Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ теории и практики формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения 21
1.1 Культурологическая концепция содержания образования как эволю ционный этап развития отечественного образования 21
1.2 Специфика исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения 40
1.3 Подходы к определению культуры исследовательской деятельности учащихся как компонента содержания образования 64
1.4 Анализ теории и практического опыта формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников 83
Выводы 103
ГЛАВА 2. Внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности учащих ся в условиях профильного обучения 106
2.1 Модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника 106
2.2 Состав и структура внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения 126
2.3 Организационная структура и процесс внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения 154
2.4 Процесс и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения 176
Выводы 192
Заключение 196
Список литературы 199
Приложения 221
- Культурологическая концепция содержания образования как эволю ционный этап развития отечественного образования
- Специфика исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения
- Модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника
- Состав и структура внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения
Введение к работе
В «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы», утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 г. № 803, в качестве одного из приоритетных направлений совершенствования содержания и технологий образования было указано «введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана» [267]. Этим самым данный стратегический документ подтвердил приоритеты, заявленные ранее в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», утвержденной Приказом министра образования от 18.07. 2002 № 2783. В соответствии с концепцией профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса за счет модернизации содержания общего образования, использования эффективных образовательных технологий. В арсенале продуктивных педагогических средств, обеспечивающих профильное обучение, особое место занимает исследовательская деятельность учащихся. По мнению Ю.В. Громыко: «Реальная работа с будущим - это прежде всего освоение проектных и исследовательских методов мышления, получение принципиально новых знаний и употребление их в конкретных практических ситуациях» [83].
С нашей точки зрения, А.В. Леонтович очень точно выделяет специфические функции исследовательской деятельности учащихся в зависимости от вида или ступени образования: в дошкольном образовании и начальной школе - сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности; в основной школе - развитие у учащихся способности самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана; в старшей школе - развитие исследовательской компетентности и предпрофес-сиональных навыков как основы профильного обучения [См.: 208].
Важность исследовательской деятельности учащихся для развития профильного обучения подчеркивается во многих федеральных и региональных инструктивно-методических материалах. Так, в «Методических рекомендациях по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях», предложенных Департаментом образования города Москвы (№ 2-34-20 от 20.11.2003), заявлено: «Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы» [242]. Приоритетная цель исследовательской деятельности заключается «в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний» [242]. Важность данного направления образовательного процесса была вновь подчеркнута и в «Городской целевой программе развития образования «Столичное образование - 5» на 2009-2011 годы»: «Ускорился процесс обновления содержания образования при помощи расширения тем и перечня учебных курсов, введения специальных интегративных модулей (включая метапредметы), широкого использования исследовательской и проектной деятельности как средств интеграции содержания образования» [78, с. 13]. Отметим, что при разработке государственных образовательных стандартов второго поколения в качестве одного из важнейших метапредметных образовательных результатов была названа исследовательская культура ученика. Однако разработчики указали на необходимость проведения научных изысканий по конкретизации и теоретическому обоснованию содержания данной культуры [См.: 276, с. 123-125].
Традиции развития и изучения исследовательской деятельности учащихся в России имеют, по мнению И.Я. Лернера, почти 130-летнюю историю [См.: 217, с. 386]. Особый интерес к проектной и исследовательской деятель ности учащихся проявился в теории и практике отечественного образования в 20-ые годы прошлого столетия. СТ. Шацкий, его сторонники и последователи широко внедряли проектные методы в учебный процесс и внешкольную работу, в первые годы советской власти была создана система школ, в которых широко применялись индивидуальные творческие и исследовательские методы работы. «Однако отсутствие достаточной теоретической базы привело к одностороннему развитию исследовательского метода, признанию его подчас единственным универсальным методом обучения» [217, с. 386]. В начале 30-х гг., вопреки научным рекомендациям сохранения исследовательской деятельности учащихся, в практике работы школ стали превалировать методы информационного изложения учебного материала и репродуктивная деятельность обучаемых. Однако в конце 50-х гг. усилилось внимание к изучению исследовательской деятельности учащихся в работах К.Б. Есипович, М.А.Данилова, М.Н. Скаткина. По подсчетам А.В. Леонтовича, в 60-70-е гг. в стране работало более 2 тысяч юношеских научных обществ и малых академий наук, которые вносили значимый вклад в развитие научно-технического потенциала страны. «После перестройки система этой работы была разрушена, но сохранились очаги, где проектная и исследовательская деятельность школьников продолжала развиваться на базе отдельных учреждений дополнительного образования (Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества, Санкт-Петербургский Дворец творчества юных, Челябинский дворец пионеров, Центр «Эврика» в г. Обнинске и др.). Они организовали ряд межрегиональных ученических конференций и конкурсов, интерес к которым постоянно возрастает. Ряд вузов выступил с инициативой организации таких конференций (МГТУ, МИФИ, МФТИ и др.). Во многих регионах были созданы сильные региональные конференции. На их основе развиваются современные традиции проектно-исследовательской деятельности, экспертные сообщества педагогов и учёных, способных осуществлять как научную экспертизу ученических работ, так и квалифицированное руководство ими» [172]. Таким образом, значительное практическое развитие исследова тельская деятельность учащихся получила, прежде всего, в учреждениях дополнительного образования. В общеобразовательной школе с ее классно-урочной системой элементы исследовательской деятельности могли широко использоваться в основном в проблемном обучении.
