Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения как педагогическая проблема 16
1.1. Сущностная характеристика понятия «метапредметные знания» в системе психолого-педагогических категорий 16
1.2. Историко-логический анализ становления и развития профильной дифференциации обучения в России 31
1.3. Структурно-содержательная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников 62
Выводы по главе 1 83
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения 88
2.1. Задачи, методы, условия организации опытно-экспериментальной работы 88
2.2. Технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения 104
2.3. Интегративная характеристика результатов исследования 122
Выводы по главе II 135
Заключение 137
Список литературы
- Историко-логический анализ становления и развития профильной дифференциации обучения в России
- Структурно-содержательная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников
- Технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения
- Интегративная характеристика результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные требования социума к качеству выпускника школы детерминируют существенные изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса.
Ряд законодательных и нормативно-правовых документов, принятых в последние годы, таких как Федеральная целевая программа развития образования до 2025 года, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, Концепция профильного обучения в учреждениях среднего общего образования нацеливают общеобразовательные учреждения на формирование у учащихся универсальных знаний, целостного восприятия окружающего мира, на развитие их творческого и критического мышления, на создание условий для саморазвития и самореализации личности.
В данном контексте в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования указывается на значимость достижения в образовательном процессе метапредметного результата, под которыми понимают «освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жиз-ненных ситуациях» (ФГОС // ).
В этом аспекте метапредметные знания как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности рассматриваются как умения старшеклассников использовать обобщенные способы деятельности для получения и применения знаний, решать нестандартные проблемы, как готовность к сотрудничеству, к командной деятельности. Метапредметный характер таких знаний, умений заключается в том, что они обеспечивают формирование целостной картины мира ученика, целостность его развития и саморазвития, регуляцию его деятельности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса.
Особое значение решение данной проблемы приобретает в старшем школьном возрасте. Перед старшеклассником встает проблема ответственного выбора будущей профессии, решение которой требует умений самостоятельного получения информации из максимально большего числа источников, анализировать ее, прогнозировать, принимать решения, нести ответственность за свой выбор. Необходимо учитывать противоречие, характерное для данного возраста – между естественным стремлением молодого человека к самопознанию и самореализации, стремлением занять определенное место в жизни, обществе и отсутствием опыта и внутренней готовности для осуществления этого.
К сожалению, анализ теории и практики наглядно свидетельствует, что усилия общеобразовательных школ на сегодняшний день недостаточно эффективны для разрешения данного противоречия, создания условий для формирования у подростков четких жизненных ориентиров на основе полученных знаний метапредметного характера, развития социокультурного опыта молодого человека.
Особым потенциалом решения данной проблемы обладает профильная дифференциация обучения. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность реализации различных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкость и вариативность такого обучения, а также интеграцию полученных знаний, их систематизацию и метапредметность.
Разработке вопросов по данной проблеме посвящено немало исследований. Методологические и теоретические подходы в области профильной дифференциации обучения представлены в работах М.В. Богуславского, М.А. Кондратьевой и др. Вопросы организации профильного обучения отражены в работах Т.П. Афанасьевой, И.П. Арефьева, Л.К. Артемовой, А.В. Баранникова, Р.В. Бессонова, М.В. Бурова и др. Вопросы использования метапредметности в образовании проанализированы в работах М.В. Богуславского, Ю.В. Громыко, О.Ю. Сафоновой и др. Вопросы метапредметного содержания стандартов второго поколения обозначены в работах А.В. Хуторского, Е.В. Рукосуевой, Н.И. Аксеновой и др. Различные подходы к моделированию и разработке структуры метапредметного содержания образования представлены в исследованиях О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, Я.В. Михайлюк, С.А. Бешенкова, Э.В. Миндзаевой, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой и др.
Но, несмотря на наличие научных исследований, посвященных вопросам профильного обучения, в настоящее время недостаточно разработаны пути и подходы, обеспечивающие формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.
На сегодняшний день можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных противоречий на следующих уровнях:
на социально-педагогическом уровне – между потребностями общества и российского образования в формировании у выпускников школ универсальных знаний, обеспечивающих их целостное мировосприятие и недостаточной ориентацией учебного процесса на метапредметный результат;
на научно-теоретическом уровне – между необходимостью концептуального обоснования процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников и недостаточной научной разработанностью данного аспекта, в частности, в условиях профильного обучения;
на научно-методическом уровне – между потребностью в оптимизации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников и недостаточной разработанностью условий, средств и технологий обеспечения данного процесса.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в определении концептуальных основ процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, а также в выявлении организационно-педагогических условий эффективности этого процесса.
