Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы педагогического целеполагания в формировании исследовательских умений старшеклассников 15
1.1. Исследовательские умения старшеклассников как дидактическая цель ... 15
1.2. Динамика формирования исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании 38
Выводы первой главы 60
ГЛАВА 2. Педагогический потенциал решения учебно-познавательной задачи в формировании исследовательских умений старшеклассников 62
2.1. Решение учебно-познавательной задачи как ситуация формирования исследовательских умений старшеклассников 62
2.2. Принципы использования учебно-познавательных задач для формирования исследовательских умений старшеклассников 86
Выводы второй главы 115
Заключение 117
Литература 124
Приложение 135
- Исследовательские умения старшеклассников как дидактическая цель
- Динамика формирования исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании
- Решение учебно-познавательной задачи как ситуация формирования исследовательских умений старшеклассников
- Принципы использования учебно-познавательных задач для формирования исследовательских умений старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены, стремительное изменение условий жизни требуют от специалистов принятия быстрых и нестандартных решений. Недостаток профессионалов с творческим подходом к решению поставленных задач является одной из главных проблем современности. Обществу нужен человек, самостоятельно и критически мыслящий, способный видеть проблему и творчески ее решать. Достичь этой цели можно, вооружив учащихся исследовательскими умениями. В условиях профильного обучения на старшей ступени школы, как приоритетном направлении модернизации общего среднего образования, исследовательские умения выходят в число первоочередных дидактических целей. Однако в современной педагогической науке в контексте профильного обучения не разработана научная специфика исследовательских умений (их функции в учебной деятельности и индивидуально-личностном развитии старшеклассников при профильном обучении), без которых неэффективна самостоятельная познавательная деятельность учащихся.
Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем иного целеполагания. Вместо расширения и углубления классических знаний необходимо перестроиться на формирование умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, т. к. в системе профильного обучения исследовательская деятельность становится обязательным элементом учебного процесса. Успешное формирование исследовательских умений у учащихся невозможно без разработки модели развития данных умений, задающей технологические основания развития обучаемых в учебном процессе.
В условиях профильного обучения в настоящее время нередко наблюдается прямой перенос традиционных, репродуктивных методов обучения, ориентированных на усвоение учеником готового знания, несмотря на то, что введение профильного обучения раскрывает новые возможности учебно-
познавательных задач, развивающий потенциал которых в целях формирования исследовательских умений в системе профильного обучения не в полной мере выявлен.
Большинство педагогов осознают необходимость формирования исследовательских умений у учащихся. Однако выявляется, с одной стороны, недостаточный уровень подготовки многих учителей к педагогической деятельности в системе профильного обучения, а с другой — неразработанность системы принципов и неопределенность этапов педагогического взаимодействия при формировании исследовательских умений старшеклассников с использованием учебно-познавательных задач.
Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.
Первую группу составляют исследования особенностей учебных умений в целом и у старшеклассников, в частности, а также исследовательской деятельности как одного из способов формирования исследовательских умений: П. Я. Гальперин, А. В. Усова, Н. А. Менчинская (особенности познавательных умений); Е. В. Тяглова (исследовательские проекты и исследовательская деятельность старшеклассников); И. Я. Лернер (передача опыта творческой деятельности); А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скат-кин, Г. И. Щукина (развитие познавательной самостоятельности старшеклассника); А. А. Донсков, В. А. Кулько, В. С. Ильин, Г. И. Щукина, Е. Н. Кабанова-Меллер (взаимосвязь мотивов и умений); А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, (психологический аспект формирования учебных умений); Н. Ф. Талызина (рациональная организация учебной деятельности и активизация обучения в школе); И. Г. Лунева (готовность учащихся к творческому освоению знаний); С. С. Бакулевская, М. В. Оданович (взаимосвязь исследовательской и социальной деятельности учащихся) и др.
Вторую группу образуют исследования особенностей и специфики исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении старшеклассника: Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкий (исследовательская деятельность учащихся в контексте профильного обучения); Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова (методические рекомендации по практической реализации профильного обучения); В.И. Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности в научное творчество); М. И. Еременко (развивающий потенциал имитационного моделирования); Е.В. Тяглова (исследовательская деятельность как основа формирования мировоззренческих убеждений); Е. Е. Чудина (учебно-исследовательские проекты); С. С. Мирошникова (осознанность выбора жизненной позиции); О. А. Мацкайлова (становление субъектной позиции учащегося); Г.И. Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся) и др.
