Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические вопросы формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения 12
1.1. Модели и структура социализации 12
1.2. Характеристика социально значимых качеств личности 42
1.3. Педагогические условия формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения 74
Выводы по I главе 105
ГЛАВА II. Использование дифференцированного обучения в целях формирования социально значимых качеств личности старшеклассников 107
2.1. Специфика циклопоточной системы дифференцированного обучения
2.2. Практика использования циклопоточной системы обучения 131
2.3. Опытно-экспериментальная проверка влияния циклопоточной системы обучения на формирование социально значимых качеств личности старшеклассников 151
Выводы по II главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Модели и структура социализации
- Педагогические условия формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения
- Специфика циклопоточной системы дифференцированного обучения
Введение к работе
Для современного развития России характерно стремление к социальной реконструкции общества: усилению государственности, демократизации, переходу к рыночной экономике. Изменения в социальной жизни общества предъявляют новые требования как к выпускнику общеобразовательной школы, так и к самой школе. Учащиеся должны не только овладеть современной системой знаний, но и адаптироваться к постоянно меняющимся социальным условиям. Процесс социализации сопровождается включением индивида в новые социальные отношения, усвоением индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. Переход к рыночной экономике привел к резкому изменению ценностных ориентации и в значительной мере осложнил процесс социализации. Меняются не только социально значимые ценности, но и механизмы их освоения.
Существенно изменились требования к уровню и характеру подготовленности учащихся, осмысленному выбору профессии и осознанию своего соответствия ей, самостоятельной познавательной деятельности, профессиональному образованию, личной жизни, общению с другими людьми, общественно-политической жизни, разумной организации своего досуга. Это основные параметры формирующегося социального типа молодого человека на этапе завершения школьного образования.
Практика разработки примерного социального портрета выпускника показала, что современная школа довольно успешно реализует свою дидактическую функцию, давая детям необходимые знания. В то же время школа недостаточно учит детей критически мыслить, рассуждать, доказывать, самостоятельно думать и решать проблемные ситуации, активно и творчески использовать полученную информацию на практике, рационально трудиться. Ученик остается и по сей день весьма пассивным объектом педагогических воздействий. Тем самым школа не в полной мере выполняет важнейшую функцию, традиционно возлагаемую на нее обществом и связанную с социализацией учащихся.
Социальное становление молодежи, которому должны способствовать вое-
4 питание и обучение, - процесс исключительно сложный, многофакторный. Гем не менее для самостоятельной жизни и трудовой деятельности в реформированном обществе у выпускников общеобразовательной школы должны быть сформированы такие личностные качества, как самостоятельность, эмпатич-ность, ассертивность, а также в достаточной мере развиты адекватная самооценка, коммуникативные и организаторские способности.
Психолого-педагогические исследования Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых показали, что именно эти качества и способности личности являются приоритетными. На их основе могут быть сформированы способность к социальной адаптации, уверенность в себе, критическое мышление. Названные качества можно рассматривать как критериальные, так и адаптационные личностные качества. В случае несвоевременного их формирования процесс социального становления сдвигается по времени, что в последующем существенно осложняет ход дальнейшей социализации.
Соответственно, возникает необходимость исследования процесса социализации в обучении и выявлении наиболее оптимальных факторов, которые могли бы повысить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.
Проблемы социализации личности стали предметом исследования в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Дж. Бэллэнтайн, Э. Дюркгейма, И.С. Кона, Ч.Х. Кули, А.Н. Леонтьева, Д.Г. Мида, А.В. Мудрика, Б.П. Парыгина, В.И. Петрищева, Ж. Пиаже, В.Я. Пилиповского, Н. Смелзера, Г. Уайта, 3. Фрейда, Э. Фромма, Н. И. Шевандрина, И.Л. Элкина, Э. Эриксона и других.
Обзор литературы и диссертационных исследований в области социализации позволяет сделать вывод, что проблема социализации личности в настоящее время активно исследуется. В психологии и педагогике рассмотрены внутренние механизмы социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик), индивидуализации (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович), становления творческой индивидуальности и базисных качеств личности (В.И. Андреев,
5 С.Л. Рубинштейн). В социологии личностное начало проанализировано в контексте социального, личность раскрыта на основе деятельностного подхода и представлена как действующий субъект социальных отношений (Л.П. Буева, И.С. Кон).