Исходя из вышесказанного, из актуальности и недостаточной научной разработанности проблемы была выбрана тема диссертационного исследования: «Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения».
Цель исследования: научно обосновать, разработать модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения и экспериментально проверить эффективность ее реализации.
Объект исследования: процесс формирования метапредметных знаний учащихся.
Предмет исследования: научно-методические основы формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования основывается на следующем предположении: процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения будет эффективным, если:
выявлена сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания»;
разработана и внедрена структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения;
разработана технология формирования метапредметных знаний старшеклассников, включающая аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы;
спроектированы и внедрены в образовательный процесс проблемные ситуации;
обеспечена оптимизация информационно-образовательных ресурсов профильного обучения по включению старшеклассников в целостный метапредметный процесс познания окружающей действительности;
организована социально-ориентированная профессиональная среда, обеспечивающая содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения;
определены критерии и диагностический инструментарий определения сформированности метапредметных знаний старшеклассников.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и гипотезой исследования в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
-
Определить сущностно-содержательную характеристику понятия «метапредментные знания».
-
Разработать структурно-функциональную модель и технологию формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.
-
Выявить возможности информационно-образовательных ресурсов профильного обучения в формировании метапредметных знаний учащихся.
-
Определить комплекс организационно-педагогических условий формирования метапредметных знаний старшеклассников.
-
Определить критерии сформированности метапредметных знаний старшеклассников.
-
Разработать диагностический инструментарий оценки эффективности реализации модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.
-
В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность выдвинутых положений.
Теоретико-методологическими основами исследования послужили: положения о профильном обучении на старшей ступени общего образования (М.В. Богуславский, Н.К. Гончаров, Г.В. Самойлик, М.А. Кондратьева, В.К. Белошапка, Т.Б. Захарова, А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, А.В. Петровский, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Н.А, Алексеев, Э.Ф. Зеев и др.); положения в области дифференциации обучения (И.Э. Унт, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев, А.И. Арапов и др.); основополагающие труды в области теории и методики обучения информатике и информатизации образования (А.А. Андреев, С.А. Бешенков, В.В. Малев, М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, З.В. Семёнова, Е.К. Хеннер); идеи, связанные с метапредметным подходом в обучении и мыследеятельностной педагогике (О.С. Глазунова, Н.Б. Никитина, Н.И. Аксенова, О.Ю. Сафонова, Ю.В. Скрипкина, Ю.В. Громыко и др.); работы в области моделирования и разработки структуры метапредметного содержания образования (О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, Я.В. Михайлюк, Э.В. Миндзаевой, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой); работы в области диагностики качества знаний (В.П. Беспалько, Л.И. Божович, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:
– теоретические – анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблемам профильной подготовки школьников, сравнительный анализ школьных образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий и методических материалов по курсу информатики в школе, метод теоретического моделирования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы;
– эмпирические – педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, математико-статистические методы обработки результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ Горнозаводского округа Уральского региона.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2007 по 2013 гг.
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ нормативных документов, научно-педагогической, психологической и методической литературы по проблемам профильного обучения учащихся старших классов; определялись основные подходы к проектированию профильной дифференциации обучения, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2008-2011 гг.) была осуществлена проверка основных положений гипотезы в процессе опытно-экспериментальной работы, проведен ряд исследований по анализу и изучению структуры и содержания процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников; выявлены возможности информационно-образовательных ресурсов профильного обучения; разработана и внедрена структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения; определены организационно-педагогические условия реализации данной модели; прошла апробацию технология и система проблемных ситуаций; создана социально-ориентированная профессиональная среда, обеспечивающая формирование метапредметных знаний старшеклассников.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) проводилась систематизация и обобщение научных результатов; уточнялись теоретические выводы; готовились к публикации материалы с результатами исследования. Подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Определена сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания». «Метапредметные знания» – это осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности.
-
Разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения. Модель включает в себя следующие компоненты: анализ информационно-образовательных ресурсов социально-ориентированной профессиональной среды, описание ценностей и желаемого результата в условиях профильного обучения, базисные принципы, организационно-педагогическое обеспечение, научно-методический и технологический инструментарий. Содержательной особенностью данной модели является ее направленность на формирование у подростков готовности к профессиональному самоопределению на основе целостного метапредметного восприятия мира.
