Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы диагностики качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений 15
1.1 «Качество образования» и «качество обучения» в средних профессиональных учебных заведениях как педагогические феномены 15
1.2 Сущность диагностики качества обучения студентов 36
1.3 Формы, методы и средства диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях 51
Выводы 76
Глава 2. Реализация педагогических условий диагностики качества обучения студентов колледжа 79
2.1 Педагогические условия диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях 79
2.2 Содержание, формы и методы диагностики качества обучения в колледже (дисциплина «Русский язык») 91
2.3 Результаты экспериментальной работы по диагностике качества обучения студентов 109
Выводы 125
Заключение 127
Список литературы 131
Приложения 152
- «Качество образования» и «качество обучения» в средних профессиональных учебных заведениях как педагогические феномены
- Формы, методы и средства диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях
- Педагогические условия диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях
- Результаты экспериментальной работы по диагностике качества обучения студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительная особенность развития образования в мире в настоящее время - повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффективности. Специалисты объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования.
Определенные Федеральной программой основные задачи и направления развития системы образования предусматривают ряд мер по достижению «эффективности и высокого качества образования», созданию государственной аттестационной службы контроля качества образования, функционированию государственной и общественной системы оценки качества деятельности образовательных учреждений.
В настоящее время Россия стоит на пороге переломного момента, когда потребности в специалистах среднего звена резко возрастают. С точки зрения интересов общества крайне важно добиваться дальнейшего повышения социальной роли средних профессиональных учебных заведений. Исторический опыт показывает, что среднее специальное образование издавна было одним из приоритетных в России. Именно открытие первых средних специальных учебных заведений Петром I позволило создать отечественную промышленность и заложить предпосылки промышленного переворота в следующем веке. Новые усилия по развитию среднего специального образования, предпринятые дальновидным председателем Государственного совета О.Ю. Витте, резко ускорили развитие страны на рубеже XIX - XX веков и вывели Россию в число первоклассных держав.
Система среднего профессионального образования России - один из самых значимых уровней образования, самая экономичная, самодостаточная и востребованная, успешно решающая важную социально-экономическую задачу в обществе, направленную на подготовку специалистов среднего звена. В настоящее время среднее профессиональное образование имеет 22% населения России.
Региональные нормативные документы (краевая и муниципальная Программы развития образования) на ступенях среднего профессионального и высшего образования одним из главных критериев образовательной деятельности также выделяют качество обученности студентов.
Сущность понятий «качество» и «образование» рассматривали такие ученые, как: А.А. Аветисов, Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, Б.С. Гершунский, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, З.К. Каргиева, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, Э.М. Никитин, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, Ю.В. Сенько, В.Д. Симоненко, А.И. Субетто, СЕ. Шишов, Е.А. Ямбург и др.
Проблема качества подготовки специалистов до настоящего времени решалась, главным образом, применительно к системе высшего обра-
зования. На уровне среднего профессионального образования она начала разрабатываться лишь в последние годы П.Ф. Анисимовым, В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимовым, Г.В. Кирилловой, Е.А. Корчагиным, Т.В. Лопуховой, Мухаметзяновой, В.Е. Сосонко, Л.А. Тайнуловой, Р.Х. Шакуровым и др.
Вопросы педагогической диагностики и педагогического контроля решали педагоги и психологи А. Анастази, В.И. Андреев, Ю.К. Бабан-ский, М.Я. Басов, В.П. Беспалько, В.Г. Битинас, Г.В. Воробьев, Л.С. Выготский, Л.Я. Гальперин, Н.К. Голубев, О.Ю. Ефремов, Л.Н. Майоров, А.К. Маркова, А.А. Попова, Н.Ф. Талызина.
Проблема оценивания и оценки в различных аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Бо-жович, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В. Джеймс, З.И. Калмыкова, Г. Клаус, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Обобщение результатов анализа методологической, научно-методической, психолого-педагогической литературы позволило выявить противоречия в педагогической науке и образовательной практике между:
требованиями, предъявляемыми обществом к современному специалисту, и реальным уровнем подготовки выпускников среднего профессионального учебного заведения;
необходимостью повышения качества обучения в средних профессиональных учебных заведениях и недостаточной изученностью условий его повышения;
необходимостью внедрения диагностических технологий в образовательный процесс в учреждения среднего профессионального образования и недостаточной разработанностью дидактических основ их использования.
