностика». Для системы управления это
означает, что управленческие решения принимаются на основе объективных
данных, которые создаются системой учета, накопления, анализа и оценки
показателей деятельности школьника. Методология диагностики
успешности профильного обучения должна обеспечить сравнимость разнообразных результатов деятельности школьника и, соответственно, возможность коррекции индивидуальных траекторий по профилю обучения.
Однако внутришкольное управление профильным обучением сталкивается с проблемой отсутствия необходимого научно-методического обеспечения в этой области. Практическим следствием обозначенной проблемы являются затруднения в прогнозировании успешности профильного обучения, оценки достигнутого уровня индивидуализации, дифференциации и вариативности обучения, эффективности используемых педагогических технологий, качества планирования профильного обучения и организации учебного процесса, в повышении мотивации старшеклассников к учебной деятельности, к профессиональному самоопределению, в расширении компетентности руководителей школы и педагогов в вопросах управления качеством профильного обучения.
Этой проблеме посвящено диссертационное исследование.
Актуальность задачи создания системы учета результатов профильного обучения и разработки научно-методического обеспечения их комплексного анализа и оценки, отражена в рекомендациях по промежуточным итогам эксперимента Министерства образования и науки РФ.
Целью диссертационного исследования является разработка, теоретическое обоснование и практическая апробация комплекса условий, обеспечивающих эффективность диагностики качества профильного обучения старшеклассников в системе внутришкольного управления профильным обучением на старшей ступени общего образования.
Объектом исследования выступает процесс управления профильным обучением в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - диагностика качества профильного обучения старшеклассников.
Гипотеза исследования основана на предположении, что профильное обучение старшеклассников будет более успешным, если составляющей внутришкольного управления профильным обучением будет выступать система диагностики его качества, представленная как единство целей и
7 способов реализации диагностической деятельности, совокупности условий ее осуществления (информационных, научно-методических, кадровых) и организационных механизмов, обеспечивающих достижение целей введения профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
анализ степени теоретической изученности и практического опыта управления профильным обучением, и, в частности, моделей и технологий анализа и оценки результатов профильного обучения;
уточнение понятия качества профильного обучения и выделение его критериев;
определение места диагностики качества профильного обучения в системе внутришкольного управления;
теоретическое обоснование и разработка модели внутришкольной системы диагностики качества в управлении профильным обучением;
экспериментальная проверка внутришкольной системы диагностики качества профильного обучения.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: Фундаментальные работы по философии, теории образования и методологии педагогической науки (А.Н. Аверьянов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А.А. Егоров, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Исследования по общей теории управления и по управлению образовательными системами (ПК. Анохин, Т.П. Афанасьева, В.И. Ерошин, В.И. Загвязинский, Д.М. Жилин, В.И. Козырь, B.C. Лазарев, Н.Д. Малахов, Т.В. Орлова, И.Р. Пригожий, Т.И. Пуденко, Г.Н. Рузавин, В.Н. Садовский, И.Ф.Скляров, П.И.Третьяков, A.M. Цырульников, Т.И.Шамова, Э.Г. Юдин, К.Шеннон, В.Уивер, и др.).
8 Теоретические положения исследований и разработок по проблемам профильного обучения (Т.П. Афанасьева, И.Л. Бим, Л.Н. Боголюбов, М.В. Богуславский, Г.В. Дорофеев, М.Б. Дьякова, Ю.И. Дик, В.И. Ерошин, А.А. Каверина, В.М. Казакевич, А.Г. Каспаржак, А.А. Кузнецов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т. Новикова, В.А. Орлова, А.Н. Пинский, М.Ю. Рыжаков, И.А. Сасова, М.Б. Туровский, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, Т.С. Шахматова и
др.)-
Научные публикации по диагностике образования (Д.А.Новиков, К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, М.К.Акимова, В.Т.Козлов, В.И. Козырь, Г.П.Логинова, П.И.Третьяков, Е.И.Горбачева, Ф.С.Исмагилова, В.Я.Ясвин, Э.Е.Чеканова, В.А.Вишневский, Т.Ф.Лошакова, Ю.П.Васильев и др.).