Третью группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте: И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский (возрастные особенности старшеклассников); В. С. Ильин (формирование личности школьника); становление личности и образа Я в юношеском возрасте (А. В. Мудрик); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности) и др.
Четвертую группу образуют исследования, посвященные теории учебных задач и их использованию в учебно-воспитательном процессе (Г. А. Балл, С. С. Бакулевская, Л. Л. Гурова, И. Я. Лернер, В. М. Симонов, Л. М. Фридман и др.); алгоритмизация процесса формирования умений (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); создание проблемных ситуаций в процессе обучения старших школьников (Н. М. Борытко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).
Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников, к которым относятся разработка концепции профильного обучения, принятие стандартов
среднего общего и специального образования, введение ЕГЭ, внедрение в образовательные учреждения модели творческого обучения на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения и т.д. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для всестороннего творческого развития ребенка, способного жить в изменяющихся условиях общественной среды.
К сожалению, эти тенденции не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:
потребностью общества в активных, инициативных, профессиональных специалистах и неразработанностью в теории специфики реализации исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения;
признанием большинством педагогов необходимости формирования исследовательских умений учащихся и недостаточной разработанностью факторов и условий, определяющих данный процесс в системе профильного обучения;
попытками широкого применения при профильном обучении учебно-познавательных задач и недостаточным теоретическим обоснованием их стимулирующего потенциала в формировании у старшеклассников исследовательских умений;
стремлением части педагогов способствовать развитию у школьников исследовательских умений в процессе решения учебно-познавательных задач и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации с учетом профилирования обучения в старших классах.
Все более актуальной становится проблема выявления закономерностей формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.
Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме способы диагностики исследователь-
ских умений на различных этапах их формирования и критерии их сформированное; дидактические условия формирования и развития исследовательских умений старшеклассников при профильном обучении; особенности построения педагогом (способы, приемы) совместной учебно-познавательной деятельности в профильных классах.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения».
Цель исследования — разработать теоретические основания формирования исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.
Объект исследования — исследовательская деятельность старшеклассников в системе профильного обучения.
Предмет исследования — дидактические условия формирования исследовательских умений старшего школьника в системе профильного обучения.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что формирование исследовательских умений в системе профильного обучения будет протекать успешнее, чем в массовом опыте, если:
в качестве ведущей функции исследовательских умений, как дидактической цели педагога, выступает методологическая функция, обеспечивающая освоение учащимися совокупности способов, приемов, методов решения задач и выбор наиболее рационального метода;
в диагностике сформированности исследовательских умений старшеклассников выделять репродуктивный (низший), фрагментарный (средний), рациональный (высший) уровни; основными критериями сформированности исследовательских умений будут рассматриваться полнота операций, рациональность последовательности их выполнения, осознанность действий и качество получаемых результатов, а ведущим показателем сформированно-
сти умений — успешный перенос приемов деятельности в измененные условия;
для стимулирования данного процесса использовать специально сконструированную последовательность учебно-познавательных задач, требующую постепенного усложнения исследовательской деятельности старшеклассников как обязательного компонента профильного обучения, применение которого позволит снизить объем репродуктивной деятельности учащихся на уроках и подготовить учащихся к жизненным ситуациям;
формирование исследовательских умений будет строиться как поэтапный проективный процесс с усилением методологического и исследовательского аспектов учебной деятельности, организуемый на принципах взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера в учебном процессе; мобильности усвоения умений; познавательной активности; индивидуализации педагогической помощи.
Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
1) выявить функции исследовательских умений в системе профильного
обучения старших школьников;
2) обосновать модель развития исследовательских умений старше
классников как ориентир в педагогическом целеполагании;
раскрыть педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в контексте профильного обучения;
разработать и апробировать принципы и этапы педагогического взаимодействия в системе профильного обучения, направленного на формирование исследовательских умений учащихся.
Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко и др.). Вместе с тем теоретико-методологическую базу исследования составили
также идея И. Канта о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности; выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е. В. Бондаревская); современные теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу); теория развивающего обучения (Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин); теоретические разработки основ профильного обучения (П. С. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова); идеи организации учебной деятельности учащихся старших классов при профильном обучении (Н. М. Борытко); задачный подход как способ организации деятельности в процессе обучения (Г. А. Балл, Е. И. Машбиц, Л. М. Фридман); гуманитарно-ориентированные задачные технологии (В. М. Симонов); идеи использования исследовательской деятельности учащихся в массовой школьной практике (Г. И. Щукина, А. В. Леонтович, А. С. Обухов).