В современных работах Н.Г. Алексеева, М.Н. Арцева, В.В. Гузеева, О.Д.Калачихиной, Р.Г. Каменского, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, А.С. Са-вичева, А.В. Хуторского обстоятельно и глубоко изучаются концептуальные, содержательные, технологические и управленческие проблемы развития исследовательской деятельности учащихся. Особое внимание уделяется исследовательской деятельности детей в учреждениях дополнительного образования, организации летних исследовательских экспедиций, конференций и конкурсов исследовательских и проектных работ учащихся. В связи с этим А.В.Леонтович считает, что необходимо использовать методический, кадровый, технологический потенциал дополнительного образования для выполнения задач профильного обучения: «Наиболее продуктивным методом профильного обучения является основанная на исследовательской деятельности работа учащихся, осуществляемая в тесном сотрудничестве учреждений общего и дополнительного образования» [197, с. 98]. Проводятся психологические научные изыскания, посвященные теоретическим и практическим аспектам исследовательского поведения (А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков и др.), творческому саморазвитию в процессе исследовательской деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Гордеева и др.), психологическим основам учебно-исследовательской деятельности учащихся (Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, B.C. Мухина, М.В. Пискунова, Т.Н. Счастная, Е.А. Шашенкова и др.). В соответствии с культурологическим и деятельностным подходами разрабатывается содержание культуры исследовательской деятельности (И.И. Холодцова, И.И. Белова, СМ. Гетманцева, Ю.Н.Гребенникова, О.А. Гущина и др.). Обобщение результатов ретроспективного анализа педагогических работ, посвященных изучению и проектированию исследовательской деятельности учащихся, показывает, что актуальность этой проблемы постоянно растет. В то же время на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучен арсенал возможных управленческих, дидактических, методических средств повышения эффективности этой деятельности в профильном обучении.
В связи с массовым переходом старшей школы на профильное обучение кардинально меняется ситуация: исследовательской деятельностью должны заниматься все старшеклассники. Так, базисный учебный план для среднего (полного) общего образования как один из нормативных оснований практической реализации профильного обучения регламентирует инвариантную и вариативную части содержания образования. В вариативную часть, в частности, входит компонент образовательного учреждения, составляющий за два учебных года не менее 280 часов. В пояснительной записке к новому базисному учебному плану рекомендуется эти часы использовать не только для преподавания учебных предметов, предлагаемых образовательным учреждением, но и для осуществления образовательных проектов, проведения исследовательской деятельности. Следовательно, современная старшая школа, в подавляющем большинстве перешедшая на профильное обучение, поставлена перед необходимостью вовлечения всех старшеклассников в исследовательскую деятельность. В свою очередь, в процесс обеспечения формирования культуры исследовательской деятельности учащихся должно быть вовлечено подавляющее большинство учителей профильных классов в качестве руководителей и консультантов учебных исследований. Однако к этому ни школа, ни педагогическая наука в полной мере не готовы. Несмотря на признаваемую всеми социальную и педагогическую значимость данного явления в педагогической практике, школа не располагает целостной и теоретически обоснованной нормативной и инструктивной базой дидактических и методических документов. В связи с этим становится особо актуальным управленческий аспект решения данной проблемы. Внутришкольное управление призвано инициировать разработку целостной и непротиворечивой внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников, способствовать обеспечению качества совме стной деятельности учащихся и педагогов при осуществлении учебного исследования.
Таким образом, в настоящее время формированию культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения препятствует:
- во-первых, отсутствие разработанного на операциональном уровне и теоретически обоснованного содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассников, т.е. системы знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентации, позволяющих корректно осуществлять учебные исследования;
- во-вторых, недостаточно конкретные и теоретически обоснованные дидактические пособия для старшеклассников, осуществляющих исследовательскую деятельность;
- в-третьих, недостаточно полные и теоретически обоснованные методические рекомендации учителям, выступающим в качестве руководителей и консультантов исследовательских работ учащихся;
- в-четвертых, лишенная целостности и теоретического обоснования система внутришкольных нормативных документов, обеспечивающих ежегодную стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы состав и структура внутри-школьной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Цель исследования состоит в решении данной проблемы.