Педагогические труды по проблемам индивидуализации и дифференциации образования (К.М. Гуревич, П.С. Гуревич, М.Д. Виноградова, Г.В. Дорофеев, В.К. Дьяченко, Ю.М. Колягин, А.А. Кирсанов, Л.К. Шиян, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме, изучение материалов периодической печати, нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений; проблемный анализ хода и результатов эксперимента по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, моделирование деятельности образовательного учреждения и системы управления им, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа, в том числе, формирующий эксперимент; мониторинг индивидуальных достижений учащихся, методы статистического анализа (формирование выборки, группировки статистических рядов распределения, индексы средних величин), экспертное оценивание, анализ и обобщение результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования выступили Центр
9 педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса и сеть сотрудничающих с ним общеобразовательных учреждений.
Организация и этапы исследования. Выдвинутые в диссертации задачи определили ход и этапы научной работы:
I этап (2000 - 2002 гг.) - был направлен на изучение теоретических и
методологических подходов к управлению качеством образования и
управлению профильным обучением, анализ философских, психолого-
педагогических исследований, анализ практического опыта организации
профильного обучения в школах, в том числе, формирования и
использования системы накопительного оценивания, учета индивидуальных
достижений учащихся. На данном этапе была уточнена научная проблема,
сформулированы теоретические основания исследования, выдвинута
гипотеза.
II этап (2002-2004 гг.) - теоретико-экспериментальный этап включал
определение критериев качества профильного обучения, разработку модели
системы диагностики качества профильного обучения в рамках
внутришкольного управления; разработку технологических и
организационных аспектов диагностических процедур, способов сбора и
анализа информации. На данном этапе проводилась экспериментальная
апробация основных положений исследования.
III этап (2005 - 2006 гг.) период завершения исследования,
систематизации и обобщения результатов с учетом проведенной
экспериментальной работы, обоснования выводов, написание и оформление
текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
выделен и обоснован комплекс критериев качества профильного обучения, отражающий его результативность в достижении образовательных и социальных эффектов, и включающий характеристики уровня учебных достижений учащихся (знания, умения, навыки в рамках выбранного профиля; предметные и надпредметные компетенции; владение способами
10 проектной и исследовательской деятельности), сформированности профессионального самоопределения старшеклассников (определенность жизненных и профессиональных планов, их конкретность, устойчивость, соответствие интересам и способностям личности, мотивация, учебная активность, адекватность самооценки и др.), а также меру их согласованности между собой;
определена структурно-функциональная модель диагностики качества профильного обучения, включающая педагогический, социологический и психологический блоки, обладающие спецификой принципов, методов и процедур измерения;
разработана и апробирована модель внутришкольной диагностики качества профильного обучения, представленная как единство целей, способов реализации диагностической деятельности, совокупности необходимых и достаточных условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, информационных, материально-технических), а также организационных механизмов, обеспечивающих ее эффективность.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты диссертации могут использоваться для развития программы эксперимента по профильному обучению, для повышения эффективности управления общеобразовательными учреждениями, для разработки методических рекомендаций по организации внутришкольной системы управления качеством профильного обучения, а также для развития компетентности руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений по вопросам введения профильного обучения на третьей ступени общего образования.
Апробация результатов исследования проходила в средних общеобразовательных учреждениях, сотрудничающих с Центром педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса. Основная экспериментальная работа проводилась в школах №2 г. Красноармейска, №8 г. Пушкино, школе - оздоровительном комплексе г.
Софрино Московской области, НОУ «Школа будущего» г. Москва. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на: четвертой Международной конференции «Наука - сервису», апрель 2002; ежегодных научно - практических конференциях «Проблемы региональной экономики и кадровой политики», 2000 - 2006.
Достоверность работы обеспечивается аргументированностью и обоснованностью выводов исследования, адекватных поставленным задачам, сочетанием методик количественного и качественного анализа, результатами апробации полученных результатов в практике управления профильным обучением в общеобразовательных школах, и положительными результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся:
1. Обоснование качества профильного обучения как интегративной характеристики меры соответствия результатов основным целям профильного обучения, выражающейся в уровне готовности учащихся к сознательному выбору направления и способа профессионального образования. Готовность рассматривается как единство когнитивного, компетентностного, оценочно-рефлексивного и эмоционально-волевого компонентов.
2. Комплекс критериев качества профильного обучения старшеклассников, включающий характеристики уровня учебных достижений учащихся (знания, умения, навыки в рамках выбранного профиля; предметные и надпредметные компетенции старшеклассников; владение способами проектной и исследовательской деятельности), сформированности профессионального самоопределения (определенность жизненных и профессиональных планов, их конкретность, устойчивость, соответствие интересам и способностям личности, мотивированность, учебная активность, адекватность самооценки и др.), а также мера их согласованности.
