Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения Арабаджи, Андрей Александрович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения 16

1.1. Проблема формирования информационной компетенции в условиях профильного обучения в психолого-педагогических исследованиях 16

1.2. Модель формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения 46

1.3. Педагогические условия реализации модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения 78

Выводы по первой главе 99

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения 103

2.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы 103

2.2. Реализация модели формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения 130

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения 152

Выводы по второй главе 166

Заключение 169

Библиографический список

• Модель формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения
• Педагогические условия реализации модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения
• Реализация модели формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения
• Анализ результатов экспериментальной работы по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в настоящее время во всех сферах нашего общества. Модернизация российского образования, внедрение Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, определяющие перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство объективно обусловливают необходимость качественного обучения старшеклассников школ. Данная задача отражена в проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ», в решении Совета при Президенте Российской Федерации по развитию информационного общества в Российской Федерации от 11.01.2011 г. и других концептуальных документах. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. говорится, что система образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания, методов и технологий обучения (преподавания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности.

Целью развития информационного общества в Российской Федерации является повышение качества жизни граждан, обеспечение конкурентоспособности России, развитие экономической, социально-политической, культурной и духовной сфер жизни общества, совершенствование системы государственного управления на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Поэтому появляется потребность в подготовке выпускников, ориентированных на самостоятельное применение на практике обобщенных знаний и умений в области информационных технологий, способных реализо- вывать собственные проекты, обладающих совокупностью таких учебно- значимых качеств личности, которые бы обеспечивали продуктивное выполнение дальнейшей профессиональной деятельности и ориентацию в информационном пространстве. Это способствует подготовке подрастающего поколения к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в котором сильно ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации. Ключевую роль в решении вышеперечисленных задач играет владение информационными технологиями. В связи с этим актуализируется проблема формирования информационной компетенции старшеклассников, которая обусловлена отсутствием системы специфической организации процесса общего образования, направленного на приобретение знаний, умений и личностных качеств старшеклассников в информационной деятельности.

Современный образовательный процесс призван обеспечить формирование у молодого поколения таких компетенций, которые ему потребуются в новом информационном пространстве, в том числе и для получения образования в условиях широкого использования современных информационных технологий. Поэтому создание в образовательном процессе условий, при которых у учащихся может формироваться информационная компетенция, является одной из приоритетных задач среднего общего образования.

Совершенствование общего среднего образования направлено на разностороннее развитие личности обучаемых, их способностей, умений и навыков самообразования, формирования у молодежи готовности и способности адаптироваться к меняющимся социальным условиям. Решение этой задачи невозможно без дифференциации содержания школьного образования. Вариативность содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся важна на всех этапах образовательного процесса, но особенно это актуально на старшей ступени школьного образования. Именно поэтому в настоящее время появляется необходимость широкого распространения в старших классах программ профильного обучения.

Тем не менее, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования у старшеклассников информационной компетенции, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;

отсутствие общепризнанного понимания информационной компетенции как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества общего образования;

преобладание формального подхода к формированию у старшеклассников информационной компетенции, состоящего в подмене системных воздействий на обучение с использованием отдельных процедур, дающих лишь общее представление о роли и сущности данного вида деятельности в процессе профильного обучения;

неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов в формировании у старшеклассников составляющих информационную компетенцию знаний, умений и личностных качеств в процессе профильного обучения;

несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки учащихся к информационной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Подтверждение необходимости целенаправленного формирования информационной компетенции у старшеклассников было получено нами в ходе анкетного опроса, проведенного среди учителей. В результате проведенного опроса выяснилось, что у 100% респондентов необходимость формирования информационной компетенции учащихся не вызывает сомнения, 80% учителей считают, что в школе можно формировать информационную компетенцию в рамках учебного процесса, она является важной и значимой для учащихся, но ее формированию уделяется недостаточно внимания из-за недостатка практических работ, оснащения учебных занятий элементами содержательного, мето- дико-технологического, технического и программного обеспечения. 50% учителей смогли частично охарактеризовать эту компетенцию. Из этого следует, что все опрошенные учителя понимают необходимость формирования информационной компетенции и указывают, что они в своей повседневной работе более целенаправленно занимались бы ее формированием при наличии разработанного, теоретически обоснованного и методико-технологически оснащенного для этого педагогического аппарата.