Объектом исследования выступает организация исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Предметом исследования является состав и структура внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования: Повышению эффективности формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения будет способствовать разработка, теоретическое обоснование и внедрение в образовательный процесс целостного пакета дидактических, методических и управленческих материалов, которые определяют основные позиции содержания, методов и форм организации совместной деятельности педагогов и учащихся при осуществлении учебного исследования, а именно: элективного курса, обеспечивающего целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся; базовых и профильных учебных предметов, способствующих реализации культуры исследовательской деятельности учащихся; исследовательской деятельности и образовательных проектов как школьного компонента учебного плана; школьной конференции исследовательских и проектных работ учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теорию и практику формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения с целью выявления оснований для разработки внутришкольной системы формирования данной культуры старшеклассников.
2. Определить специфику исследовательской деятельности учащихся в профильном обучении и на этой основе теоретически обосновать особенности основных компонентов исследовательской деятельности старшеклассника.
3. Определить и теоретически обосновать содержание культуры исследовательской деятельности старшеклассников, т.е. системы знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентации, позволяющих корректно осуществлять учебные исследования.
4. Разработать, теоретически обосновать и апробировать внутришколь-ную систему формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
5. Сформировать, теоретически обосновать и апробировать организационную структуру и процесс внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
6. Экспериментально проверить эффективность внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения и на этой основе дать практические рекомендации руководителям общеобразовательных учреждений по ее использованию.
Методологическими основами настоящего исследования являются следующие уровни:
Философской основой исследования выступили гносеологическое представление о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности, принцип учета непрерывного изменения и развития исследуемых явлений, принцип объективности. Следование принципу предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания, обусловило использование диалектического метода познания и, прежде всего, методов и форм формальной и диалектической логики.
Общенаучный уровень исследования включает системный подход, обеспечивающий системное видение образовательного процесса, его анализа и моделирования нововведений (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие человека с окружающей действительностью (В.В. Давыдов, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), программно-целевой подход, предполагающий интегративное представление целей, средств, ресурсов управления (А.Г. Аганбегян, О.С. Виханский, Д.М. Гвишиани и др.).
Конкретно-научный уровень исследования опирается на культурологическую концепцию содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С.Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), компетентностный подход к содержанию общего образования (А.В. Баранников, В.А. Болотов, С.Г. Во-ровщиков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.Г. Каспржак, А.А. Пинский, О.Е.Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), компетентностный подход к повышению квалификации управленческих и педагогических кадров (Е.И. Артамонова, С.Г. Вершловский, Н.Л. Галеева, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), общие подходы к профильному обучению и его внутришкольному управлению (А.Г.Каспржак, П.С. Лернер, Н.В. Немова, А.А. Пинский, Г.Н. Подчалимова, С.Н. Чистякова, А.Н. Худин, А.В. Хуторской и др.), системный подход к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), концепцию учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.), концепцию активизации учебной деятельности (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.), исследовательский подход (В.И. Загвязинский, Г.И. Тюлю, Т.И. Шамова), рефлексивный подход к управлению (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, И.С.Ладенко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.), ресурсный подход к управлению развитием школы (В.М. Лизинский, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Шамова и др.), информационный подход к управлению (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зин-ченко, У. Эшби и др.), программно-целевой подход (С.Г. Воровщиков, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), современные концепции развития исследовательской деятельности учащихся (Р.Г. Каменский, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Е.С. Полат, А.И. Савенков, А.В. Хуторской и др.).
Основные методы исследования. Решение поставленных задач потребовало использование целого комплекса методов научного познания теоретического и экспериментально-эмпирического уровней. Методологическим и теоретическим инструментом исследования является совокупность процедур системного подхода, обеспечивающая целостное видение управленческого и образовательного процессов, их анализа и моделирования нововведений. Технологический уровень эксперимента обеспечивается процедурами педагогического и социологического исследований: изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации, анкетирование, наблюдение. Констатирующий и формулирующий эксперименты выступили в качестве ведущих методов нашего исследования. Существенную роль в исследовании играло моделирование как метод проектирования культуры исследовательской деятельности учащихся, исследования внутришкольной системы управления формированием культуры исследовательской деятельности старшеклассников.
Этапы исследования:
1. Проектный этап (2002 - 2004 гг.). В границах данного этапа соискателем была определена тема исследования, осуществлен анализ методологической, теоретической и эмпирической информации об организации и осуществлении профильного обучения, а также определении роли исследовательской деятельности учащихся в данной системе. Изучалась философская, педагогическая, управленческая, методическая литература, диссертационные исследования по выбранной проблеме, изучался опыт управления исследовательской деятельности учащихся г. Москвы, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, определялся понятийный аппарат диссертационного исследования. Соискатель, будучи директором НОУ СОШ «Росинка», обеспечила деятельность педагогического коллектива по разработке пилотажного варианта управленческо-методического сопровождения проектной и исследовательской деятельности учащихся. В 2004 г. на базе НОУ СОШ «Росинка» была проведена 1-я конференция исследовательских работ учащихся негосударственных образовательных учреждений Западного округа г. Москвы, на которой было представлено 24 работы учащихся.