-
Выявлены информационно-образовательные ресурсы профильного обучения, заключающиеся в многообразии видов и форм профессионально-ориентированной работы, их многофункциональности и доступности; отражении ценностных установок социума; возможности организации социально-профессиональных видов деятельности; соответствие специфике профессиональных интересов подрастающего поколения; учете потребностей и индивидуальных возможностей личности; наличие условий для самопознания и саморазвития; возможности использования инновационных форм и технологий в работе с подростками для формирования целостного мировосприятия, умений получать и использовать метапредметные знания не только в рамках образовательного процесса, но и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
-
Разработана технология формирования метапредметных знаний старшеклассников, позволившая оптимизировать процесс обучения в соответствии с профилем и включающая в себя аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы.
-
Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, повышающих эффективность использования информационно-образовательных ресурсов профильного обучения в процессе формирования метапредметных знаний старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выявлена структура и содержание понятия «метапредметные знания» старшеклассников;
определены возможности использования информационно-образовательных ресурсов профильного обучения в процессе формирования метапредметных знаний;
обоснованы компетентностный, системный и деятельностный подходы построения структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения;
получило развитие положение о целостности социально-ориентированной профессиональной среды в условиях профильного обучения;
обоснована эффективность внедрения в процесс профильного обучения метода проблемных ситуаций и технологии формирования метапредметных знаний старшеклассников;
разработаны критерии (системность, действенность, прочность) и уровни сформированности (воспроизводящий, конструктивный, творческий) метапредметных знаний старшеклассников;
определен диагностический инструментарий оценки эффективности реализации модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения и ее содержание как программно-методическое обеспечение этого процесса, позволяющее оптимизировать информационно-образовательные ресурсы профильного обучения. Создана технология, которую можно рекомендовать в практику профильного обучения. Разработан диагностический инструментарий, который может быть использован для выявления эффективности реализации модели процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников. Универсальный характер полученных результатов и выводов исследования позволяет использовать их в процессе формирования метапредметных знаний старшеклассников с учетом индивидуальной специфики профессионального самоопределения, развития личности, интересов и склонностей каждого учащегося, изменяющейся социокультурной и социоэкономической ситуации на рынке труда.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные научные подходы и ведущие психолого-педагогические концепции в образовании; использованы сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов исследования, адекватных его целям и задачам; анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; количественной и качественной обработкой полученных фактических материалов; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях автора, включая две статьи в журналах, включенных в реестр ВАК. Материалы исследования на различных этапах обсуждались на Международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2010), «Актуальные проблемы и современные тенденции развития психологии и педагогики» (Киев, Лондон, 2012), «Подготовка инновационных кадров для рынка труда в условиях непрерывного образования» (Нижний Тагил, 2012), «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Казань, 2012), «Культура и бизнес: аспекты взаимодействия» (Екатеринбург, 2012), всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Молодежь и наука» (Нижний Тагил, 2008), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2010), а также на вузовских конференциях, методологических семинарах в образовательных учреждениях Горнозаводского округа Уральского региона.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания». Данное понятие определяется в исследовании как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности учащихся, на основе которого формируется целостная картина мира, имеющий рефлексивный характер, способствующий осознанию и саморегуляции учащимся своей жизнедеятельности; как универсальные знания, которые помогают молодому человеку самостоятельно, творчески и критически мыслить, формировать способность к саморазвитию и самореализации, целостному восприятию окружающего мира.
Процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников направлен на понимание и овладение универсальными способами деятельности, обеспечивающих получение, преобразование и использование знаний; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической, личной и общественной значимости, умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов.
-
Структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, представленная как совокупность взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, технологического и оценочно-результативного). Данная модель характеризуется наличием инвариантной и вариативной составляющих. Структурно-функциональная модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – формирование метапредметных знаний старшеклассников.
-
Содержание модели формирования метапредметных знаний старшеклассников как программно-методическое обеспечение этого процесса на основе принципа содержательной профильности предметов.
Технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в соответствии с профилем; содержание информационно-образовательного ресурса профильного обучения; метод проблемных ситуаций как программно-методические основы процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников и как содержание модели этого процесса.
Информационно-образовательный ресурс понимается нами как комплексное средство обучения, разработанное на основе ФГОС, обеспечивающее все виды учебной деятельности и позволяющее осуществить индивидуально-деятельностный подход к процессу целенаправленного формирования профессиональных компетенций в соответствующей предметной области.
Метод проблемных ситуаций повышает уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля обучения.