С учетом вышеизложенного была сформулирована проблема диссертационного исследования: каковы педагогические условия диагностики качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения в средних профессиональных учебных заведениях.
Предмет исследования: диагностика качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений по общим гуманитарным дисциплинам.
Гипотеза исследования. Диагностика качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений опирается на положения индивидуального, дифференцированного и гуманистического подходов в профессиональном образовании и будет эффективной, если:
проведена входная диагностика уровней обученное студентов, сформирована позитивная мотивация студентов к диагностике качества обучения;
разработано содержание диагностических процедур выявления качества обучения и их периодичность применительно к общим гуманитарным дисциплинам («Русский язык»);
разработаны и апробированы формы, методы и средства диагностики качества обучения в зависимости от уровней обученное и сформированное творческой деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
Определить методологические и психолого-педагогические основы и изучить состояние проблемы диагностики качества образования и качества обучения в системе среднего профессионального образования.
Разработать содержание, формы, методы и средства диагностики качества обучения студентов колледжа (на примере дисциплины «Русский язык»).
Выявить педагогические условия диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях.
Проверить через организацию и проведение эксперимента эффективность предложенной модели диагностики качества обучения студентов по общим гуманитарным дисциплинам в средних профессиональных учебных заведениях.
Методологическую базу исследования составили гуманистический, личностный, деятельностный, дифференцированный, системный подходы к профессиональному становлению личности; идеи личностно ориентированного обучения в профессиональном образовании.
Теоретическую основу исследования составили: фундаментальные положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Л Лернер, Ю.Л. Лкуба); концепция создания различных систем контроля (П.Ф. Анисимов, В.П.Беспалько, В.А. Гудков, В.А. Кальней, В.Е.Сосонко, М.А Чекулаев, С.Е.Шишов); концепция различных систем оценки обучения (В.В.Гузеев, В.П.Беспалько, В.П.Симонов и др.); теория управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и качеством образования (СИ. Архангельский, Т.А Бордовский, К.Б. Есипович, В.А. Кальней, Л.Н. Леонтьев, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, СЕ. Шишов); принципы реализации диагностики и контроля обучения (B.C. Ава-несов, Е.Д. Божович, Е.И. Перовский); теория управления учебными заведениями (Т.П. Афанасьева, И.И. Калина, А.А. Малахов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Лмбург); теории рейтингового обучения и контроля в образовательной практике (Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, СВ. Вахнина, О.В. Вязова, Е.С. Гиматов, В.Ж. Куклин, Г.В. Лаврентьев,
Н.Б. Лаврентьева, В.П. Мизинцев, В.Г. Наводников, В.Н. Нуждин, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попов, В.А. Хлебников и др.).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической, методической литературы, публикаций научного характера в периодической печати по теме исследования; сравнение, сопоставление, систематизация и обобщение; наблюдение, анкетирование и тестирование студентов; педагогический эксперимент; статистические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования: педагогический колледж г. Ессентуки.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2009 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ психолого-педагогической и методической литературы по педагогической диагностике, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, изучалась степень разработанности проблемы, разрабатывалась концепция экспериментальной работы.
На втором этапе исследования (2005 - 2007 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; разработка содержания диагностики качества обучения и проведение констатирующего эксперимента на базе педагогического колледжа г. Ессентуки. На этом этапе происходила апробация методов, форм и средств диагностики качества обучения студентов в зависимости от уровня усвоения содержания образования.
На третьем этапе исследования (2008 - 2009 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; продолжалась экспериментальная работа: проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в педагогическом колледже г. Ессентуки. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена дефиниция «диагностика качества обучения студентов»;
выявлены педагогические условия организации диагностики качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений (на примере педагогического колледжа);
разработана модель диагностики качества обучения студентов колледжа в зависимости от выявленных уровней обученности и сформированное творческой деятельности студентов по общим гуманитарным дисциплинам (на примере дисциплины «Русский язык»).