В качестве основных методов исследования на первом этапе преимущественно применялись методы теоретического исследования: изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации, а также включенное наблюдение, беседы.
2. Созидательно-коррекционный этап (2004 - 2006 гг.). Данный этап направлен на обеспечение деятельности педагогического коллектива по апробации и корректировке пилотажного варианта управленческо- методического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в системе профильного обучения. Апробацию прошла образовательная программа школы, внутришкольное положение об исследовательской деятельности, управленческо-методические рекомендации по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, необходимой для эффективного осуществления исследовательской деятельности учащихся. Создавалась теоретическая концепция внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения. Был проведен констатирующий эксперимент, на основе которого осуществлялась подготовка формирующего эксперимента.
На втором этапе применялись следующие методы исследования: систематизация и формулировка основных положений теории внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения, моделирование культуры исследовательской деятельности учащихся, констатирующий этап педагогического эксперимента, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок.
3. Аналитико-обобщающий этап (2006 - 2008 гг.). На данном этапе проходило теоретическое обоснование и дальнейшая апробация методических рекомендаций по совершенствованию профессиональной компетентности педагогов, а также анализ эффективности управленческо-методического обеспечения управления исследовательской деятельностью учащихся в системе профильного обучения. Проводился формирующий эксперимент, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, подтвердившие гипотезу. Оформлялось диссертационное исследование. В 2008 г. была проведена V конференция проектных и исследовательских работ учащихся государственных и негосударственных школ Москвы «Think global - act local» («Думай глобально - действуй локально»), на которой было представлено уже 96 работ учащихся из более двадцати школ города Москвы: ГОУ СОШ№29, 71, 79, 182, 389, 591, 844, 1007, 1195, 1348, 1741, ЦО № 1437, 1816, гимназия № 1567, НОУ школа «Выбор», «Ломоносовская школа», «МАШ», «Ступени», «Олим-Плюс», «Эрудит», «Юджин-Центр», «Интеграция», НОУ СААШ «Марина». По инициативе Общероссийского общественного Движения творческих педагогов «Исследователь» данная конференция получила статус всероссийской, войдя в общероссийское движение исследовательских конференций.
На третьем этапе применялись следующие методы: формирующий этап педагогического эксперимента, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов проектных и исследовательских работ учащихся, процесса и результатов внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельностью учащихся в системе профильного обучения.
Научная новизна исследования:
1. В результате анализа теории и практики формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения уточнены понятия («исследовательская деятельность учащихся», «культура исследовательской деятельности учащегося», «внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников», «организационная структура и процесс внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности учащихся» и др.).
2. С учетом специфики исследовательской деятельности учащихся в профильном обучении на основе деятельностного и культурологического подходов разработана модель содержания культуры исследовательской деятельности учащегося как системы знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных установок, позволяющих корректно осуществлять учебные исследования.
3. Разработана и теоретически обоснована внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения, включающая целостный пакет соответствующих дидактических, методических и управленческих материалов, которые определяют основные позиции содержания, методов и форм организации совместной деятельности педагогов и учащихся при осуществлении учебного исследования.
4. Сформирована и теоретически обоснована организационная структура и процесс внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Теоретическая значимость исследования. Получила дальнейшее развитие теория управления образованием за счет разработки, уточнения и обоснования следующих теоретических основ внутришкольного управления, необходимых для повышения эффективности формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения:
- выявлена и раскрыта динамика развития теоретических взглядов на актуальные проблемы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения;
- выявлена объективная необходимость осуществления исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения на основе операционально представленного содержания культуры данной деятельности;
- теоретически обоснованы состав и структура внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения, представляющая собой целостную совокупность содержания, методов и форм общешкольной организации совместной деятельности педагогов и учащихся по овладению системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентации, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование;
- теоретически обоснованы особенности организационной структуры и процесса внутришкольного управления формированием культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Практическая значимость данного исследования состоит в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанного, теоретически обоснованного и экспериментально проверенного управленче-ско-методического обеспечения формирования культуры исследовательской деятельности учащихся старших классов в системе профильного обучения, включающего общешкольное положение о проектной и исследовательской деятельности; образовательную программу, дифференцирующую и интегрирующую программно-методическое обеспечение актуальных профилей; управленческо-методические рекомендации по повышению профессиональной компетентности педагогов, необходимой для эффективного осуществления исследовательской деятельности учащихся школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследовательская деятельность учащегося как конкретная форма учебно-познавательной деятельности - это деятельность учащегося по формированию адекватного представления об изучаемом объекте в процессе решения реальной познавательной проблемы, осуществляемая в соответствии с требованиями научного исследования, чаще всего, под руководством специалиста - научного руководителя учебного исследования, и сопровождающаяся овладением необходимыми для ее эффективного разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.