-
Комплекс организационно-педагогических условий оптимизации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, включающий в себя организацию социально-ориентированной профессиональной среды, обеспечивающей содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения, что позволяет повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников. Комплекс организационно-педагогических условий рассмотрен как совокупность взаимосвязанных элементов, позволяющих повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Историко-логический анализ становления и развития профильной дифференциации обучения в России
Анализ нормативных документов, на базе которых функционирует старшая школа в России, и практических результатов их применения позволяют сделать вывод о необходимости изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса. Современное образование стремится учитывать возрастные особенности учащихся, их интересов, склонностей и способностей, создать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа направлена на формирование целостной системы универсальных компетенций, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Наряду с перечисленными достоинствами, современное образование имеет и ряд недостатков. Учителями отмечено, что у учащихся школ возникают трудности при целостном анализе информации, выполнении интегративных упражнений и заданий, определении проблемы и решении ее, им затруднительно действовать в нестандартных ситуациях, особенно в тех, где требуется применение знаний из нескольких областей, т.е. у учащихся отсутствуют навыки умственной рефлексии. Учитывая эти и другие факты, ориентируясь в первую очередь на потребности семьи, личность ребенка, а также на запросы общества и государства, при разработке Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного)общего образования сделана попытка изменить ситуацию в школьном образовании [165, с. 1].
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования: - умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; - владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания; - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников; - умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности; - владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и основа 18 ний, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения [202, с. 9].
Таким образом, образовательные стандарты рассматривают метапред-метные результаты большей частью как развитые универсальные учебные действия, вместе с тем не отрицая некой интегративной составляющей содержания образования, имеющей отношение ко многим предметам на уровне понятий [187 с. 90]
Опираясь на данный нормативный документ современной общеобразовательной школе необходимо формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, которые помогут выпускнику самостоятельно, критически и творчески мыслить, вырабатывать убеждения и защищать их, способного к самосовершенствованию и активной адаптации в современном мире, то есть обладающего метапредметными знаниями, определяющими современное качество содержания образования.
Теоретическое осмысление данной проблемы в контексте модернизации образования вызвало необходимость рассмотрения сущностной характеристики таких понятий, как «знание» и «метапредметность».
Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.
Понятие «знания» в разных источниках в достаточной степени отличаются друг от друга. С точки зрения информатики, знания рассматриваются как вид информации, отражающей опыт специалиста (эксперта) в определенной предметной области, его понимание множества текущих ситуаций и способы перехода от одного описания объекта к другому [222].
В электронных словарях понятию «знания» даются следующие определения: совокупность сведений, познаний в какой-либо области [227], совокупность представлений и понятий человека о предметах, явлениях и законах действительности, формируемых в результате целенаправленного педагогического процесса, самообразования и жизненного опыта [47].
Согласно Толковому словарю русского языка (С. Ожегов, Н. Шведова) знание - это результат познания, научные сведения, совокупность сведений в какой-нибудь области [143]. Т.Ф. Ефремова рассматривает знание как проверенный практикой результат постижения действительности, ее отражение в сознании человека [78]. Как указано в Большом энциклопедическом словаре (под ред. A.M. Прохорова), знание - это форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека [38]. Согласно трактовке, представленной В.В. Давыдовым, знания - это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий, могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки [175, с. 619].
Структурно-содержательная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников
В числе предлагаемых на современном этапе профилей являются: общеобразовательный, социально-гуманитарный, физико-математический, филологический и т.п. Число профилей не ограничено, оно может дополняться в соответствии с потребностями конкретного региона.
При проектировании образовательной системы с многообразием профилей важно учитывать современные требования общества и развивающихся технологий.
Так же нельзя оставить без внимания и тот факт, что происходящие изменения в области целей и ценностей образования, соотносимые, в частности, с глобальной идеей информатизации, существенным образом влияет на содержание образования. Результативность образовательного процесса определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным запросам общества, что стимулирует изменение методов и организационных форм обучения. А так же оценивая проникновение информатики и компьютеров в различные сферы деятельности человека, их влияние на развитие общества, многие исследователи характеризуют этот процесс как новую научно-техническую революцию. По их мнению, развитие компьютеров и информационных технологий привело к тому, что большая часть (около 90%) населения развитых стран мира занято в сферах деятельности, связанных с информационной индустрией. Выделяются отдельные профили, для которых информатика и ИКТ являются профильными учебными предметами - это информационно-технологический, технологический и физико-математический профили.