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущностной характеристики понятия «качество обучения студентов» в рамках данного исследования и определении его структурных компонентов; в развитии представлений о формах, методах и средствах диагностики качества обучения в зависимости от уровней обученности и
сформированности творческой деятельности студентов в средних профессиональных учебных заведениях, что позволяет расширить их использование в теории и практике как профессионального, так и общего образования; в расширении представлений о диагностическом инструментарии (уровнях, показателях, измерительной шкале, переводе баллов в пятибалльную систему; понижающих и повышающих показателей работы студентов по итогам рубежного контроля и др.) качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений на примере дисциплины «Русский язык».
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- разработаны методический инструментарий, уровни, показатели
и 10-балльная шкала оценивания качества обучения студентов сред
них профессиональных учебных заведений на примере дисциплины
«Русский язык», входящей в блок «Общие гуманитарные и социально-
экономические дисциплины» Государственного образовательного стан
дарта среднего профессионально образования (ГОС СПО, 2002);
- разработаны практические рекомендации по внедрению в учебный процесс средних профессиональных учебных заведений методов, форм и средств, позволяющих диагностировать качество обучения студентов;
экспериментально доказана эффективность разработанной модели диагностики качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений;
внедрено в педагогическую практику учебно-методическое пособие «Рейтинговый контроль качества обучения студентов педагогического колледжа (дисциплина «Русский язык»)».
Результаты работы могут быть использованы для совершенствования преподавания и других дисциплин в образовательных учреждениях. Материалы исследования также могут быть использованы в профессиональном образовании при подготовке учебников и учебных пособий, при разработке курсов по выбору тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых психологов и педагогов относительно современного состояния педагогической диагностики в общем и профессиональном образовании, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Диагностика качества обучения студентов - процесс контроля, проверки, учета, оценивания результатов обучения студентов (уровней обученности, владения творческой деятельностью, сформированности
общеучебных (универсальных) умений и навыков), накопления статистических данных с целью выявления динамики образовательных изменений и личностных приращений, коррекции процесса обучения.
Модель диагностики качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений представляет совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: форм, методов и средств контроля, шкалы оценивания, форм учета и накопления статистических данных в зависимости от уровня обученности студентов и базируется на принципах системности, систематичности, объективности, конфиденциальности, совместной деятельности преподавателя и студента.
Педагогические условия обеспечения эффективности диагностики качества обучения студентов средних профессиональных учебных заведений:
формирование позитивной мотивации студентов к диагностике качества обучения;
точное, адекватное оценивание уровней обученности студентов в соответствии с разработанными критериями, показателями и шкалой оценивания;
определение содержания диагностики качества обучения по контрольным точкам: заданий различных уровней сложности (первый, второй, третий) для выявления различных уровней обученности (узнавания, понимания, репродуктивного применения, синтеза и анализа, моделирования) и их рейтингового оценивания по 10-балльной шкале;
поэтапность и периодичность контроля на всех этапах процесса обучения - от начального восприятия знаний и до их практического применения; при этом периодичность контроля организована следующим образом: на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным; в начале материального (материализованного) и внешне-речевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием; в конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок;
совместное обсуждение и анализ результатов диагностики студента с преподавателем, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
3. Для диагностики качества обучения студентов в зависимости от выявленного уровня обученности по общегуманитарной дисциплине «Русский язык» конкретизированы следующие диагностические методы, формы и средства: уровень узнавания - закрытые тесты, диктанты, контрольные вопросы; уровень понимания - экзамены, открытые тесты; уровень репродуктивного применения - задания (типовые, требующие решения по известному алгоритму: диктанты-тесты, практические работы), ситуативные задачи (типовые: изложение); уровень анализа
и синтеза - задания с обязательным анализом их решения: открытые тесты, изложения, лингвистический анализ текста; уровень моделирования - выполнение комплексных заданий (творческие работы: проекты (индивидуальные и групповые), сочинения, сочинения-миниатюры); создание портфолио.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ и учебных пособий.