Структурно-функциональная модель диагностики качества профильного обучения, включающая три блока - педагогическую, социологическую и психологическую диагностику, обладающих спецификой принципов, методов и процедур измерения.
Модель системы внутришкольной диагностики качества профильного обучения, представленная как единство целей, способов реализации диагностической деятельности, совокупности необходимых и достаточных условий ее осуществления (научно-методических, кадровых, информационных, материально-технических), а также организационных механизмов, обеспечивающих ее эффективность.
Структура работы определяется поставленной целью и вытекающими из нее задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Современные подходы к определению и оценке качества образования
Россия вступила в период серьезных преобразований в области общего среднего образования, в целом, направленных на придание ему нового качества. В последние годы термин "качество образования" стал и в России, и в мире крайне популярным. В различных научных публикациях, периодической печати, официальных документах привычной терминологией стали «повышение качества образования", «достижение высокого качества», «управление качеством», «мониторинг качества», «контроль качества» и др., хотя, надо признать, содержание этих терминов до сих пор не устоялось, и иногда остается дискуссионным.
В энциклопедии профессионального образования Ю.В. Колессников дает следующее определение понятию качество, совокупность свойств, признаков продукции, товаров, услуг, работ, труда, обуславливающих их способность удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям. Качество определяется мерой соответствия товаров, работ, услуг условиям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, запросов потребителей [188, С. 417].
В этом же источнике под качеством образования понимается, интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названый процесс и каким целям он должен служить. Поскольку мнения на этот счет расходятся, расходятся и трактовки термина. В целом качество современного образования определяется рядом факторов, обуславливающих его социальную эффективность, таких, как: а) содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности; б) высокая компетентность педагогических работников и других образователей; в) новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально -техническая оснащенность; г) гуманистическая направленность; д) полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях, понимания, умениях (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, стр. 417-418).
Становление в значительной мере нового для образования понятия проходит довольно сложно. Содержание понятия до сих пор не устоялось, а его объем все более увеличивается. Точного определения дать пока не удается, а эмоциональная и моральная сила присущие слову "качество" только затрудняют рациональное его понимание. Тем не менее, возможно дать ряд характеристик, которые в состоянии описать данный термин, более или менее точно охарактеризовать его объем.
С точки зрения теории управления понятие качества образования выступает как объект управления и неизбежно является более широким. С позиций управления качество любых результатов непосредственно определяется характеристиками обеспечивающих их процессов. Поэтому система управления может влиять на уровень качества результатов обучения только через различные изменения в образовательных программах и образовательных процессах в условиях их реализации. Таким образом, при управлении качеством образования объектом должна выступать вся цепочка: результаты - процессы - условия. [148]
В словаре понятий и терминов Российской Федерации об образовании, качество образования выпускников представляется как определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательных учреждений в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [141].
В научной литературе качество образования чаще всего рассматривается на уровне выпускника образовательного учреждения, т.е. отдельной личности. Такой подход отражен в работах Ю.А. Конаржевского [77], В.П. Беспалько [26], СЕ. Шишова и В.А. Кальней [75, 185], которые понимают качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Встречается также понимание этого понятия, как определенного уровня освоения содержания образования, физического, нравственного, психического и гражданского развития, которого обучающийся достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения. М. Поташник и А. Моисеев в статье «Понятие «качества образования» [175] считают, что возможны две трактовки понятия качество образования. Философское понимание качества образования показывает, чем отличается образование от других социальных явлений, систем, видов деятельности. С точки зрения результатов образовательного процесса, т.е. «качества продукции», понятие качества образования приобретает иной смысл и представляется как совокупность признаков, являющихся существенными для основного потребителя образовательных услуг - выпускника образовательного учреждения. A.M. Моисеев [113] трактует данное понятие как важнейший показатель успеха школы и важнейшую, системообразующую задачу внутришкольного управления.
Гутник Г. В. под качеством образования ученика понимает определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [50].
Кайонова Э.Б. рассматривает качество профессионального образования и качество образования в целом, как понятие многофакторное, т.е. оно зависит как от внешних по отношению к учащемуся факторов, таких как состояние экономики и социальных отношений, окружающей среды образовательного учреждения и др., а также от факторов, связанных напрямую с учебным процессом, участником которого является учащийся [73].