В процессе исследования применялась следующая система методов:
теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, диагностический и формирующий эксперименты;
статистические: математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов.
Исследование продолжило дипломную работу, магистерскую диссертацию автора, начатую на базе средней школы № 34 и лицея № 2 г. Волгограда, и состояло из следующих этапов:
— теоретический (2000—2001 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение
сущности и особенностей реализации исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;
экспериментальный (2001—2002 гг.) — уточнение гипотезы, целей и задач в процессе экспериментальной работы; разработка последовательности предъявления учебно-познавательных задач по биологии для формирования и развития исследовательских умений старшего школьника в системе профильного обучения; разработка программы диагностики изменений уровней исследовательских умений; диагностический и фрагментарно-формирующий эксперименты;
обобщающий (2003—2004 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов, уточнение теоретических выводов;
завершающий (2005—2007 гг.) — завершение научного обоснования основных положений исследования, формирующий эксперимент, уточнение экспериментальных выводов, литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
В системе профильного обучения ведущей является методологическая функция исследовательских умений. Она детерминирует структуру исследовательских умений, в которой выделяются познавательно-оценочная, побудительная и активизирующая функции. Совокупность данных функций при профильном обучении обеспечивает инструментальную роль исследовательских умений в получении нового знания (в том числе субъективно-нового при выполнении исследовательских проектов) и способствует формированию методологической грамотности учащихся (через овладение способами исследовательской деятельности и анализ процесса поиска решений).
Модель развития исследовательских умений включает в себя определение внутренних и внешних условий развития, выделение закономерной логики и уровней развития — репродуктивный (выполнение отдельных операций учащимся без определенной последовательности), фрагментарный (выполнение всех требуемых операций, но действия недостаточно осознанны),
рациональный (выполнение всех операций, последовательность их рациональна, действия осознанны). Динамика формирования определяется проявлением познавательного интереса и характером самоорганизации, стремлением к взаимодействию.
Потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения обусловлен тем, что процесс решения задач позволяет ученику целостно представить исследовательскую деятельность, ведет к развитию познавательно-практического опыта, усиливает познавательный интерес, стимулирует развитие творческих способностей. Для реализации этого потенциала необходимо обеспечить предъявление учебно-познавательных задач в определенной последовательности, согласно стадиям развития ситуации формирования исследовательских умений: инструктивная — гипотетическая — исследова-тельско-оценочная — исследовательско-логическая — эвристическая.
В системе профильного обучения принципы взаимосвязи учебно-познавательных, учебно-практических и интеллектуальных умений исследовательского характера, мобильности усвоения умений, познавательной активности и индивидуализации педагогической помощи реализуются в педагогическом взаимодействии, включающем следующие этапы: диагностически-ознакомительный (изучение уровня подготовки учащихся, объяснение учителем состава исследовательских умений, стимулирование интереса к овладению исследовательскими умениями, включение учащихся в процесс решения учебно-познавательных задач), процессуально-обучающий (стимулирование познавательной самостоятельности учащихся, преодоление личностных затруднений, усвоение учащимися учебного материала с использованием системы исследовательских заданий под наблюдением учителя), содержательно-преобразующий (самостоятельное выполнение исследовательских заданий в стандартных ситуациях, выход на творческий уровень применения умений).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие исследовательских умений в контексте профильного обучения; уточнены логика развития исследовательских умений учащихся в системе профильного обучения, способы построения последовательности учебно-познавательных задач, стимулирующих формирование исследовательских умений в системе профильного обучения; впервые теоретически обоснованы принципы и технологические этапы педагогического взаимодействия, которое оптимальным образом обеспечивает формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования:
определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательских умений старшеклассников (когнитивный, самооценка, деятель-ностный) в системе профильного обучения, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития старшеклассника;
обоснованы внутренние и внешние условия развития, а также закономерная логика развития исследовательских умений старшеклассников, что обусловливает возможности для выявления оптимальных условий исследовательской деятельности при профильном обучении;
раскрыт педагогический потенциал учебно-познавательных задач в формировании исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения, что является вкладом в развитие теории задач;
разработаны основы педагогического взаимодействия (принципы и этапы) в системе профильного обучения, направленного на формирование исследовательских умений посредством применения специально сконструированной последовательности учебно-познавательных задач, что расширяет представления о способах построения образовательного процесса в компе-тентностной модели образования.