2. Культура исследовательской деятельности старшеклассника, включающая когнитивный, операционально-деятельностныи, креативный и ценностный компоненты, рассматривается нами как индивидуальный уровень владения системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентации, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование.
3. В качестве основных компонентов внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения могут выступать следующие формы совместной деятельности педагогов и старшеклассников: элективный курс, обеспечивающий целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся; базовые учебные предметы, способствующие реализации культуры исследовательской деятельности учащихся; профильные учебные предметы, способствующие реализации культуры исследовательской деятельности учащихся; исследовательская деятельность и образовательные проекты как школьный компонент учебного плана; школьная конференция исследовательских и проектных работ учащихся.
4. Внутришкольное управление формированием культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения предполагает создание организационной структуры как способа взаимодействия должностных лиц, органов управления, структурных подразделений школы, осуществляющих процесс управления, призванный разработать и обеспечить стабильное функционирование и устойчивое развитие целостной совокупности содержания, методов и форм общешкольной организации совместной деятельности педагогов и учащихся по овладению системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентации, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается современной методологической основой; согласованностью исследовательских процедур и анализом результатов в соответствии с требова ниями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием адекватных методов исследования; репрезентативностью информационной базы, включающей как теоретическую управленческую и психолого-педагогическую литературу, школьную нормативно-правовую и методическую документацию, так и результаты использования социологических методов исследования; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических предположений; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных констатирующего и формирующего экспериментов, а также возможностью трансляции экспериментальной работы в другие общеобразовательные учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в учебном пособии (рекомендовано УМО МІ И У), книгах, журнальных статьях и тезисах научных сборников, написанных лично и в соавторстве (по материалам исследования опубликовано 16 работ, личный вклад составил - 23,44 п.л.), в том числе опубликована статья в журнале «Преподаватель. XXI век», рекомендованном ВАК РФ в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
Основные положения и выводы исследования докладывались и получили одобрение на IX международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» (18-20 октября 2005 г., г. Тамбов), Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования» (25 января 2006 г., г. Москва), республиканской научно-практической конференции «Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования» (2 января 2006 г., г. Якутск), X международной научно-практической конфе ренции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (10-12 октября 2007 г., Смоленск). С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступала на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2004-2008 гг.), окружных научно-практических конференциях и семинарах Западного учебного округа г. Москвы.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе НОУ СОШ «Росинка» Фонда развития Международного университета г. Москвы, являющейся экспериментальной площадкой МОГУ (Приказ Ректора Московского педагогического государственного университета от 15.10.07 № 435), и шести общеобразовательных учреждений г. Москвы, входящих в сетевую экспериментальную площадку (Приказ Департамента образования г. Москвы от 10.06.04 № 290 «Об изменении сети городских экспериментальных площадок на 2004-2005 учебный год»), а также на базе кафедры управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ в период с 2004 по 2008 г.г.
Структура диссертации состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии и Приложений.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются методологические и теоретические основы, формулируется цель, гипотеза и задачи; определяется объект, предмет; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В Главе 1 «Анализ теории и практики формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения» выявлены основные концепции содержания образования и рассмотрена культурологическая концепция как эволюционный этап развития отечественного образования; обоснована специфика исследовательской деятельности учащихся; раскрыты существующие подходы к определению культуры исследо вательской деятельности учащихся как компонента содержания образования; представлен теоретический и практический опыт формирования культуры исследовательской деятельности учащихся.
В Главе 2 «Внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения» представлена модель содержания культуры исследовательской деятельности учащихся; раскрыты состав и структура внутришкольной системы формирования данной культуры старшеклассников; теоретически обоснованы структура и процесс внутришкольного управления формированием этой культуры; представлены результаты опытно-экспериментального внедрения в практику профильного обучения данной системы.
В Заключении исследования сделаны обобщающие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
Список литературы содержит 418 наименований книг, журнальных статей, электронных ресурсов и авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов.