В то же время остаются недостаточно изученными и слабо разработанными вопросы повышения эффективности формирования важнейших личностных качеств и педагогических условий, обеспечивающих эффективное социальное становление личности в процессе обучения.
Современная школа призвана создавать более эффективную педагогическую среду, в которой присутствовали бы разнообразные подходы к обучению и воспитанию, соответствующие личным запросам учащихся, способствующие формированию социально значимых качеств. Современная педагогика указывает на необходимость перевода учащихся в режим развития и саморазвития с учётом их природных задатков и способностей. Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин попытались решить важный вопрос о роли среды в психолого-педагогическом развитии детей. Они показали, что образовательная среда должна основываться на гуманистических принципах, а учебно-воспитательный процесс следует переориентировать с жёстко заданных социумом норм обучения и воспитания на Человека как высшую ценность, на сохранение и развитие его личностного потенциала. Это возможно в личностно-ориентированном обучении. А.Г. Асмо-лов, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская считают, что высокая интенсивность учебного процесса не позволяет создать условия для учета индивидуальных возможностей учащихся, и подтверждают необходимость обращения к таким формам организации учебной деятельности, как режим диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределительной деятельности.
Перспективным направлением личностно-ориентированного обучения является дифференцированное обучение, которое, на наш взгляд, обладает значительным потенциалом активизации процесса становления у учащихся социаль-
6 но значимых качеств.
Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах И.А. Ана-нич, П.П. Блонского, А.А. Бударного, Ю.З. Гильбуха, Е.Я. Голанта, Н.К. Гончарова, В.М. Монахова, П.Ф. Каптерева, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаева и других.
Психологические исследования дифференцированного обучения В.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна доказали его эффективность и целесообразность. Теоретические основы организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения раскрыты в дидактических исследованиях А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, Р.Б. Вендровской, В.Л. Вульфсона, З.И. Калмыковой, А.А. Кирсанова, В.М. Манахова, М.А. Мельникова, Е.С. Рабунского, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаева.
Анализ педагогической теории и практики позволил выявить необходимость проведения самостоятельного диссертационного исследования на тему: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучения.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Старшие классы средней (полной) общеобразовательной школы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс формирования социально значимых качеств личности в условиях дифференцированное обучение.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВНИЯ. Процесс формирования социально значимых качеств личности старшеклассников будет протекать более эффективно, если производится моделирование учебно-воспитательного процесса на основе гуманистической парадигмы; система обучения строится на основе синтеза внешней и внутренней дифференциации обучения; выполняются педагогические условия, которые позволят эффективно формировать социально значимые качест-
7 ва личности старшеклассников; разрабатывается и реализуется дидактическое обеспечение по внедрению дифференцированного обучения, с использованием циклопоточной системы; осуществляется процедура отбора учащихся в потоки на основе диагностики.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ ориентированы на реализацию цели и проверку гипотезы:
Провести теоретический анализ концепций социализации, охарактеризовать сущность, структуру, оптимальные варианты их возможной реализации в процессе формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.
Дать характеристику социально значимых качеств личности старшеклассников и выявить педагогические условия их эффективного формирования.
Разработать систему дифференцированного обучения, позволяющую повысить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.
Выявить эффективность предлагаемой системы обучения в процессе формировании социально значимых качеств личности старшеклассников.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются философские и психологические теории развития личности А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, концепция формирования этапов умственной деятельности П.Я. Гальперина. Теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления - Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунского. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Основу для понимания гуманного подхода к ребенку содержат труды Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.П. Зинченко, А.С. Макаренко, А Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, И.С. Якиманской. Основополагающим для нашего исследования является деятельностный подход к педагогическом) процессу, разрабатываемый в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, З.И. Калмыковой, Н.В. Котряхова, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и других; личностно-ориентированный подход к организации
8 педагогического процесса, исследованный Н.А. Алексеевым, Е.В. Бон-даревской, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Т.В. Машаровой, А.В. Петровским, В.В. Сериковым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской.