Изучение информатики как профильного предмета связано также с формированием целого ряда важных общеучебных, интеллектуальных умений (например, формулирование цели, выделение и координация подцелей, анализ исходных условий и средств, формализация содержания задачи, построение модели и т.д.). Общеобразовательная функция информатики связана также с решением задачи подготовки школьников к труду, продолжению образования в условиях информатизации общества, реализацией задач политехнического образования и профессионального самоопределения старшеклассников.
Роль изучения информатики в этой области определяется тем, что методы, и средства информатики используются в настоящее время уже практически во всех областях человеческой деятельности.
Это обстоятельство ставит информатику в уникальное положение в учебном плане школы. Информатика - современная, динамично развивающаяся научная дисциплина. Как предмет информатика - это не только сложившаяся система знания и методик преподавания, но и область исследований, незавершенная, открытая для научного поиска, для методического творчества учителя.
С учетом выделенных особенностей информатики, проанализируем подходы к дифференциации содержания обучения информатике, выдвинутые различными авторами.
Н.В. Апатовой предлагается в X-XI классах изучать объектно-ориентированное программирование на языке Паскаль; логическое программирование на Прологе или Лиспе; деревья, сети, фреймы; операционные системы, базы данных, информационные и экспертные системы.
Однако при этом она отмечает, что содержание может быть заменено курсами, в которых изучается прикладная информатика, например: - «Информатика для математиков» - для учащихся, занимающихся в математических классах, - содержит вопросы разработки и реализации на компьютере различных численных методов; моделирование различных пространств и множеств; изображение геометрических тел, их сечений, движение тел и фигур и другое. - «Информатика для филологов» - анализ и генерация текстов, работа с различными словарями и другое. - «Информатика для биологов» - разработка и использование готовых классификаторов, моделирование поведения различных существ и их групп в различных условиях и т.д. - «Информатика для экономистов» - анализ деятельности предприятия, разработка и испытание модели, информационные системы и базы данных.
Как видно, здесь предлагается некоторый «смешанный» подход: с одной стороны, углубленное изучение информатики, а с другой, - специализация содержания по предметным областям и задачам других школьных учебных дисциплин.
В программе непрерывного курса информатики для средней школы, А.Л. Семенов и Н.Д. Угринович предлагают 7 профильных курсов для углубленного изучения информатики в старшем звене школы (X-XI классы):
Отметим положительный момент выделения широкого спектра профильных курсов. Подчеркнем также, что ориентация на углубленное изучение не всегда оправдана в определении содержания профильной дифференциации обучения. Кроме того, предложенные здесь критерии выделения профилей носят различный характер, недостаточно систематизированы.
В.Г. Мануйлов разработал программу курса «Основы информационных технологий», ориентированную на подготовку школьников, обучающихся в классах с экономической ориентацией. Курс разбит на 2 части: «Введение в информационные технологии» и «Информационные технологии для экономистов» [122].
Технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения
Знания могут обладать разными качествами (критериями). Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность [119].
Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.
Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.
Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них - все это отличает содержательные знания от формализованных.
Систему качества знаний можно определить следующим образом (рис. 2) [217]: Глубина Обобщенность - умение подводить конкретное знание под обобщенное. Конкретность - умение раскрывать конкретные проявления обобщенного знания. Систематичность - наличие в содержании студента только содержательно-логических связей между отдельными фрагментами знаний. Мобильность - применение знаний не в ситуациях единичного конкретного случая, а в ситуациях, подчеркивающих особенности, частные случаи, условия применения правил. Осознанность - умение доказательно аргументировать принимаемые решения и выбираемые методы действия. Полнота - наличие в сознании ученика существенных признаков, необходимых для обязательного усвоения [200, с. 58].
Каждое качество знаний, как и вся система в целом, будет сформировано в том случае, если состоится целостный процесс усвоения учениками знаний. Системность знаний зависит от их прочности, так как только прочно усвоенные знания позволяют установить связи с изучаемым в данный момент материалом. Очевидна и обратная зависимость прочности от системности знаний. Системность знаний зависит от уровнях сформированности у учащихся действенности знаний, так как применение их в различных ситуациях углубляет, расширяет и уточняет содержание ранее воспринятого материала, способствует установлению многосторонних связей между его частями. В свою очередь, системность знаний не только определяет целостность познаваемых объектов и выполняет формирующую, констатирующую и обобщающую функции, но и придают им действенность.
Действенность знаний, с одной стороны, связана с их прочностью: учащийся может оперировать прочно усвоенными знаниями, поскольку при решении той или иной задачи может использовать те знания, которые являются его достоянием; с другой стороны, действенность способствует основательному усвоению знаний, так как требует повторения учебного материала.