Таким образом, анализ состояния процесса обучения старшеклассников показал, с одной стороны, необходимость формирования у них информационной компетенции, а с другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного профильного обучения: ключевые аспекты процесса формирования у старшеклассников данного вида компетенции не отражены в должной мере в рабочих программах по предмету «Информатика и ИКТ», недостаточно используются возможности школьных предметов, самостоятельной учебной и исследовательской работы. Поэтому в современных условиях, чрезвычайно важным становится разработка и внедрение в учебный процесс профильного обучения специальной модели, обеспечивающей формирование у старшеклассников информационной компетенции.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется: на социалъ- но-педагогическом уровне - потребностями общества и государства в компетентных выпускниках, обладающих такими учебно-значимыми качествами личности, которые бы обеспечивали продуктивное выполнение дальнейшей профессиональной деятельности и ориентацию в информационном пространстве, способных осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационную деятельность; на научно-теоретическом уровне - в необходимости рассмотрения вариативности и возможности различных подходов к формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения; на методико-технологическом уровне - необходимостью рассмотрения сущности и структуры информационной компетенции, ее ключевых особенностей, разработкой модели ее формирования, учебно-методического обеспечения проблемы исследования.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении, была сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречий между:

возросшими требованиями общества к уровню сформированности информационной компетенции старшеклассников и фактическим уровнем их подготовленности к информационной деятельности в условиях профильного обучения;

целесообразностью формирования информационной компетенции старшеклассников в профильной школе и недостаточной разработанностью теоретических основ содержания, структуры, критериев сформированности информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения;

необходимостью методического сопровождения формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.

Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования: «Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения, а также выявить и проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

Объект исследования - процесс обучения старшеклассников в средней (полной) общей школе.

Предмет исследования - процесс формирования у старшеклассников информационной компетенции в условиях профильного обучения.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения станет более эффективным, если:

во-первых, данный процесс будет осуществляться в соответствии с моделью, которая:

разработана на основании системно-деятельностного и информацион- но-компетентностного подходов;

включает блок деятельности учителя: содержательный, организационно-технологический, оценочный компоненты и блок деятельности ученика: когнитивный, деятельностный, личностный компоненты;

реализуется на основе общедидактических принципов: системности, научности, связи теории с практикой, наглядности, диагностичности; специфических принципов: сознательности информационной деятельности, творческого рационализма, профильной направленности;

во-вторых, будет выявлен и обеспечен в условиях профильного обучения комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели формирования информационной компетенции старшеклассников, включающий:

а) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения;

б) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся;

в) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. 1. Представить историографию проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

   2. Проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и выявить пути ее решения.

   3. Определить теоретико-методологические основания для достижения цели исследования.

   4. Разработать и апробировать модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

   5. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

   6. Разработать учебно-методическое обеспечение процесса формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

   Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили основные положения: системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский и др.), деятельностного подхода (В. В. Давыдов, М. В. Демин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. С. Швырев и др.), информационного подхода (Ю. М. Горский, В. И. Штанько, А. Д. Урсул, Н. О. Яковлева и др.), компетентностного подхода (Е. В. Бондаревская, Е. А. Гнатышина,