Научные исследования по проблеме дифференцированного обучения А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, Е.С. Рабунско-го, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются концепции познания, раскрывающие способы функционирования общества; научные концепции понимания человека как объекта и субъекта социального развития и саморазвития; подходы, определяющие школу как динамический социально-педагогический организм; разработки системного и личностного подходов; педагогические концепции процесса становления и формирования личности; разносторонние представления об активности и самостоятельности учащихся; специфика возрастных особенностей старшеклассников.
Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методической литературы посвященной изучаемой проблеме; методы эмпирического исследования: обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение) и диагностические методы (беседа, анкетирование, проективные методики); методы социометрии; педагогический эксперимент; математические методы обработки материалов исследования, статистический анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: средняя общеобразовательная школа № 52 г. Кирова (основная экспериментальная площадка) и средняя общеобразовательная школа № 60 г. Кирова (контрольные классы).
Исследования проводились в три этапа:
Первый этап (1996-1997 гг.) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, формулировались цели, задачи, гипотеза, разрабатывалась ме-
9 тодика опытно-экспериментального исследования, основой констатирующего эксперимента являлось исследование по выявлению уровня сформированности социально значимых качеств старшеклассников.
Второй этап (1997-1999 гг.) был связан с внедрением по предварительно разработанной программе циклопоточной системы обучения с определением в ходе экспериментальной работы уровня сформированности социально значимых качеств, осуществлялась проверка гипотезы исследования. Апробация и корректировка проходила в ходе формирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2001 гг.) был посвящен контрольному эксперименту, направленному на проверку полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, оформлению диссертации.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников
в обучении обусловлено спецификой протекания процесса социализации, опи
рающегося на конкретную, в данном случае гуманистическую парадигму.
2. Важнейшими социально значимыми качествами личности старшеклассни
ков следует признать самостоятельность, эмпатию, ассертивность, коммуника
тивность, организованность и адекватную самооценку, так как они позволяют
молодому человеку адаптироваться в современном обществе.
Центральной задачей, которую позволяет решить дифференцированное обучение, является создание условий для саморазвития личности старшеклассника и основных его составляющих: самоосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореализации.
Возможности дифференцированного обучения в процессе формирования социально значимых качеств личности старшеклассников наиболее успешно могут быть реализованы в рамках циклопоточной системы обучения, разработанной на основе синтеза внешней и внутренней дифференциации, сущность которой состоит в том, что компоненты данной системы закономерно связаны друг с другом и адаптированы к индивидуальным возможностям учащихся.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем.
Во-первых, установлена вероятность повышения эффективности формирования социально значимых качеств личности средствами дифференцированного обучения.
Во-вторых, аргументирована трактовка социализации как процесса, важнейшими факторами и средствами которого являются обучение и воспитание, когда одновременно происходит усвоение социального опыта и формирование социально значимых качеств личности, в дальнейшем позволяющих индивиду не просто войти в социальную среду, в систему социальных связей, но и повлиять на нее посредством активной деятельности.
В-третьих, обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения.
В четвертых, разработана циклопоточная система обучения, основанная на синтезе внешней и внутренней дифференциации, обеспечивающая повышение эффективности формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что разработанные структура, средства, дидактическое обеспечение предлагаемой системы дифференцированного обучения реализованы в школьной практике. Внедрение основных принципов этой системы возможно в учебных заведениях профессионального образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных особенностям изучаемого явления; целями, задачами, логикой, объёмом и значимостью диссертации; апробацией разработок в школьной практике.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на IV Все-
российской научно-практической конференции «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона» (Киров, 1999), на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000). На научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (Москва, 2001). Основные положения исследования отражены в одиннадцати печатных работах автора, опубликованных в материалах научно-практических конференций в городах Москве, Глазове, Ульяновске. Краснодаре, Кирове, Смоленске.
Модели и структура социализации
Социальное формирование молодежи процесс исключительно сложный и многофакторный. От его результатов во многом зависит развитие любого общества, но «ценность личности для общества и ценность личности для самой себя определяются субъективными качествами самой личности» [190, с.96].