Большинство исследователей (Т.И. Пуденко, М.Ю. Рыжаков, О.Э. Попенкова) однако, сходятся в том, что качество любого результата деятельности (продукта, услуги) не существует вне стандарта, которым оно определяется и по которому оценивается. Критерии качества исключительно функциональны и измеряются способностью в той или иной степени удовлетворять определенные личные или общественные потребности [172,142]. В связи с этим можно выделить две основные позиции, непосредственно влияющие на понимание сущности данного термина применительно к сфере образования.
Диагностика в системе управления профильным обучением в школе
Управление процессом профильного обучения внутри образовательного учреждения требует системного изучения всех видов деятельности учащихся. Эффективность и объективность внутришкольного администрирования возрастет, если система управления будет опираться на данные системы учета и анализа результатов учебной и внеучебной активности учащихся. Предметом диагностики в управлении профильным обучением в данном случае становятся данные накопительной системы учета с целью последующего анализа показателей деятельности школьников.
В соответствии с Концепцией профильного обучения, все его этапы сопровождает диагностика, которая выполняет следующие функции [92]:
1. Диагностика интересов, склонностей, способностей, других индивидуальных особенностей, которые в дальнейшем смогут определить характер и успешность образовательной деятельности учащегося.
2. Прогнозирование успешности овладения учащимся учебным материалом, предусмотренной соответствующими программами образовательных областей.
3. Диагностика готовности учащихся к самостоятельному выбору профиля обучения как ключевого этапа самообразовательной деятельности.
Указанные направления, прежде всего, являются прерогативой психолого-педагогической диагностики. Однако принцип научности управления профильным обучением требует создания надежной инфраструктуры управления образовательными процессами, которая обеспечит процесс управления объективными показателями. А это особая область сбора, учета, накапливания, обработки и передачи управленческой информации, которая обеспечивает данные для принятия управленческих решений.
Положения Концепции профильного обучения содержат самые общие основания включения диагностики в механизм управления организацией профилей. Документ определяет функции диагностики как изучение индивидуальных особенностей школьников, как прогнозирование результатов образовательной деятельности, как определение готовности к самостоятельному выбору профиля обучения. Однако Концепция подробно не описывает технологий и инструментария диагностических исследований в функции регулирования системы. Методом проб и ошибок разрабатывается накопительная система оценивания достижений школьников в формате «портфеля достижений» - портфолио. Но «портфель» в концепте управления процессом образования не получил развернутого изучения, хотя методологический посыл содержится у Н.С.Чистяковой [182].
В условиях модернизации образования акцент смещается на управление индивидуальными личностными образовательными программами, выбор которых должен осуществляться на основе объективных аргументов анализа разных характеристик. Квалиметрический подход определяет возрастание роли в управлении профильным обучением системы диагностических исследований, параметрических процедур, аналитических методов обоснования решений, которые могут выступать объективными аргументами для осознанного самостоятельного выбора школьников. Данный фактор усиливает значение разработки инструментария управления системой на основе диагностики [1].
В «Концепции профильного обучения», одобренной Ученым советом Института общего среднего образования РАО, уделено внимание области психолого-педагогической диагностики. Документ указывает на необходимость диагностического сопровождения всех этапов профильного обучения. Реализация диагностических процедур, как указано в проекте Концепции, направлена на определение готовности школьников к самостоятельному выбору профиля [152]. Положения документа предлагают отдельные признаки, которыми доказывается «готовность к выбору»:
- способность к самостоятельному формулированию запроса к образовательному учреждению; - установление связи профильного обучения с профессиональной деятельностью в будущем;
- уровень сформированности общеобразовательных способностей универсального характера.
Основы теории управления образовательной структурой постулируют, что процесс управления заключается в реализации функций управления: планирование, организация, координация, мотивация, контроль и регулирование. На всех этапах реализации функций управления в основе принятия управленческого решения лежат процедуры сбора и анализа информации, в том числе изучение основных характеристик, отражающих реальное состояние системы или развитие процесса для предсказания возможных отклонений от устойчивых плановых значений.