   1. 1. 1. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской,

         2. Д. Шадриков и др.); теории информации (Н. Винер, Э. Хартли, К. Шенон и др.), формирования информационной компетенции (С. А. Зайцева, И. В. Роберт, А. А. Темербекова, В. В. Фадеева, Е. К. Хеннер и др.), педагогических систем (В. И. Долгова, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, З. И. Тюмасева и др.), развития личности (Л. И. Божович, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн и др.); педагогического моделирования (Б. А. Глинский, В. И. Михеев, Л. М. Фридман, В. А. Штофф, Е. В. Яковлев и др.); методологии и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, В. Г. Рындак и др.); профилизации школы (А. А. Кузнецов, С. А. Писарева, Н. Ф. Родичев, А. А. Саламатов и др.), наглядности представления информации (М. И. Беляев, Г. А. Краснова, А. В. Соловов и др.), педагогического проектирования (Н. А. Алексеев, В. В. Гузеев, Е. С. Полат и др.), информационных технологий и Лего-конструирования (Н. Л. Ивинская, О. В. Михеева, С. Пейперт, П. А. Якушкин и др.).

         Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

         Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов среднего (полного) общего образования применялся для обоснования актуальности и места проблемы исследования в ряду современных проблем педагогики, а также для определения правовых возможностей ее решения; б) историко- педагогический анализ - для представления историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ - для определения исходных исследовательских позиций; г) понятийно-терминологический анализ - для описания понятийного поля проблемы; д) теоретическое моделирование - для построения модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

         Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения; б) констатирующий эксперимент по оценке степени сформированности информационной компетенции старшеклассников; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; д) статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

         Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2009 г. в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 14 г. Челябинска (МАОУ СОШ № 14), МАОУ СОШ № 73 г. Челябинска, МАОУ СОШ № 91 г. Челябинска, МАОУ лицее № 82 города Челябинска со старшеклассниками, обучающимися по основной образовательной программе среднего (полного) общего образования. В исследовании приняли участие 317 старшеклассников и 15 учителей.

         На первом этапе (2009-2010 гг.) изучалась философская, психолого- педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме обучения старшеклассников и их подготовки к информационной деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы, выявлению возможностей и перспектив ее решения в образовательных учреждениях.

         На втором этапе (2010-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели, комплекса педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений.

         На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта обучения старшеклассников в условиях профильного обучения к информационной деятельности, оформление результатов диссертационного исследования.

         На защиту выносятся следующие положения:

         1. 6. 1. 1. Информационная компетенция - это интегративное свойство личности, включающее знания, умения и учебно-значимые качества, которое проявляется в способности оперировать графической, звуковой, текстовой, числовой и видеоинформацией, используя информационные технологии.

                  2. Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения - целенаправленный процесс систематизированного накопления в содержании данного вида компетенции позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять информационную деятельность учащимися старших классов в процессе изучения профильных предметов и элективных курсов.

                  3. Сочетание системно-деятельностного и информационно-компетент- ностного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и достижение цели исследования.

                  4. Формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения способствует реализация соответствующей модели, которая включает блок деятельности учителя: содержательный, организационно-технологический, оценочный компоненты и блок деятельности ученика: когнитивный, деятельностный, личностный компоненты.

                  5. Необходимыми и достаточными условиями эффективного функционирования модели формирования информационной компетенции старшеклассников являются: 1) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения; 2) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся; 3) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

                  Научная новизна исследования состоит в том, что:

                  1. 6. 1. 5. 1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы - сочетание системно-деятельностного и информационно-компе- тентностного подходов, обеспечивающее корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.

                              2. На основе системно-деятельностного и информационно- компетентностного подходов разработана модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения, которая представлена блоком деятельности учителя: содержательным, организационно-технологическим, оценочным компонентами и блоком деятельности ученика: когнитивным, деятельностным, личностным компонентами; характеризуется целостностью, прагматичностью, открытостью.