Различные педагоги и социологи по-разному трактуют ценности социализации. Так, Н. Смелзер считает, что «каждое общество ценит определенные личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации» [184, с. 120].
Каждое из личностных качеств человека возможно считать социальным, \]о развитие рыночных отношений ставит перед школой новые задачи по подготовке социально активного, самостоятельно мыслящего, инициативного, конкурентоспособного члена общества. Изменения, которые претерпевает российское общество, обусловливают и изменения, происходящие в системе образования. Задача современного образования состоит не просто в сообщении знаний или превращении знаний в инструмент освоения мира. На первый план в быстроменяющихся социально-экономических условиях выходят требования выявления и развития личностных качеств ученика, которые способствуют адаптации к условиям изменяющегося социума. На это указывает содержание различных документов, принятых в последнее время в системе образования: Закон «Об образовании», Конвенция о правах ребенка, Национальная доктрина образования в РФ и другие.
Поэтому из множества личностных качеств, характеризующих социальную активность личности, нами отмечаются самостоятельность, эмпатия, ассертивность - способность организовать свое поведение, коммуникативность и oгiaнизованность, которые определены нами как социально значимые. Следует отметить, что на развитие социально значимых качеств личности существенное влияние оказывает целевая установка, принятая в конкретном обществе в качестве ведущей в социально-возрастном движении человека.
Отечественная и зарубежная педагогика весьма активно пытаются решать проблемы подготовки молодежи к жизни в современном обществе, но «методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше всего...» [184, с. 120]. Школа всегда обладала значительным потенциалом демократического и гуманного развития личности, и реформаторские поиски іакою рода становятся в последние годы все более значительными.
Социализация личности (от лат. Socialis - общественный) - это формирование способности личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения социальных ценностей и способов социально положительного поведения. Причем это не механизм наложения на индивида «готовой социальной формы», а процесс активного самопостроения личности, который стимулируется определенными социальными условиями. «Социализация — это менее всего процесс приспособления и контроля, а в первую очередь предпосылка развития основополагающих человеческих качеств и способностей» [126, с. 13]. У каждого поколения возникают свои проблемы включения в жизнь. Социализация не означает «подгонки» новых поколений под прежние социальные ценности и традиции. Исторический процесс утратил бы свои специфические функции, если бы родителям удавалось из своих детей сделать свое подобие.
Ретроспективный обзор литературы и диссертационных исследований показывает, что структурированы и обоснованы различные подходы к социализации.
Различные определения процесса социализации [209, 210, 187, 186] имеют значительное сходство, что позволяет рассматривать социализацию как процесс не только усвоения личностью элементов культуры, социальных норм и ценностей, но и формирования социальных качеств личности.
Анализируя, различные концепции, направления и модели социализации, разработанные западными и российскими учеными, соглашаясь с В.Я. Пили-повским, мы считаем «...что все они стремятся сделать результаты школьной реформы более зримыми, «валидными», «измеряемыми» как для конкретной личности, так и в более широком социально-педагогическом плане» [161, с.133].
Остановимся на некоторых концептуальных направлениях, положения которых необходимо учитывать при выборе модели социализации, в рамках которой наиболее эффективно будет протекать формирование социально значимых качеств личности.
Прежде всего это социопедагогическая концепция социализации, ведущим звеном в которой является «фокальная» теория развития ребенка (Джон Коул-мен), фокусирующая сложности взросления на основных этапах переходного возраста. «Фокальная» теория развития подростка может предоставить ключ к разрешению очевидного противоречия между количеством разрушения, скрытого в подростке, с одной стороны, и относительно успешной адаптацией в обществе, с другой [149]. Социализация в педагогическом ракурсе может быть рассмотрена на основании концепции неформальной культуры американской средней школы, предложенной в шестидесятых годах XX столетия Джеймсом Коулменом (США), основным положением которой является то, что структура и атмосфера школы, принадлежность подростков к симпатичной им компании повышают уверенность в себе, положительно влияют на развитие-Одним из положений в концепции Дж. Мида является то, что основным агентом социализации является первичная группа. «Принятие роли другого» -главный механизм социализации. Сначала ребенок ориентируется на «значимых других» (родителей), но по мере расширения контактов происходит генерализация, и объектом ориентации становится «генерализованный другой», отождествленный Дж. Мидом с общиной или социальной группой [122]. Данным положением подчеркивается активная роль индивида в его социализации и значение отношений со сверстниками как средство формирования принципиальной, самостоятельной и способной к сотрудничеству личности.