Основные положения и выводы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры социализации, воспитания и развития личности, кафедры теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в 2004-2009 гг., на заседаниях предметно-цикловой комиссии филологов педагогического колледжа г. Ессентуки; на международных конференциях: «Теоретические .и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, 2006), «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007), «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Пятигорск, 2009), региональных: «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Элиста, 2006), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (240 наименований) и приложения.
«Качество образования» и «качество обучения» в средних профессиональных учебных заведениях как педагогические феномены
Выступая на третьем съезде Союза директоров средних специальных учебных заведений России, В.А. Садовничий подчеркнул: «С точки зрения интересов общества, в целом, очень важно добиваться дальнейшего повышения социальной роли средних специальных учебных заведений. Во-первых, техникумы, училища, колледжи являются культурно-образовательными центрами малых городов, поселков, объединяющими вокруг себя широкие круги образованных людей. Во-вторых, средние специальные учебные заведения формируют самый массовый отряд российской интеллигенции, открывают доступ в ее ряды представителям самых различных профессиональных, территориальных и социальных групп населения. А это диктует необходимость особой заботы о средней специальной школе как об одном из ответственных институтов гражданского общества, способствующих равенству возможностей, социальному миру и политической стабильности» [184, с.80].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает опережающее развитие среднего профессионального образования, что означает коренное изменение качества образования и качества обучения как его составляющей.
Ключевым понятием нашего исследования явилось «качество обучения». Однако в ходе анализа соответствующий литературы мы обнаружили, что ряд исследователей отождествляет качество обучения и качество образования, при этом наиболее часто встречается дефиниция качества образования как более широкого понятия. Говоря о качестве образования, одни ученые и практики понимали нацеленность образовательной системы на достижение качества обучения; другие - качества обучения и воспитания; третьи - на увеличение степени развитости личности и т.д.
Мы пришли к выводу, что понятия «качество образования» и «качество обучения» - неоднозначные и даже противоречиво трактуемые в педагогической науке и сочли необходимым проанализировать существующие подходы к определению сущности и соотношения этих понятий.
Вопрос о качестве образования был актуальным во все времена, но сегодня, в начале XXI века, проблема особенно обострилась. Для этого есть ряд ричин: J
- Россия вошла в мировую систему образования;
- возросли запросы населения к образовательным услугам;
- изменились социально-экономические аспекты развития государства;
- повысились требования к выпускникам не только высших учебных заведений, но и к выпускникам средних профессиональных учебных заведений.
Проблема качества образования и качества обучения разрабатывалась учеными в таких направлениях:
- понятия качества обучения и образования;
- способы оценивания качества обучения и образования;
- единство системы обучения и качества образования;
- факторы, обусловливающие высокое качество образования;
- мониторинг и диагностика качества обучения и образования.
По мнению М.М. Поташника в практике обычно пользуются одной из двух трактовок понятия «качество» - философской или производственной. Философское понимание качества образования показывает, что отличает образование от других социальных систем, видов деятельности [173, с. 167].
В теории социального управления понятие «качество» принято рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле - это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество концептуального курса управления [217, с. 14; 103, с.12-13].
Ряд ученых считает, что и педагогическая интерпретация качества вообще, и качества образования в частности должна иметь более широкое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь с результатами. Кроме того, структура качества определяется как иерархическая система внешних и внутренних свойств объекта или процесса (А.И. Субетто), что тоже очень важно для понимания сущности качества образования [206].
Концепция обеспечения качества подразумевает, что качество может пониматься как некая корректировка того, что предусматривается самим учебным заведением, то есть что поставленные задачи были достигнуты такими средствами, которые являются совместными с установленными критериями качества.
Мы пришли к выводу, что достигнутые результаты образования нельзя рассматривать вне зависимости от образовательного процесса и созданных для него условий: между ними существует прочная прямая и обратная связь -качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации и одновременно несет в себе информацию о качестве последних. Данное положение определяет своеобразную иерархическую структуру взаимосвязи составных компонентов качества образования: ее вершину занимает качество образовательных результатов, которое обусловливается качеством образовательного процесса и качеством условий, созданных для его осуществления.