Если упорядочить наиболее распространенные термины теории менеджмента, связанные с понятиями учета, накопления, обработки информации о состоянии объекта исследования, то можно выделить категории [56,91,171]: контроль - это функция управления объектами или процессами с целью проверки соответствия наблюдаемого состояния необходимому положению, предусмотренному законами, инструкциями, программами и другими нормами; параметрический контроль - это проверка соответствия параметров объекта (процесса) установленным нормам; контроллинг - это система постоянной оценки всех сторон деятельности объекта (процесса) с точки зрения выполнения заданий по достижению целей; мониторинг - это наблюдение, оценка и прогноз состояния объекта (процесса) с точки зрения анализа деятельности, то есть отслеживание результатов; по материалам организации и проведения мониторинга эксперимента Министерства образования РФ в задачи мониторинга входят фиксация состояния учебной подготовки учащихся и выявление тенденций ее изменения; диагностика - это комплексный анализ и оценка показателей на основе изучения отдельных результатов, неполной информации с целью выявления возможных перспектив развития объекта (процесса) и последствий текущих управленческих решений;
анализ - метод научного исследования явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных частей, элементов изучаемой системы.
Анализируя базовые категории менеджмента можно построить логическую цепочку понятий, раскрывающих сущность и назначение сбора и переработки объективных данных в управлении системой: контроль как функция управления опирается на системы оценки (контроллинг и мониторинг). В основе оценки лежит метод анализа. Следовательно, для получения объективных данных о состоянии объекта деятельности, школьника, необходимо ввести систему внутришкольного учета и анализа.
Данные теоретические зависимости формулируются следующим образом: - управление процесс постоянного получения, переработки и передачи информации; информация - инструмент управления; мониторинг - это коммуникативный блок системы управления; система внутришкольного учета и анализа - это элемент системы мониторинга по обеспечению системы управления набором объективных показателей о состоянии объекта исследования.
Возрастающее значение объективной информации в учреждениях общего образования влечет необходимость разработки учетного и аналитического инструментария управления процессами образования.
В разработке комплекса диагностических исследований мы опирались на методологию теории систем и теории научного управления.
Управление системой профильного обучения предусматривает достижение главной цели - создание условий для самостоятельного выбора старшеклассника. Достижение цели обеспечивается решением двух задач: экспертной и конструктивной. Конструирование траектории образования означает создание иерархически сложной системы с заранее заданными свойствами. Свойства объектов и субъектов проявляются во взаимодействии сторон и могут быть описаны количественно, то есть проявиться в мере. Мера количественного описания свойства называется параметр. Разрабатывая схемы учета показателей и траекторию индивидуального образования школьника по профилю, мы искали опору в количественном обосновании решений, как школьника, так и руководителей.
Модель системы диагностики качества профильного обучения
Анализ теоретической литературы и практического эксперимента по профессиональному обучению позволил в рамках данного исследования разработать и описать обобщенную модели системы диагностики качества профильного обучения. Основное назначение данной модели заключается в том, что она может выступать основой для организации и проведения реального процесса диагностики качества профильного обучения в любом общеобразовательном учреждении.
Модель построена на основе системно - целевого подхода. Его сущность заключается «... в исследовании наиболее общих форм организации, которое предполагает, прежде всего, изучение частей системы, взаимодействия между ними, исследование процессов, связывающих части системы с целями. Основными частями организационных систем оказываются индивиды, формальные структуры, неформальные факторы, группы, групповые отношения, типы статусов и ролей в группах. Связи между компонентами системы осуществляется посредством сложных комплексов взаимодействий, которые вызывают изменение поведения людей в организации. Основные части системы связаны друг с другом определенными организационными формами, к которым в первую очередь относятся формальные и неформальные структуры, каналы коммуникации и процессы принятия решений» (Д.М. Гвишиани). Структурно система определяется заданием системных объектов, их свойств и связей между ними (С. Оптнер). К таким системным объектам относится вход, процесс, выход, ограничения.
Вход - это все то, что необходимо для протекания процесса и изменяется в нем. Для школы элементы входа - это учащиеся, являющиеся основным входом, а также средства, необходимые для образовательного процесса (кадры, финансы, методическое обеспечение, информация и др.). Рассматривая систему профильного обучения, то элементами ее входа будут выпускники девятых классов, учителя профильной школы, оборудование, программно-методическое обеспечение, нормативно-правовая база, внутренняя и внешняя информация о требованиях к созданию системы профильного обучения и его состоянии в школе, организационные, мотивационные, финансовые ресурсы, необходимые для введения данной системы, а также, время, распределяемое на процессы ее введения, поддержание функционирования и дальнейшее развитие.