Педагогические условия формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения
Как уже было сказано ранее, процесс образования должен стать процессом целенаправленной, планомерной, педагогически организованной социализации человека, осуществляемой на основе гуманистической модели. Раскрывая условия, которые необходимо создать для эффективного формирования социально значимых качеств личности старшеклассников, мы принимаем точку зрения Н.Л. Коршуновой и понимаем под условием в педагогическом смысле «...все то, от чего зависит другое... среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления» [99, с.11 ].
Полная формула образовательного процесса имеет вид: восприятие учебной информации - запоминание - осмысление - присвоение - практическое использование в стандартных ситуациях - расширение условий и перечня объектов, к которым может применяться присвоенная информация, - комплексное развитие личности.
Прежде всего следует указать, что одним из педагогических условий формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе обучения будет являться проектирование учебно-воспитательного процесса с позиций развивающего обучения.
Опираясь на психологическое обоснование идеи, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин разработали различные подходы к построению развивающего обучения.
Сущность развивающего обучения заключается в следующих положениях:
1. усвоение знаний и умений, навыков рассматривается как средство развития способностей обучаемого, а не как цель образования;
2. обучение строится в субъект-субъектной, а не в субъект-объектной логике взаимодействия, что предполагает сотрудничество ученика и учителя;
3. на передний план в обучении выходит самоценность учащегося, который рассматривается как уникальное природное создание;
4. проектируется и создается особая образовательная среда, способствующая раскрытию природных данных, саморазвитию познавательных, эмоциональных, волевых и духовных способностей;
5. меняется идеология воспитания, речь идет о формировании гражданина:
6. меняется соотношение дидактики и психологии в проектировании образовательного процесса, т.к. развивающее обучение должно строиться на глубоком знании, грамотном использовании психологических закономерностей;
7. требование соответствия образовательной технологии закономерностям естественного саморазвития ребенка ставит вопрос о необходимости экопсихо- логического подхода, чтобы не обучать детей в ущерб их физическому и психическому здоровью [106].
В педагогических исследованиях учебный процесс рассматривают как категорию, которую условно разделяют на понятия - обучение, учение и развитие. Обучение традиционно рассматривается как передача учащимся знаний о мире и способах освоения этого мира через формулы, модели, схемы и т.д. Учение это уже не просто особо организованная деятельность ученика, направленная на освоение информации, это преобразование опыта самого ученика, оно во многом может определять ход обучения в целом, формируя так называемый субъектный опыт. А развитие охватывает самые разные стороны изменений в субъекте обучения, появление новых личностных качеств, отношение к действительности, к самому себе. Эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны друг другу. Обучение и учение стимулируют развитие ученика [30]. Ученик не только усваивает определенные знания и умения, но и овладевает способами действий, учится управлять учебной деятельностью. Мы считаем, что если проектирование учебно-воспитательного процесса основывается на психолого-педагогических условиях развивающего обучения, то формирование социально значимых качеств у старшеклассников осуществляется более эффективно.
Также следует опираться и на идеи личностно-ориентированного обучения.
Проблема личностно-ориентированного образования рассмотрена в значительном количестве отечественных и зарубежных работ (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б. Беренд, А.К. Маркова, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Так, Н.А. Алексеев рассматривает личностно-ориентированное обучение как такой способ обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. В своем диссертационном исследовании автор, раскрывая особенности личностно-ориентированного обучения, указывает, что «...это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения». «Это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций, востребование его субъективного опыта» [3, с.95].
Анализ приоритетных теоретических подходов к личностно-ориентиро-ванному обучению позволяет рассматривать его как направление в современной теории и практике образования, нацеленное на реализацию субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Данное обучение в ходе передачи педагогом и усвоения обучающимся общественного опыта в равной степени обеспечивает той и другой стороне возможность развития и саморазвития благодаря двустороннему учету индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей.