По мнению А.Г. Бермуса, проблема качества в истории российской педагогики в минувшем столетии прошла определенную эволюцию. Исторически сложилось, что неудовлетворенность качеством являлась исходной для большинства попыток реформирования российского образования. Ученый рассматривает качество образования как проблемы:
- кадрового обеспечения образования, в соответствии с этим ставились задачи повышения квалификации и переподготовки педагогов;
- содержания программно-методического обеспечения процесса обучения, в связи с чем происходила смена учебников и программ;
- организации обучения, в связи с чем вводились новые формы и методы обучения;
- недостаточной объективности оценок, в связи с чем делались попытки пересмотра традиционной 5-балльной системы оценивания [20, с.З].
Сущность понятий «качество» и «образование» рассматривали такие ученые, как: А.А. Аветисов, Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, Б.С. Гершунский, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, A.M. Моисеев, Э.М. Никитин, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник, Ю.В. Сенько, В.Д. Симоненко, А.И. Субетто, Д.В. Татьянченко, СЕ. Шишов, Е.А. Ямбург.
Зависимость качества образования от эффективности спроектированных педагогических систем раскрыта в работах Ю.К. Бабанского,Э.М. Никитина, В.П. Панасюк, В.М. Полонского, А.И. Субетто.
Проблемы управления качеством образования рассматривали Ш.А. Амонашвили, А.Г. Бермус, В.Г. Быкова, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, Д.Ш. Матрос, Н.Н Мельникова, Д.М. Полев, М.М. Поташник, СЕ. Шишов, Е.А. Ямбург и др. [133].
По утверждению Е.В. Коротаевой, проблема качества образования на протяжении многих лет была и остается одной из приоритетных в педагогической науке и практике. Менялись целевые ориентиры, уточнялось содержание образовательного процесса, модернизировались условия обучения, но задача качественной подготовки подрастающего поколения — как общеобразовательной, так и профессиональной - всегда рассматривалась как одна из ведущих для всей системы отечественного образования [105, с. 24].
Формы, методы и средства диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях
Несомненно, основным и наиболее разработанным компонентом педагогической диагностики является контроль. В отечественной дидактике еще нет установившегося подхода к определению понятий «контроль», «проверка», «учет», «оценка». Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различных понятиях.
В энциклопедических словарях понятие «контроль» раскрывается в нескольких значениях: как проверка, а также постоянное наблюдение с целью проверки и надзора; надзор, обеспечивающий функционирование системы в соответствии с принятыми критериями [199; 201; 153; 165].
И.П. Подласый [168] отмечает, что «контроль» означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых».
«Контроль — это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков» - утверждает Л.П. Крившенко [111].
Существуют различные толкования педагогической категории «контроль». В широком смысле под контролем понимают контроль всей учебной деятельности, выявление результатов учебного процесса и его эффективности. В узком смысле под контролем понимают выявление и измерение результатов учебной деятельности студентов, а также оценивание их знаний, умений и навыков [1; 70; 86]. Мы придерживаемся в настоящей работе узкого толкования понятия «контроль».
На наш взгляд наиболее удачными являются трактовки вышеперечисленных терминов В.И. Загвязинским. По его мнению, проверка - это процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения; контроль - операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами; учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых; оценка - суждение о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ; отметка — качественное и количественное выражение по заданной матрице (шкале) учебной успешности студентов [76, с. 171, с. 184].
Среди исследований мы выделили группу работ, где специально обсуждались функции контроля (B.C. Кукушин, П.Ф. Анисимов, В.Е. Сосонко, В.П. Беспалько, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, П.И. Пидкасистый, Б.Т. Лихачев, И.Ф. Харламов, О.Ю. Ефремов, М.Р. Кудаев, Ю.К Бабанский, В.В. Гузеев, В.И. Горовая, М.Ф. Тертышников). Ученые, педагоги и методисты выделяют следующие ведущие функции педагогического контроля: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую, прогностическую, развивающую, ориентирующую, методическую.