В Приложениях содержатся внутришкольные нормативные документы и инструктивно-методические материалы, способствующие повышению эффективности формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Культурологическая концепция содержания образования как эволю ционный этап развития отечественного образования
В данном параграфе мы ставим своей целью выявление основных концепций содержания образования и рассмотрение культурологической концепции как эволюционного этапа развития отечественного образования. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, изучение существующих подходов в отечественной педагогике к определению содержания образования; во-вторых, раскрытие особенностей культурологического подхода к содержанию общего образования; в-третьих, определение основных проблем развития теории культурологического подхода к содержанию общего образования. Понятие «содержание образования» относится к ключевым категориям педагогики, которые в настоящее время не имеют единой трактовки. Отечественные дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Задачи и содержание образования не остаются неизменными, одинаковыми для всех исторических эпох. Они изменяются под влиянием требований жизни и классовых интересов» [95, с. 91]. В соответствии с историческим характером содержания образования на всем протяжении развития педагогики менялось и понимание данной категории.
По мнению ученых, несколько дидактических теорий сыграли решающую роль в формировании содержания образования. Так, В.А. Ситаров указывает на дидактический энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм, функциональный материализм и структурализм [См.: 346, с. 190-192]. В качестве основных концепций содержания образования В.А. Ситаров называет культурологическую концепцию ИЛ. Лернера и М.Н. Скаткина, личностно-ориентированную концепцию эвристического образования А.В. Хуторского, позволяющую осуществить потребность в самореализации, в достижении собственных целей учащихся [См.: 346, с. 188-190].
А.В. Хуторской несколько сужает перечень дидактических теорий, тесно связывая их с существующими сегодня концепциями содержания образования: дидактический формализм; дидактический материализм; дидактический прагматизм [См.: 393, с. 169-170]. Данные дидактические подходы, по мнению АВ.Хуторского, определяют следующие основные концепции, которые трактую содержания образования как: - педагогически адаптированные основы наук. - система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися (МА. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук, И.Ф. Харламов и др.). - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Культурологическая концепция утверждает, что содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов — знаний (когнитивный компонент); опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу (операциональный компонент); опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях (креативный компонент); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации (мотивационно-ориентационный компонент) (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). - содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности (B.C. Леднев). - образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение (А.В. Хуторской) [См.: 393, с. 168-184]. - система образовательных компетенций, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, умений и знаний для эффективного решения лично-стно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (СТ. Воровщиков, В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.). С нашей точки зрения, перечень концепций содержания образования, предложенный А.В. Хуторским, является наиболее полным.
В.В. Краевский в трех своих последних учебных пособиях, подытоживая решение проблемы содержания отечественного образования, сконцентрировался только на трех основных концепциях, которые дидакт определил как альтернативные:
1. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе.
2. Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками.
3. Содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разу 24 меется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте [См.: 163, с. 42-43; 162, с. 36-38; 164, с. 156-159].
Специфика исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения
В данном параграфе мы ставим своей целью раскрытие специфики исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, представление на основе деятельностного подхода особенностей исследовательской деятельности учащихся; во-вторых, определение и характеристика компонентов структуры исследовательской деятельности учащихся; в-третьих, уточнение понятия «исследовательская деятельность учащихся».
Следует признать неоднозначность определения понятия «исследовательская деятельность», которая существует в современной отечественной педагогике. Е.А. Шашенкова признает: «Исследовательская деятельность, являющаяся предметом рассмотрения ряда авторов (Н.И. Загузов, И.А. Зимняя, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, A.M. Новиков и многие другие), в настоящее время требует все более системной и конкретно методической разработки» [408, с. 79]. Тем более, что и сама категория деятельности все еще слабо разработана: «Ни в психологии, ни в философии, - как справедливо утверждает Л.И. Анцыферова, - не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых разных значениях» [15, с. 57]. В качестве иллюстрации многозначности рассмотрения исследовательской деятельности приведем цитату из работы Н.Ф. Талызиной. Исследователь, осуществляя анализ специфических особенностей деятельности учения, подчеркнула ее направленность на удовлетворение познавательных потребностей: «Познавательная потребность, кроме учения, может реализовываться также в исследовательской деятельности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворяет познавательные потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности» [360, с. 47]. Эти справедливые размышления Н.Ф. Талызиной убедительно демонстрируют необходимость при каждом рассмотрении феномена исследовательской деятельности уточнения теоретических позиций, с которых она рассматривается. Ведь не только существующее в данный момент в науке отсутствие однозначного определения этого вида деятельности, но прежде всего связанная с этим его объективная системная сложность предполагает возможность описания исследовательской деятельности с точки зрения различных наук. Поэтому в данном параграфе диссертационной работы мы сначала сформулируем ряд важных теоретических положений, делающих ясной нашу исследовательскую позицию:
Во-первых, мы рассматриваем исследовательскую деятельность не как трудовую деятельность, а как форму учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов в условиях профильного обучения.