Таким образом, действенность, прочность и систематичность знаний взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Взаимодействие этих качеств обеспечивает интегративное свойство -важнейший результат процесса обучения. Наличие знаний у учеников, являющихся основой формирования их мировоззрения, позволяем им быстрее ориентироваться в различных условиях, представлять будущую деятельность, высказывать оценочные суждения о результатах деятельности [200, с. 5].
Основываясь на этих положениях, для доказательства результативности предложенной структурно-функциональной модели формирования мета-предметных знаний старшеклассников, базируясь на идеях Л.Д. Устьянцевой, нами была разработана система критериев: , - системность — наличие в сознании учащегося структурных связей или связей строения знаний внутри научной теории; - действенность — применение знаний во всем многообразии внешних связей и отношений;
Интегративная характеристика результатов исследования
На основе разработанных концептуальных положений нами был спроектированы и внедрены в учебный процесс профильного обучения экспериментальные курсы «Информационное сопровождение профессиональной деятельности», «Табличный процессор MS Excel», нацеленные на формирование метапредметных знаний старшеклассников.
Разработанные курсы являются личностно, профессионально и социально ориентированными. Темы, входящие в данные курсы, рассматривались в неразрывном единстве профильных и смежных предметов, основные формы деятельности были направлены на саморазвитие и самореализацию, целостное восприятие окружающего мира.
Содержание и структура экспериментальных курсов позволяла рассматривать информационные материалы в контексте межпредметных, интеграционных связей понятий, процессов или явлений. На практических занятиях углублялись знания старшеклассников о представленных понятиях, процессах, явлениях; разрабатывалась методика и содержание проблемных ситуаций, способствующих формированию метапредметных знаний старшеклассников; определялись универсальные способы деятельности по достижению поставленной цели.
Структура экспериментальных курсов позволяла поэтапно осуществлять процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников, а именно через понимание универсальных способов деятельности, направленных на получение, преобразование и использования знаний; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической, личной и общественной значимости; умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов.
Основываясь на том, что в старшем школьном возрасте, у учащихся возникает потребность в самоопределении, происходит расстановка жизненных приоритетов, пересматривается отношение к себе и окружающим людям. Эти вопросы волнуют человека на протяжении всей жизни, но способность облечь их в форму требующую ответа возникает в подростковом возрасте. Причем одно из первьк мест, в ряду обозначенных, занимают вопросы о строении, возможностях развития, способах существования окружающего мира, о роли каждого человека в нем. Необходимо своевременно оказывать помощь юным исследователям, не навязывая им при этом своей точки зрения, а лишь помогая сориентироваться в возможных вариантах ответов на эти вопросы. Поэтому предстоящую работу следует преподнести не как очередное учебное занятие, сокращающее количество свободного времени, а как возможность ответить на многие волнующие вопросы. Если объяснить учащимся способы правильной организации деятельности, то изучаемая тема не будет их отягощать и занимать много времени.
Одной из целей учебного процесса является обеспечение учащемуся доступа к определенной информации, предоставляющей ему возможность получить необходимое образование. Каждый учебный предмет основывается на свойственной именно ему информации, связывающей педагогический процесс с «внешним миром». Зачастую эти связи носят противоречивый характер, идут вразрез с привычными представлениями. Любой акт обучения есть установление новых ассоциаций между теми представлениями, которые уже есть в сознании ученика, и теми, которые он воспринимает впервые. Поэтому «в процессе обучения очень важно правильно связывать новые знания с уже известными, устанавливать схожесть и различие между ними» [157, с. 175].
Внедрение разработанных курсов предполагало работу учащихся с дидактическими и методическими материалами, разработанными нами в ходе исследования. При выяснении эффективности разработанных курсов анализировались не оценочные показатели старшеклассников, а величины, отражающие динамику изменения критериев и уровней сформированности мета-предметных знаний учеников. Таким образом, старшеклассники имели видеть динамику сформированности метапредметных знаний, что согласуется с принципами гуманистической педагогики.
Дальнейшая статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы основывалась на положении о том, что обучение учащихся обеих групп велось одинаково. Отличие в условиях обучения школьников экспериментальной и контрольной групп заключалась в том, что в экспериментальной группе обучение проводилось при помощи предлагаемой нами технологии формирования метапредметных знаний.
С целью выявления качественных изменений сформированности метапредметных знаний старшеклассников был проведен контрольный этап эксперимента, и с помощью статистических методов проанализированы его результаты.