                              3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели: 1) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения; 2) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся; 3) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

                              Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

                              1. представлена историография проблемы формирования информационной компетенции, обогащающая теорию педагогики историческими данными по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения в различные исторические периоды;

                              2. уточнено содержание понятий «информационная компетенция», «формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения», что способствует упорядочиванию терминологической системы современной педагогики;

                              3. осуществлена комплексная взаимодополняющая реализация системно- деятельностного и информационно-компетентностного подходов к изучению проблемы исследования и построению модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения;

                              4. определены специфические принципы реализации разработанной модели (сознательности информационной деятельности, творческого рационализма, профильной направленности), отражающие требования к ее использованию в условиях профильного обучения;

                              5. расширены научно-теоретические представления о формировании информационной компетенции за счет выявления роли и места данного процесса в образовательном процессе профильной школы, установления его особенностей, определения содержания и структуры данного процесса.

                              Практическая значимость исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс профильной школы модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;

                              5. 7. разработкой учебно-методического пособия «Методические рекомендации по формированию информационной компетенции» для учителей и учащихся;

                                 8. внедрением учебно-практического пособия «Мультимедиа технологии»;

                                 9. созданием комплекса учебных задач и заданий, деловых игр, проектов;

                                 10. выявлением комплекса показателей и критериально-уровневых шкал сфор- мированности исследуемой компетенции, позволяющих осуществлять контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы образовательных учреждений.

                                 Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

                                 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

                                 6. участия в международных научно-практических конференциях: «Безопасность пространства образования» (г. Челябинск, 2009 г.), «Методология педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования» (Москва - Челябинск, 2010 г.), «Инновации в образовании и науке» (г. Челябинск, 2010 г.), «Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства» (г. Караганда, 2011 г.), «Проблемы современной науки» (г. Ставрополь, 2011 г.), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2011 г.);

                                 7. участия в конкурсах профессионального мастерства: в муниципальном этапе конкурса «Учитель года-2011» номинация «Педагогический дебют» (1 место); в областном конкурсе «Педагогический дебют-2011» (1 место); во Всероссийском конкурсе «Педагогический дебют-2012» (лауреат конкурса);

                                 8. выступления на IV Всероссийском педагогическом собрании «Учитель, семья, общество - новые формы взаимодействия» (г. Москва, 2011 г.);

                                 9. выступления в Открытом видео-Форуме «Молодой учитель в социальном векторе России» (г. Москва, 2012 г.);

                                 10. участия во II слете победителей и призеров региональных конкурсов профессионального мастерства Уральского федерального округа (г. Южноуральск, 2011 г.);

                                 11. участия по проблеме исследования: в конкурсе научно- исследовательских работ студентов, аспирантов и молодых ученых высших учебных заведений Челябинской области 2007 г. (проект № 02/М0 7/С); в конкурсах грантов ректората ЧГПУ среди аспирантов 2010, 2011 гг.;

                                 12. выступлений в профессиональном объединении «Школа молодого учителя г. Челябинска» (г. Челябинск, 2009-2012 гг.), в городском профессиональном сообществе педагогов общего образования г. Челябинска (20102012 гг.);

                                 13. работы в качестве учителя информатики в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 14 г. Челябинска;

                                 14. публикаций результатов исследования (2007-2012 гг.);

                                 15. обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.

                                 Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (217 источников). Текст занимает 194 с., содержит 18 таблиц и 19 рисунков.

                                 Модель формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения

                                 Зафиксируем единицу изучаемого исторического процесса. Для нашего исследования такой основной единицей - показателем смены периодов - нами выбрано проявление научно-исследовательского интереса к целенаправленному формированию информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения.

                                 Рассмотрим третью задачу построения историографии - содержательное наполнение этапов развития исследуемого нами феномена. Отметим, что выбранная нами проблема является совокупной, и требует при характеристике каждого этапа ее становления рассмотрения сразу нескольких ключевых аспектов: во-первых, эволюцию идей компетентностного подхода в образовании; во-вторых, развития информационных технологий и их распространения в образовательной сфере; в-третьих, становления системы профильного обучения в средней (полной) школе. Рассмотрев в комплексе каждый из указанных аспектов, мы сможем дать полную характеристику становления выбранной нами проблемы.