По целям педагогической коммуникации контроль многие ученые (И.Ф. Харламов, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, B.C. Кукушин, Л.П. Крившенко, В.А. Сластенин, В.П. Каширин) рассматривают с разных точек зрения:
способов — традиционный или нетрадиционный;
характера - субъективный, объективный;
использования ТСО - машинный, безмашинный;
формы — устный, письменный;
времени — предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, заключительный;
массовости - индивидуальный, фронтальный, групповой;
контролирующего лица — учитель, ученик - напарник, самоконтроль;
дидактического материала — контроль - без дидактического материала (сочинение, устный опрос диспут); с дидактическим материалом - раздаточный материал, тесты, контролирующие программы;
- на основе знакомого, проработанного и усвоенного материала;
- на основе нового материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом. Мы сочли возможным не останавливаться на функциях и видах контроля подробно, так как они информативно представлены в большинстве учебников по педагогике.
Цели контроля определяют выбор методов, при этом следует учитывать, что различные методы могут применяться во всех видах контроля. Необходимо помнить, что только комплексное их применение позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений учащихся. Каждый метод контроля имеет свои достоинства и недостатки, область применения, ни один из них не может быть признан единственным, способным диагностировать все аспекты образовательного процесса. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех методов способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса.
В.Д. Симоненко предлагает следующие формы контроля, используемые в профессиональных учебных заведениях:
контрольная работа — форма письменного контроля, контрольные работы носят как фронтальный, так и индивидуальный характер;
коллоквиум - устное индивидуальное собеседование преподавателя с обучающимся по заданным вопросам; форма текущего, тематического, рубежного контроля;
зачет - форма итогового контроля знаний по результатам изучения учебной дисциплины. Может проводиться по заранее составленным вопросам или в порядке собеседования; зачет выставляется в ведомость, зачетную книжку обучающихся и в приложение к диплому;
экзамен - форма итогового контроля знаний по результатам изучения раздела или всего курса. Может проводиться в письменной или устной форме. По результатам экзамена выставляется дифференцированная оценка, которая заносится в ведомость, зачетную книжку и в приложение к диплому;
тестирование - это форма текущего тематического и итогового контроля знаний с помощью тестов, представляющих собой систему заданий в соответствующем виде; рейтинговая система оценки знаний - это контроль качества усвоения учебного материала по результатам различных форм;
машинный контроль — это контроль с помощью ЭВМ;
аттестация — форма текущего и итогового контроля обучающихся. Проводятся аттестационные недели, в ходе которых в ведомостях выставляются результаты: «аттестован», «не аттестован». При этом учитывается текущая успеваемость и посещение занятий. В конце курса обучения проводится государственная аттестация специально созданными Государственными аттестационными комиссиями (ГАК). Выпускники сдают государственный экзамен и защищают аттестационные работы (дипломные работы). Выпускникам,
успешно прошедшим государственную аттестацию, выдают диплом государственного образца [151].
П.Ф. Анисимов, В.Д. Пурин, В.Е. Сосонко, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко в средних профессиональных учебных заведениях предлагают следующие формы контроля: контрольная работа, диктант, коллоквиум, собеседование, опрос, анкетирование, тестирование, зачет, экзамен, курсовая работа, дипломная работа, образовательная ситуация, деловая игра.
Заключительный контроль: выпускные экзамены, защита дипломной работы, сдача государственных экзаменов.
Современная дидактика в лице таких ее лидеров, как Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, B.C. Кукушин, B.C. Леднев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина, и других, ориентирована на индивидуализацию и дифференциацию обучения, что возможно при построении обучения на базе систематической диагностики, одной из форм которой является тестирование знаний, умений и навыков в ходе многоэтапного контроля.
В систему современных средств контроля знаний и умений студентов средних профессиональных учебных заведений уже многие десятилетия входят дидактические материалы, особенно широко используемые в зарубежной образовательной практике и возрождаемые ныне в нашей стране [155].
Педагогические условия диагностики качества обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях
Вначале необходимо, на наш взгляд, дифференцировать смежные понятия «дидактические условия» и «педагогические условия» протекания образовательного процесса. Л.В. Орешкина [154] отмечает, что в научной литературе существуют различные определения понятия «дидактические условия» и специфической чертой понятия «дидактические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержание, методы, формы и средства. К такому же выводу приходит А.А. Андреев, сформулировав дидактическое условие как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [8]. Таким образом, под дидактическими условиями обучения следует понимать такую обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимоотношении и, которая дает возможность преподавателю плодотворно руководить учебным процессом, а обучаемым — успешно учиться. «Педагогические условия» рассматриваются как более широкие, обеспечивающие оптимизацию всего комплекса содержания и средств подготовки будущих специалистов.