В связи с этим исследовательская деятельность является конкретной формой учебно-познавательной деятельности учащихся как высшего уровня осуществления деятельности учения, характеризующего как субъекта учения, так и сам процесс этой деятельности, все ее характеристики и структурные компоненты. Как известно, в теории развивающего обучения собственно учение и учебная деятельность рассматриваются как качественные уровни учения учащихся. В.В. Давыдов, развивая положение Д.Б. Эльконина, считал: «Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.)» [90, с. 126]. Таким образом, собственно учение направлено на приобретение новых знаний и умений, «учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности» [229, с. 34-35]. Таким образом, обычно отмечают следующие основные характеристики учеб 42 ной деятельности: помимо овладения учебным материалом в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия, кроме того, общие способы действия предваряют решения задач [См.: 106, с. 193]. В свою очередь В.В. Давыдов подчеркивал уровневый характер учебно-познавательной деятельности: «В студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью» [91, с. 479]. Следовательно, понятие «учебно-познавательная деятельность» отражает высокий уровень учения. В связи с этим С.Г. Воров-щиков определяет учебно-познавательную деятельность как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [См.: 64, с. 35-36]. В данном случае существенным является то, что учащийся не просто овладевает знаниями и умениями или обобщенными способами добывания, переработки и применения информации, которые и были освоены в процессе овладения учебным материалом, но и решает реальную познавательную проблему. Несомненно, исследовательская деятельность учащихся соответствует основным характеристикам учебно-познавательной деятельности школьников и выступает в качестве ее конкретной формы.
Модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника
В данном параграфе мы ставим своей целью представление и теоретическое обоснование модели содержания культуры исследовательской деятельности учащихся. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, обоснование структуры данной модели; во-вторых, характеристика состава и структуры компонентов модели содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника.
Как известно, моделирование является одним из способов опосредствованного познания, когда изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта (модели), в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго [См.: 381, с. 131]. Данный метод научного исследования предполагает определение места модели в системе более высокого иерархического уровня, выбор оптимального набора компонентов моделируемого объекта и их свойств, установление существенных связей между этими компонентами. Подлинное функциональное назначение модели - служить объектом действия, которым оперируют для получения новой информации об оригинале, для определения или улучшения его характеристик, рационализации способов его построения, управления им. Только в этом случае модель становится средством раскрытия закономерностей явлений [См.: 123, 24; 190, с. 45; 163, с. 54]. Таким образом, моделирование основывается на замещении реальных объектов их условными образами, аналогиями; именно посредством метода моделирования описываются структура объекта, процесс его функционирования и развития. В модели воспроизводятся свойства, связи, тенденции исследуемых систем и процессов, что позволяет «воспроизводить объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [410, с.19].
Существуют различные классификации моделей по их типам [См.: 410; 308; 63, с. 108 и др.]. В границах нашего исследования мы спроектируем структурную модель, которая позволит установить и охарактеризовать состав и структуру компонентов содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника.
В качестве методологических позиций проектирования модели выступили следующие основания:
Во-первых, культурологическая концепция И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, представленная нами в первом параграфе Главы 1 как эволюционный этап развития отечественного образования. Напомним, что с точки зрения данной концепции, содержание образования - педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре и состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок [См.: 95, с. 102-103]. «Однако содержание социальной культуры, взятое в целом, недостаточно, чтобы определить школьное содер жание образования. Нужно в рамках культуры найти, более детальные ис точники для формирования содержания образования» [95, с. 109]. В качестве таких источников сами авторы-разработчики концепции указывают «виды деятельности, существующие в обществе». Одним из таких видов деятель ности является исследовательская деятельность, направленная на выработку новых знаний.
Во-вторых, последовательность пяти уровней формирования содержания образования, представленная В.В. Краевским: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности ученика [См.: 166, с. 3-Ю]. Данная иерархия уровней была охарактеризована нами в первом параграфе Главы 1. В соответствии с принципом структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирование должно начинаться с общего теоретического представления. Именно на этом уровне определяются дидактические основания отбора содержания образования в целом, не разделенного на отдельные предметы. На том же уровне разрабатывается допредметное содержание образования, которое затем распределяется по учебным дисциплинам, перечень которых определяется в зависимости от того, какое содержание образования входит в допредметное [См.: 166, с. 5-6; 111; 112]. Наша модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника спроектирована именно на первом уровне общего теоретического представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.
В-третьих, этапы исследовательской деятельности, которые, по мнению А.В. Леонтовича, имеют единый состав вне зависимости от области исследования: постановка проблемы, изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.
Состав и структура внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения
В данном параграфе мы ставим своей целью представление и анализ внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения. Выполнение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, определение составных компонентов данной внутришкольной системы; во-вторых, последовательная характеристика основных компонентов разработанной нами внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения.