С позиции системного подхода процесс - это преобразование входа в выход. Составляющими этого процесса являются: основной процесс; инновационные процессы; обеспечивающие процессы; управленческие процессы. Им соответствуют определенные подсистемы. В школе основной процесс - образовательный. Чтобы он протекал эффективно, реализуются инновационный и обеспечивающий процессы. В нашем случае основным процессом является процесс профильного обучения старшеклассников.
Выход - это результат или продукт работы системы. Различают основной и побочные выходы. То, для производства чего работает система, - это основной выход. Основным выходом школы являются результаты образования, при этом все остальные выходы будут побочными. Для профильного обучения одной из важнейших характеристик основного выхода является зрелость выпускников в выборе способа получения образования после школы.
Ограничения - это требования к процессу и результату данной системы, идущие от ее окружения. При создании системы профильного обучения основные требования, важные для ее успешного функционирования, задаются именно внешней средой:
требования к результатам образования, исходящие от государства, родите лей, учащихся, системы профессионального образования, производства и т. п.;
требования к системе профильного обучения, исходящие от учреждений сетей, в которые интегрирована школа. Управление призвано обеспечивать движение образовательной системы в направлении к максимально возможному уровню ее развития. Практика и наука управления долго шла к тому, чтобы определить, при каких условиях управление развитием социальной организации будет эффективным. По мнению Э.В. Литвиненко, эффективность работы ОУ (в широком смысле) - комплексная характеристика реальных результатов деятельности ОУ, учитывающая степень их соответствия главным целям образования, концепции и задачам развития ОУ, а также ресурсам ОУ и времени достижения этих результатов. Эффективность отражает функционирование любой сложной системы. В научной литературе этому понятию придается различное смысловое содержание, причем часто тот или иной смысл абсолютизируется, что приводит к неполной, неточной, а ряде случаев и к неверной оценке. В педагогических исследованиях - оценка качества управления связана с определением его меры, которой выступает эффективность [98,С.44-45].
Система управления - это совокупность принципов, методов, средств, форм и процессов управления (Гительман Л.Д.). С позиций системного подхода основными составляющими всякой системы управления, в том числе и управления профильным обучением являются: входы (информация и ресурсы); функции управления; структура управления; управленческие технологии; кадры; процесс реализации функций; результаты (решения, принимаемые в рамках исследования). Таким образом, система управления профильным обучением - это совокупность различных по своей природой свойствам компонентов, - связанных между собой так, что, благодаря этому, осуществляется процесс реализации функций управления и обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности образовательной системы по профильному обучению (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова).
На основании данных системно-целевого подхода нами построена модель системы внутришкольной диагностики качества профильного обучения. Ее основными составляющими будут являться: входы (информация и ресурсы); функции управления; оргструктура управления; технологии; кадры; сбор информации, накопление и обработка информации, экспертиза, диагностический анализ; результаты (экспертные заключения). Модель системы диагностики качества профильного обучения в общеобразовательном учреждении представлена на рисунке 1.
Целевой функцией диагностики качества обучения выступает информационно-аналитическое сопровождение профильного обучения старшеклассников, помощь в коррекции индивидуального выбора учащихся и индивидуальной образовательной траектории, индивидуальных учебных планов, прогнозирование и оценка успешности профильного обучения отдельных учащихся, педагогической модели профильного обучения в школе.
Организация и результаты экспериментальной апробации модели диагностики качества профильного обучения
Экспериментальная апробация основных положений проведенного исследования и обобщенной модели системы диагностики качества профильного обучения проводилась в средних школах Москвы и Московской области на базе Центра педагогических инноваций Московского государственного университета сервиса. В целом в эксперименте приняло участие 210 человек. В период проведения экспериментальной деятельности в работе представлена характеристика правового статуса и состояния организационного - методического потенциала образовательных учреждений. Введение модели диагностики качества профильного обучения в системе внутришкольного управления в период проведения эксперимента прошло несколько стадий.
На начальном этапе (2000-2002 гг.) самым важным для деятельности администрации, педагогов и учащихся было осмысление положения о готовности к выбору направления профессионального образования с понятием качества профильного обучения, формирование качественных методических комплектов по трем блокам диагностики. Поэтому главной задачей участников профильного эксперимента было регулирование договорных отношений по поводу организации профильного обучения и постановки системы накопления и анализа информации о готовности к осознанному выбору дальнейшего профессионального образования.