Истинно-научно-диагностическое познание есть целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности студента, достигаемое различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия. Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального образовательного процесса, который представляет собой совместную деятельность студента и преподавателя, целью которой является профессиональное становление личности.
Образовательный процесс в среднем профессиональном учебном заведении (педагогическом колледже) основывается на ряде принципов диагностики качества обучения студентов. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.
Как отмечает В.Е. Сосонко [203], наиболее существенным является принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:
- максимальное использование системного подхода в исследовании;
- установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовном мире, - направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;
- показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями.
Профессиональное образование относится к социально-культурной услуге, а его качество подлежит стандартизации. В связи с этим деятельность по подготовке специалистов с профессиональным образованием подпадает под действие требований международных стандартов ИСО- 9000. Потребителями данной услуги являются общество, конкретное производство, сам специалист.
По мнению И.П. Подласого [168] важнейшими принципами диагностирования и контролирования успеваемости являются: принципы объективности, систематичности, наглядности.
Объективность заключатся в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога со всеми обучаемыми, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностики на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого студента, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует таюке оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
Проанализировав первоисточники современной педагогической, психологической, методической литературы по проблеме диагностики и контроля качества в средних профессиональных учебных заведениях, мы выделили наиболее часто встречающиеся принципы построения различных систем контроля, соответствующих Государственному стандарту СПО:
Целенаправленность — определение цели каждого компонента в системе контроля. При использовании рейтинговой системы оценивания основное значение имеют контрольные точки. Действенность - стимулирует преподавателя и студента для достижения лучших результатов.
Систематичность — непрерывность контроля качества усвоения знаний и умений.
Дифференцирование — количественное и качественное определение оценки знаний, умений в баллах; сочетание традиционной и рейтинговой систем.
Объективность - соответствие знаний студентов количественной оценке их знаний, умений, навыков, использование рейтинговой системы для равнозначного оценивания результатов контроля. О.А. Фадеева считает, что построение пакета педагогической диагностики связано с определением принципов педагогической диагностики, отражающих ценностно-целевые ориентации технологий гуманитарного взаимодействия, и выделяет следующие принципы, которые являются основой педагогической диагностики [220, с. 72].
Результаты экспериментальной работы по диагностике качества обучения студентов
Анализ деятельности педагогического колледжа показал, что наиболее эффективный учебный процесс — это процесс, работающий на результат. Как оценить достигнутый результат по сравнению с ожидаемым? Мы пришли к выводу, что нужно создать простую, динамичную, действенную систему диагностики , которая бы работала на результат постоянно, а не эпизодически.
В рамках исследования на констатирующем этапе эксперимента мы провели анкетирование преподавателей педагогического колледжа г. Ессентуки с целью изучения характера используемых форм, методов и средств диагностики качества обучения студентов. В опросе участвовали 46 респондентов. Ответы распределились следующим образом:
- 68% преподавателей проводят контроль в письменной форме;
- у 53 % преобладает индивидуальная форма работы студентов;
- групповую работу студентов используют 40% преподавателей;
- работу в парах применяют 28%;
- 90%) преподавателей сами разрабатывают задания для контрольных работ или адаптируют готовые варианты;
- 30% используют самопроверку и взаимопроверку;
- 20% преподавателей перешли на рейтинговую систему оценивания;
- 92 % используют тестовые методики диагностики;
- 98% преподавателей отмечают трудности в определении показателей качества выполнения работы при использовании многих диагностических методик;
75% отметили, что необходимо разработать диагностический инструментарий для средних профессиональных учебных заведений (педагогического колледжа).
Анализ результатов успеваемости студентов педагогического колледжа г. Ессентуки позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на усилия по педагогического коллектива, успеваемость студентов специальности «Преподавание в начальных классах» оставляет желать лучшего. В среднем качество знаний студентов, обучающихся по этой специальности, составляет 63% - 76%, а на специальностях «Информатика», «Иностранный язык» качество знаний значительно выше 84% - 90%.