На основании концептуальной схемы личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревская четко формулирует цель данного обучения: «...Не формировать и даже не воспитывать, а найти и поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [30, с. 13]. Мы придерживаемся мнения, что личностно-ориентированное обучение наиболее ярко демонстрирует гуманный подход в обучении.
Говоря о многофакторности, многофункциональности личностно-ориентиро-ванного обучения, особое внимание ученых привлекает сохранение и воспитание экологии человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности (И.С. Якиманская [234, 235]).
Специфика циклопоточной системы дифференцированного обучения
Если представить систему обучения как совокупность элементов, связанных между собой, то структура будет определяться наличием устойчивых связей и отношений между элементами данной системы. Структура всегда предполагает определенный порядок расположения элементов. Попытаемся раскрыть упорядоченность, организацию связей и отношений между элементами обнаруживающих специфику циклопоточной системы обучения.
Определяя данную систему обучения как цикличную, мы имеем в виду совокупность процессов, совершающих законченный круг развития в течение определенного промежутка времени в учебно-воспитательном процессе, которые дают определенный результат.
Поточной мы называем ее на том основании, что создаются группы разного уровня - А, В, С. Не классы, а группы на потоке. Учащиеся продолжают обучаться в своих классах, но на уроки по ряду предметов они идут в свои потоки, в которых учащиеся с одинаковой подготовкой и подобными темпом усвоения материала и мотивацией, занимающиеся вместе, будут чувствовать себя более комфортно.
Анализируя реализацию идей дифференцированного обучения в образовании, Рональд де Гроот [166] описывает различные модели школы. Это модель потоков, модель гибкого состава класса, модель разнородных классов, интегра-тивная модель. Нами же при разработке ЦПСО из модели потоков была заимствована схема, где в параллели классов выделяются различные потоки - продвинутый, средний, низкий. Из модели гибкого состава класса заимствуется принцип формирования потоков по различным образовательным областям. Например, химию учащиеся могут изучать по потокам, а другие предметы в традиционной классно-урочной системе.
Типологическую группировку учеников по потокам дает в диссертационном исследовании Н.А. Гаськова. Группировка осуществляется по способу усвоения учебного материала и уровню самостоятельности в обучении. Потоки имеют следующие названия: «непосредственно-обучающиеся» - очень способные к самообразованию, но нередко плохо приспосабливающиеся к традиционным формам обучения. «Переносный тип» - способные применять школьные умения в жизненной ситуации. «Урочные ученики» - регулярно и хорошо готовящиеся уроки, но беспомощные в самостоятельной работе [45].
О.И. Спесивцева дает определение уровню «А» - «алгоритмический», «В» и «С» - «эвристические» [188]. Е.Ю. Никитина названия потокам (уровней) определяет следующие: копирующе-воспроизводящий, продуктивно-интерпретирующий, конструктивно-творческий [133].
Уточняя название каждого потока, мы придерживались названий категорий учащихся, данных в диссертационном исследовании В.К. Шишмаренковым, который выделяет следующие категории групп учащихся, основываясь на их возможностях при обучении: первая категория (поток С) - опережения - учащиеся с отличными результатами в обучении по данному предмету, проявляющие исключительные способности и желающие изучать указанный школьный предмет. Вторая категория - (поток В) - соответствия, в котором учащиеся по уровню подготовки соответствуют нормативным данным, т.е. стандарту в образовании. Третья - выравнивания (поток А) - поддержки, коррекции, помощи, адаптации - это дети со слабыми учебными возможностями, имеющие по каким-либо причинам низкие результаты в учебе для овладения минимумом знаний по данному предмету [227]. Это вторая часть в названии потока.
При затруднениях способен самостоятельно принимать решения. Самоконтроль и самокоррекция осуществляются в процессе всей деятельности. Теоретические знания органически включаются в практическую деятельность. Как правило, учащийся ориентирован на поиск нестандартных решений.
ЦПСО - модель организации гомогенных групп (потоков) по разноуровне-вому обучению учебных предметов в гетерогенных классах.