При создании внутришкольной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников мы руководствовались следующими установками:
Во-первых, учитывая метапредметный характер культуры исследовательской деятельности учащихся, формирование данной культуры не может быть эффективно осуществлено только посредством традиционных базовых и профильных учебных дисциплин. Необходим специальный элективный курс, обеспечивающий целенаправленное формирование мотивационных, теоретических и технологических основ культуры исследовательской деятельности старшеклассников. Данный элективный курс, представляя старшеклассникам единые требования к корректному проведению учебного исследования, в то же время способен стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и профильных общеобразовательных дисциплин.
Во-вторых, проведение учебных исследований не является прерогативой только избранных учеников: в условиях профильного обучения все старшеклассники должны быть вовлечены в исследовательскую деятельность. Данное требование отражено в базисном учебном плане профильного обучения, в котором определены часы на осуществление исследовательской деятельности и образовательных проектов как школьного компонента учебного плана.
В-третьих, эффективное осуществление исследовательской деятельности учащихся не может ограничиваться только рамками учебного процесса, этому должно быть посвящено специальное направление внеурочной работы. Поэтому данная внутришкольная система должна включать компоненты, которые условно делятся на две группы. Первая группа представляет формы совместной деятельности старшеклассников и педагогов, регламентированные учебным планом (базовые, профильные, элективные курсы, учебные проекты и исследовательская деятельность как школьный компонент учебного плана). Вторая группа отражает другой вектор данной деятельности, осуществляемой вне учебных занятий, например, школьная конференция проектных и исследовательских работ учащихся.
Все вышеизложенное позволяет сформулировать следующее определение: Внутришкольная система формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников представляет собой целостную совокупность содержания, методов и форм общешкольной организации совместной деятельности педагогов и учащихся по овладению системой знаний, умений, процедур творческой деятельности, ценностных ориентации, позволяющих корректно осуществлять учебное исследование.
В качестве основных компонентов данной системы могут выступать следующие формы совместной деятельности педагогов и старшеклассников в условиях профильного обучения: элективный курс, обеспечивающий целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся; базовые учебные предметы, способствующие реализации культуры исследовательской деятельности учащихся; профильные учебные предметы, способствующие реализации культуры исследовательской деятельности учащихся; исследовательская деятельность и образовательные проекты как школьный компонент учебного плана; школьная конференция исследовательских и проектных работ учащихся.
Модель внутришколъной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников 1. Элективный курс, обеспечивающий целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся 2. Базовые учебные предметы, способствующие реализации культуры исследовательской деятельности учащихся 3. Профильные учебные предметы, способствующие реализации культуры исследовательской деятельности учащихся 4. Исследовательская деятельность и образовательные проекты как школьный компонент учебного плана 5. Школьная конференция исследовательских и проектных работ учащихся
Условно внутришкольную систему формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников можно представить в виде модели, в которой пять вышеуказанных блоков расположены уступом [См.: Схема 1]. Взаимосвязь между этими взаимодополняющими блоками определяется стрелками. Односторонне направленная стрелка указывает, что связь подчинения идет от верхнего блока к нижнему, и что реализация этого блока, на который направлена стрелка, находится в зависимости от блока, из которого стрелка исходит. Опираясь на эту модель, опишем состав и связи блоков внутришколъной системы формирования культуры исследовательской деятельности старшеклассников. При этом учтем, что связи между блоками по своему содержанию являются причинно-следственными связями, в которых блок, расположенный вверху, является причиной создания и реализации ншкележащих блоков, а они в свою очередь являются его следствием.
Первый блок. Элективный курс, обеспечивающий целенаправленное формирование культуры исследовательской деятельности учащихся является ведущим компонентом внутришкольной системы формирования данной культуры в условиях профильного обучения.
Современный базисный учебный план полной средней школы предусматривает разнообразные варианты комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему профильного обучения старшеклассников. Эта система включает в себя помимо базовых и профильных общеобразовательных курсов еще и элективные курсы. В соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» элективные курсы (лат. electus - избранный) - это обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы [См.: 151, с. 14-15]. В качестве основных требований успешной реализации элективного курса обычно называют обязательную направленность на удовлетворение (или формирование) педагогически целесообразных, социально-злободневных и личностно-значимых образовательных потребностей старшеклассников. Кроме того, содержание курса должно, с одной стороны, соответствовать познавательным возможностям старшеклассников, а с другой - развивать его учебную мотивацию, предоставляя ученику возможность приобретать опыт работы на уровне повышенных требований. При освоении курса должны активно использоваться проектные формы работы, исследовательская деятельность [См.: 133; 365, с. 160-162; 99, с. 40]. Эти требования особенно важны для указанного выше «надпредметного» курса, для которого корректное осуществление учебного исследования является и целью и обязательной формой взаимодействия учащихся и педагогов.