                                 Характеризуя социальную обстановку данного периода, отметим, что 50-60-ые годы - время застоя в нашей стране, экономического и технического отставания от зарубежных стран после Великой Отечественной войны. Процесс восстановления и развития промышленности, транспорта, других отраслей народного хозяйства проходил ценой сверхнапряжения и концентрации ограниченных ресурсов. На советскую экономику, только еще поднимающуюся после разрушительной войны, навалились сложные проблемы: накормить и одеть людей, поднять культуру и науку, осуществить обширные структурные сдвиги в технологии, организации и управлении производством, укрепить оборону страны за счет новейших видов вооружений. Тем не менее, в послевоенный период большое внимание уделялось развитию образования. В 1946 г. на образование было выделено 3,8 млрд. руб. (в 1940 г. - 2,3 млрд. руб.), а к 1950 г. эта сумма выросла до 5,7 млрд. руб. Росло количество школ, открывались новые вузы. В городах было введено обязательное семилетнее образование. - появление фундаментальных диссертационных работ, по концептуальным проблемам компетенций учащихся, различным аспектам информационной компетенции, - оснащение образовательных учреждений современными средствами информационных технологий и использование их в качестве нового педагогического инструмента, - целенаправленное внедрение профильного обучения в общеобразовательные школы - выход книги Н В Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», - публикация концепции информатизации образования, - появление в нашей стране лицеев и гимназий, ориентированных на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе 1990rW о ю ? - введение в научный аппарат категории «компетенция», - интенсивное развитие теории информации, создание ЭВМ, - Академия педагогических наук выступает инициатором является совокупной, и требует при характеристике каждого этапа ее становления рассмотрения сразу нескольких ключевых аспектов: во-первых, эволюцию идей компетентностного подхода в образовании; во-вторых, развития информационных технологий и их распространения в образовательной сфере; в-третьих, становления системы профильного обучения в средней (полной) школе. Рассмотрев проведения эксперимента по дифференциации содержания образования

                                 Смена периодов развития проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения

                                 В то же время в США зарождается компетентностный подход. Это связано с проблемой определения личностных и деловых качеств будущего сотрудника, которые должны влиять на успешность его профессиональной деятельности на предприятии, эти качества и стали называть компетенциями. Появляется интерес к проблеме исследования компетенций, который связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 г. и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США.

                                 По мнению ряда авторов [62, 72, 82 и др.], интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [72, с. 15].

                                 В 1961 г. английский профессор Артер С. Трейс-младший (Arther S. Trace Jr.), сотрудник центра по изучению России при Университете Джона Кэрролла в Кливленде выпускает статью «What Ivan knows that Johny doesn t» («Что знает Ваня, и не знает Джонни»), в которой он сравнивает учебники России и США по гуманитарным предметам [217].

                                 В начале 70-х годов учеными стран Европейского Союза (Р. Бадером, Д. Мертенсом, Б. Оскарсоном, А Шелтоном и др.) компетентностный подход был научно обоснован. Наиболее яркими продолжателями традиций этих ученых за рубежом стали В. Гутмахер, Дж. Равен, К. Скала и др., в отечественной психологии В.В. Давыдов [44], В.Д. Шадриков [188] и др.

                                 Н. Хомским со ссылкой на В. Гумбольдта был введен термин «компетенция», который первоначально обозначал «способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке». Он отмечал, что «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [208, с. 4]. Немецкий ученый О. Хабермас использовал это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации.

                                 Педагогические условия реализации модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения

                                 Организация профильного обучения обусловлена выбором модели профилизации. Основные модели определяет Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В настоящее время выделяют две модели профильного обучения [138]:

                                 1) модель внутришкольной профилизации. Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовать несколько профилей обучения).

                                 2) модель сетевой организации. В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.

                                 Первый вариант модели сетевой организации связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материально-техническим и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра».

                                 Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где они учатся, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).