С целью анализа причин недостаточно высокого показателя качества знаний в колледже было проведено анкетирование студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах». Студенты выделили следующие факторы, влияющие на качество их успеваемости:
- пропуск занятий без уважительной причины, безответственное отношение к учебе;
- низкий исходный уровень знаний;
- недостаток времени на подготовку домашнего задания.
Целью нашего исследования явились разработка и апробация, внедрение и использование в учебном процессе педагогического колледжа на уроках русского языка комплексной системы диагностики качества обучения студентов.
Для экспериментальной работы были определены 2 студенческие группы педагогического колледжа г. Ессентуки: группа студентов 1-го курса (специальность 050709. 52 Преподавание в начальных классах) - 26 человек (ЭГ-1) и группа студентов 1-го курса (специальность 050303.52 Иностранный язык) в количестве 24 человек (ЭГ-2). В качестве контрольных - группа студентов 1-го курса (специальность 050202.52 Информатика) в количестве 30 человек (КГ-1) и группа студентов 1-го курса (специальность 050720. 52 Физическая культура) в количестве 23 человек. Эксперимент проводился в 2006-2007, 2007-2008 учебных годах.
Всего в эксперименте принимали участие 103 студента.
Опытно - экспериментальная работа проводилась в три этапа:
первый этап - подготовительный;
второй этап - исследовательско — формирующий;
третий этап - заключительный.
Задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы:
- разработка пакета документов практического применения диагностики качества обучения студентов (по дисциплине «Русский язык»).
- разработка рейтинговой шкалы текущего контроля знаний студентов;
- разработка рейтинговой шкала итоговой оценки знаний студентов;
- разработка списка понижающих и повышающих показателей работы студентов;
- разработка сводной рейтинговой ведомости оценки знаний студентов;
- разработка памятки студенту;
- разработка средств контроля: тестов, диктантов- тестов, зачетных работ, контрольных работ разного уровня;
- формирование экспериментальных и контрольных групп.
При отборе материала по контрольным точкам мы ориентировались на Государственные образовательные стандарты и программы по дисциплине «Русский язык».
В контрольных группах контроль проводился с традиционной системой оценивания знаний, умений и навыков студентов. В экспериментальных группах ввели модульно-рейтинговый контроль. В ходе эксперимента фиксировались значительные различия групп по рейтинговому баллу в динамике. Каждый студент следит за своим рейтингом: в начале тетради по русскому языку имеется «рейтинговый листок». Например:
Итоговый контроль за весь курс дисциплины «Русский язык» позволил сопоставить результаты в экспериментальных и контрольных группах.
В соответствии с предложенным диссертантом диагностическим тестом для входного контроля (Приложение 1) были выявлены уровни сформированности орфографической грамотности на констатирующем этапе.
На начальном этапе" (планируемом) был проведен тщательный анализ содержания программ по русскому языку, приведение их в полное соответствие с ГОС, разработаны и утверждены формы контроля, критерии оценок, получены внешние рецензии на скорректированные и компилятивные программы.
Для успешной реализации требований ГОС выявлялся стартовый уровень обученности русскому языку студентов, принятых на первый курс.
Такой контроль мы называем вводным (входным) или диагностическим. Формы его типичны для бывших школьников (диктанты, тесты).
Он проводился в разовом порядке с целью проверки базовых знаний и практических навыков по дисциплине, а также с целью выявления пробелов в знаниях вновь поступивших студентов и определения путей их устранения.
В педагогическом колледже г. Ессентуки преподавателями русского языка создано несколько вариантов входного контроля с учетом требований разных уровней обученности.
Формы и порядок проведения входного контроля в нашем учебном заведении определяются цикловой комиссией. Входные контрольные работы или тестирование проводятся согласно графику, составленному администрацией, в сентябре по следующим дисциплинам: русский язык, математика, иностранный язык, физика, биология.
Входной контроль проводится за счет времени, отводимого на изучение дисциплин. Итоги входного контроля оформляются следующим образом