На данном этапе устанавливались партнерские отношения сотрудничества с высшими профессиональными учебными заведениями, например, с ГУ - ВШЭ, МИРБИС, МГУС, ГАНГ им. Губкина и др., которые готовы были рассмотреть пакет документов «портфолио» вместе с экспертным заключением о готовности и осознанности выбора школьника, подготовленные на основании проведенной диагностики качества, для рекомендации приемной комиссии о зачислении в ВУЗ.
Основной пакет документов включал:
1. Заявление на участие в профильной программе, заверенное родителями и одобренное директором школы (приложение 6);
2. Личная образовательная программа (плановая траектория);
3. Сводная ведомость учета результатов деятельности школьника;
4. Позиции сводной ведомости для экспертной оценки;
5. Бланк экспертных оценок;
6. Форма для записи показателей среднего результата;
7. Форма графика диагностического профиля.
Комплектование диагностического инструментария было направлено на обеспечение образовательного процесса и накопление информации о результатах деятельности, контрольно-измерительных тестовых материалов, пакетов документов для организации диагностической работы, самоконтроля и т.д. Например, каждый преподаватель НП СОШ лицей Столичный по своему профилю делал справки о качестве образовательной программы по итогам тестирования (приложение 7). В это же время была создана научно-методическая лаборатория, которая позволяла всем участникам профильного эксперимента выполнять определенные задания, диагностические процедуры и исследования для решения конкретных задач разработки модели диагностики качества. С этой целью формировалась база информационных данных о состоянии учебной и внеучебной деятельности старшеклассников.
С 2002 по 2004 год по мере накопления информации о результатах деятельности на первый план выходят вопросы определения критериев качества профильного обучения, разработки модели системы диагностики, отбор технологических и организационных способов сбора и анализа информации. На данном этапе проводилась экспериментальная апробация основных положений исследования, решалась проблема ресурсного обеспечения диагностической деятельности. Информационные, кадровые, научно-методические, материальные ресурсы образовательного учреждения приобретали системный характер. Например, были использованы тесты умственного развития школьников (ШТУР), деловая игра «ЗС», анкеты самооценки качеств личности, тесты достижений по определенным образовательным областям, диагностические срезы знаний по профильным дисциплинам ГУ-ВШЭ, тестовые программы централизованного тестирования Минобразования и др.
С 2005 -2006 года по мере накопления информационной базы была организована работа по систематизации и обобщения результатов с учетом проведения экспериментальной работы. На данном этапе происходит расширение диапазона диагностики и данные педагогической диагностики соотносятся с результатами социодиагностики (участие в общественной жизни школы, активность и широта участия в профильных олимпиадах, активность творческой проектно - исследовательской деятельности, устойчивость выбора, затраты времени на освоение программ профильного обучения, степень организованности школьника, сбалансированность внешних и внутренних оценок учебных достижений учащихся и т.д.). В партнерстве с ВУЗами осуществлялась образовательная, исследовательская, проектная, маркетинговая, консультационная деятельности и ресурсная поддержка образовательной системы профильного обучения. Проблемный анализ развития средних общеобразовательных школ показал, что необходимым условием сохранения контингента учащихся и развития трудовых, интеллектуальных и административных ресурсов образовательных учреждений, следует рассматривать концепцию профильного обучения. При этом было установлено, что управление образовательным процессом требует выявления критериев качества профильного обучения старшеклассников, чтобы обеспечить интересы и образовательные задачи всех участников образовательной деятельности, учащихся, родителей, педагогов, администрацию и других заинтересованных лиц. Разработка модели диагностики качества профильного обучения проводилась в школе №2 города Красноармейска, в школе ЛОК города Софрино, в школе №8 города Пушкино, в некоммерческом образовательном учреждении «Школа будущего» города Москвы, начиная с 2000 года, и опиралось на сформулированные теоретические положения, а также исходило из конкретных задач развития образовательных учреждений, прежде всего из того, что успешность проведения профильного эксперимента зависит от системности анализа результатов деятельности школьников, выявления готовности учащихся к сознательному выбору направления и способа профессионального образования. Социальный заказ администрации в каждой из школ предусматривал при введении модели диагностики качества профильного обучения решение целого ряда задач: - анализ учебных достижений учащихся в рамках выбранного профиля; - анализ внеучебных достижений в рамках профиля; - анализ сформированности профессионального самоопределения; - анализ адекватности самооценки своих возможностей, мотивации, черт личности и ограничений относительно выбираемой деятельности;