                                 Обобщая исследования А. Ж. Жафярова [54], А.А.Кузнецова [138], А. А. Пинского [127] и др., мы приходим к заключению, что в современной школе целесообразно введение четырех профилей-направлений: гуманитарного, естественнонаучного, физико-математического и информационно технологического. При этом каждый из этих профилей может получить дальнейшее развитие во множестве вузовских специальностей.

                                 Необходимо отметить, что модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения, выбор индивидуальной образовательной траектории. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения [128].

                                 Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариантную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы, на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию. Элективные же курсы связаны прежде всего с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника.

                                 Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования обучение в профильных классах позволяет реализовать следующие цели [83]: - обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы среднего (полного) общего образования в соответствии с профилем; - формировать у учащихся устойчивый интерес к профильным предметам и удовлетворение их познавательных потребностей и интересов; - сформировать у учащихся умения самостоятельной исследовательской и проектной деятельности; - расширить возможность социализации учащихся; - способствовать интеграции среднего (полного) общего и высшего образования.

                                 Организация образовательного процесса в профильных классах строится на основе образовательной программы и учебного плана школы, сформированного в соответствии с требованиями Федерального Базисного учебного плана и учитывающего региональный компонент образования.

                                 В Федеральном базисном учебном плане для образовательных учреждений Российской Федерации отводится 280 часов для обязательного изучения информатики и информационных технологий на профильном уровне на ступени среднего (полного) общего образования [176]. В том числе в 10 классе -140 учебных часов и в 11 классе - 140 учебных часов из расчета 4 учебных часа в неделю. В то время как в общеобразовательной школе предмет «Информатика и ИКТ» относится к числу обязательных базовых предметов, и на его изучение отводится 70 часов. В том числе в 10 классе - 35 учебных часов и в 11 классе -35 учебных часов из расчета 1 учебный час в неделю.

                                 Изучение «Информатики и ИКТ» на профильном уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих целей [140]: - освоение и систематизация знаний, относящихся к математическим объектам информатики, построению описаний объектов и процессов, позволяющих осуществлять их компьютерное моделирование; информационным процессам в биологических, технологических и социальных системах; - овладение умениями строить математические объекты информатики, в том числе логические формулы и программы на формальном языке, удовлетворяющие заданному описанию; создавать программы на языке программирования по их описанию; использовать общепользовательские инструменты и настраивать их для нужд пользователя;

                                 Реализация модели формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения

                                 Таким образом, данное условие оказывает положительное влияние на эффективность функционирования разработанной нами модели, способствует повышению роли когнитивного и деятельностного компонентов информационной компетенции; позволяет в большей степени учесть профессиональную ориентацию старшеклассника, так как, выбирая будущую профессию, старшеклассник, ориентируется на свои интересы, склонности, не учитывая при этом собственной адекватности требованиям той или иной сферы профессиональной деятельности: наличия психофизиологических возможностей, интеллектуального потенциала, профессионально значимых качеств личности за счет:

                                 1) расширения содержания информационной компетенции старшеклассников и более глубокого овладения знаниями и умениями информационной деятельности;

                                 2) увеличения роли самостоятельной работы учащихся, способствующей самосовершенствованию, саморазвитию личности в учебно-творческой деятельности;

                                 3) анализа проблемных ситуаций возникающих в процессе выполнения проекта, и результатов.

                                 Одним из необходимых условий эффективного функционирования модели формирования информационной компетенции старшеклассников является третье условие - реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

                                 Перспективность применения Лего-технологии обусловливается ее высокими образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах.

                                 Термин «Лего» (от датских слов «лег» и «годт» - «увлекательная игра») означает серию игрушек, представляющих собой конструкторы на основе цветных кирпичиков, колес, фигурок людей и других частей, из которых можно собирать модели практически всего, что угодно [94]. Машины, самолеты, корабли, здания, замки, скульптуры, космические корабли и даже работающие роботы - вот далеко не полный список того, что можно собрать из конструкторов Лего.

                                 Развивающие Лего-конструкторы позволяют организовать учебную и внеурочную деятельность в интеграции различных предметов (информатика, технология, естествознание, биология, физика), как в компьютерном классе, так и в классе с одним компьютером. С помощью наборов Лего, ученики строят работающие модели живых организмов и механических устройств, выполняют физические и биологические эксперименты, осваивают основы информатики и алгоритмики, компьютерного управления и робототехники [103]. Набор «Перворобот» дает возможность приобретать важные универсальные учебные действия в процессе создания, программирования и тестирования роботов.

                                 Конструирование роботов, написание программ для управления машиной развивают у учащихся творческие способности, мышление, навыки общения, взаимодействия; позволяют совместно обучаться в рамках одной группы, распределять обязанности в своей группе; проявлять творческий подход к решению поставленной задачи; видеть реальный результат своей работы. Конструктор Лего помогает старшеклассникам воплощать в жизнь свои задумки, строить и фантазировать, увлеченно работая и видя конечный результат.

                                 Немаловажное значение конструкторов Лего и программного обеспечения к нему состоит в том, что они предоставляют прекрасную возможность учиться ребенку на собственном опыте. Такие знания вызывают у детей желание двигаться по пути открытий и исследований, а любой признанный и оцененный успех добавляет уверенности в себе. Обучение происходит особенно успешно, когда ребенок вовлечен в процесс создания значимого и осмысленного продукта, который представляет для него интерес. Важно, что при этом ребенок сам строит свои знания, а учитель лишь консультирует его.

                                 Особо следует отметить то, что данное условие реализуется при изучении таких разделов информатики, как алгоритмизация и программирование, моделирование объектов, устройства компьютера, моделирование объектов и процессов компьютера. Например, при изучении темы «Знакомство с устройством персонального компьютера» целесообразно проводить аналогии с устройством Лего-роботов, которые имеют собственный «системный блок» (модуль RCX или NXT с процессором и памятью), также специфические устройства ввода информации (датчики касания, освещенности и пр.) и вывода (мотор, лампочка, звуковое устройство). В результате проведения таких аналогий на уроках информатики понятие «компьютер» приобретает у школьников обобщающий характер. На основании этого учащиеся приходят к пониманию того, что компьютеры являются автоматизированными устройствами для обработки информации в деятельности человека.

                                 Используя компьютерную программную среду моделирования Лего RoboLab (рисунок 5, с. 94), учащиеся получают навыки программирования посредством управления роботом в зависимости от поставленных условий задачи [151]. Этот язык поддерживает идею нисходящего уровня проектирования; является базой для изучения любого другого языка структурного программирования, в котором реализуются те же алгоритмические конструкции: следование, ветвление, цикл, принцип разбиения задач на подзадачи. Учащиеся программируют различное поведение собранных роботов, оснащенных необходимыми датчиками и приборами. Это позволяет концентрировать внимание учащихся на проблемах обработки информации программируемыми исполнителями, решаемых в курсе информатики. Благодаря удачному интерфейсу программы ученики быстро учатся включать и выключать электродвигатели, лампочки и т.д., что позволяет уделить большое внимание различным алгоритмам управления.

                                 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения

                                 Для этого мы привлекли 154 учащихся 10-х классов. Группы были сформированы следующим количественным составом: ЭГ-1 - 30 человек, ЭГ-2 -31 человек, ЭГ-3 - 31 человек, ЭГ-4 - 31 человек, КГ - 31 человек. Группы старшеклассников, подвергшихся проверке, имели практически одинаковые параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия.

                                 В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс обучения осуществлялся с учетом разработанной нами модели, первого и второго условий; во второй группе (ЭГ-2) - реализовывалась модель, второе и третье педагогические условия; в третьей (ЭГ-3) - модель с учетом первого и третьего условий; в четвертой группе (ЭГ-4) - модель и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты модели без обеспечения педагогических условий.

                                 Одной из задач данного исследования являлось определение критериально-уровневой шкалы, которая использовалась нами для выявления и измерения изменений, происходящих в процессе формирования информационной компетенции старшеклассников и определения методов диагностики, позволяющих эффективно их оценить.

                                 В связи с поставленной задачей необходимо рассмотреть понятие «критерий». В научно-педагогической литературе имеются значительные расхождения в его определении [17, 56, 74 и др.]. Так, в философском словаре критерий трактуется как мерило для оценки чего-либо; - средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения [178, с.221]; в энциклопедическом словаре под критерием понимается «...признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [179,с. 654]. Мы придерживаемся традиционной трактовки понятия «критерий», определяя его как признак, на основании которого производится оценка, суждение.

                                 Для определения критериев формирования информационной компетенции мы проанализировали исследования, посвященные изучаемой проблеме. Анализ показал, что в качестве критериев большинство авторов используют компоненты структуры компетенции [24, 40, 58, 77, 146, 155, 184 и др.]. Таким образом, в результате аналитического обзора психолого-педагогической литературы, теоретико-экспериментальных изысканий, а также с учетом работы в школе в качестве учителя информатики, мы определили, что критериальный аппарат сформированности информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения может быть представлен следующим набором критериев:

                                 1. Когнитивный критерий (знание по поиску, сбору, анализу и хранению информации, основных программных продуктов, используемых при изучении профильных предметов).

                                 2. Деятельностный критерий (умение работать с информационными объектами, организовывать собственную информационную деятельность при изучении профильных предметов и планировать ее результат с использованием информационных технологий, применять средства информационных технологий в повседневной жизни, при выполнении индивидуального и коллективного проектов в учебной деятельности по профильным предметам).

                                 3. Личностный критерий (проявление мотивации и интереса к овладению информационными технологиями, ценностное отношение к информации, наличие потребности и готовности в получении и расширении знаний в области изучения профильных предметов с применением средств информационных технологий, адекватная самооценка значимости использования средств информационных технологий для поиска, хранения, обработки, передачи информации и деятельности для решения учебно-познавательных задач).

                                 При разработке критериев оценки уровня сформированности информационной компетенции старшеклассников нами были учтены следующие требования: критерии должны отражать основные закономерности формирования информационной компетенции старшеклассников; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени; критерии должны охватывать основные компоненты информационной компетенции; количество признаков по каждому критерию не должно быть меньше трех.

                                 Критерии разработаны на основе положений информационно-компетентностного подхода, обоснованы с учетом структуры информационной компетенции и с учетом мнения И. Ф. Исаева [72] о том, что количество признаков по каждому критерию не должно быть меньше трех: «В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то можно утверждать, что данный критерий не зафиксирован».

                                 Рассматривая информационную компетенцию старшеклассников как сложное интегративное свойство личности выпускника, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который бы позволил нам количественно и качественно ее оценить. В связи с этим, мы считаем необходимым раскрытие показателей через ряд признаков, по мере появления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия.

                                 Похожие диссертации на Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения

                                 

                                 Формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников в условиях профильного обученияКамышанова Татьяна Геннадьевна

                                 

                                 Педагогические условия личностного формирования старшеклассников в процессе обучения чтению на иностранном языкеГубина Галина Геннадьевна

                                 

                                 Формирование компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения : в процессе экономической подготовкиАлександрова Ирина Сергеевна

                                 

                                 Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обученияПрокудина, Юлия Анатольевна

                                 

                                 Формирование самоактуализационных качеств старшеклассников в условиях интегративного обученияЧередниченко, Ирина Петровна

                                 

                                 Формирование эстетической культуры старшеклассников в условиях профильного обучения Куриленко Александр Александрович

                                 

                                 Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения Товарищева Фекла Дмитриевна

                                 

                                 Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе в условиях начальной инженерной школы Матайс Оксана Анатольевна

                                 

                                 Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обученияНовожилова Марина Михайловна

                                 

                                 Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в условиях профильного обученияТер-Аракелян Этери Кареновна