Практическая ценность результатов исследования:
раскрыта специфика применения исследовательских умений учащихся в контексте профильного обучения, что является вкладом в решение актуальных задач практики учреждений среднего общего образования, связанных с введением профильного обучения;
разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования исследовательских умений старшеклассников, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности исследовательских умений (репродуктивный, фрагментарный, рациональный), которое позволяет преподавателям совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество учащихся; разработанная и экспериментально проверенная модель формирования исследовательских умений учащихся может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике, с учетом профильности обучения;
разработанные в ходе исследования рекомендации по использованию на уроках решений учебно-познавательных задач, требующих исследовательской деятельности старшеклассника, обеспечивают качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем профилизации обучения;
подготовлены научно-методические рекомендации по внедрению разработанной технологии формирования исследовательских умений старшеклассников в учебно-воспитательную практику учреждений среднего общего и профильного образования, которые используются преподавателями школ и лицеев и способствуют повышению качества образования старшеклассников. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса учреждений по становлению исследовательских умений учащихся.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целостным под-
ходом к решению поставленной проблемы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, теоретического семинара педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда; выступления на научно-исследовательских конференциях Волгоградского государственного педагогического университета (2006 г.), педагогического колледжа (Волгоград, 2006 г.); заочное участие в региональных научных конференциях; публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях, периодической печати.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в процессе преподавания биологии в 10-х классах школы № 34 г. Волгограда и лицее № 2, в работе теоретического семинара педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия». Результаты исследования изложены в пяти публикациях (1,48 п.л.).
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (137 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (47 с, 55 с), заключения (7 с), списка использованной литературы (162 наименования) и 2 приложений. Диссертация содержит в тексте 8 таблиц, 3 рисунка.
Исследовательские умения старшеклассников как дидактическая цель
Еще Сократ говорил, что точное логическое определение понятий -главнейшее условие истинного знания. Однако многие научные понятия в педагогике с течением времени существенно изменяют свое значение. В их трактовке отражаются сменяющие друг друга теоретические концепции, а также приоритеты педагогической деятельности. Наглядный пример тому -обширное поле мнений, существующее вокруг понятия "умение". Многообразие интерпретаций сущности умений можно объяснить, по словам М. А. Данилова, тем, что умение - это необычайно емкое педагогическое по нятие (Данилов 1960: 106), характеризующееся сложностью и многогранностью свойств.
В психолого-педагогической литературе имеется два противоположных подхода к определению понятия "умение". С одной стороны, многие авторы трактуют умение как свойство, качество, способность человека: высшее человеческое свойство или способность человека выполнять какую-либо деятельность на основе полученного опыта в новых условиях (Платонов 1977: 42-82); возможность выполнения действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходиться действовать (Усова 1988: 32); мастерство (Решетников 1973: 17); психологические новообразования, в которых фиксируется накопленный опыт и реализуется возможность его постоянного использования (Якиманская 1996: 96); способность человека выполнять какую-либо деятельность или действия на основе ранее полученного опыта (Пидкасистый 1972: 101); владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности на основе имеющихся у субъекта знаний и навыков (Петровский 1986: 147); готовность человека успешно, сознательно выполнять определенную деятельность, основанную на знаниях и навыках (Самарин 1962: 29); готовность человека к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под строгим контролем со стороны мышления, с осознанием составляющих действий (Орлові998: 32); приобретенная человеком способность целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности (Барабанщиков 1963: 26).
Общим для данных авторов в определении понятия умение является то, что они соотносят умение всегда с определенным видом деятельности, рассматривают его как личностное образование, основанное на ранее приобретенных знаниях, умениях, навыках, личном опыте, которое носит целенаправленный и сознательный характер.
С другой стороны, под умением понимают определенную степень овладения действием или само действие: действие, возникшее на основе знаний или в результате подражания (Ковалев 1966: 431); умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и целей решения некоторых задач, отбор из имеющихся в опыте человека знаний и способов действий и навыков, их применение в нужной для решения комбинации и последовательности (Люблинская 1977: 105); умственные операции, приемы, которые «хорошо отработаны и прочно закреплены» (Богоявленский 1962: 74-82); закрепленные способы применения знаний в практической деятельности (Крутец-кий 1974: 66); успешное выполнение какого-либо действия или более сложной деятельности с применением, а нередко, и с выбором правильных приемов, с учетом определенных условий (Левитов 1963: 132); владение специфическими приемами и операциями (Леонтьев 1981: 175); действие, которое совершается успешно, сознательно на основе полученных знаний (Есипов 1968: 90); операция интеллектуального свойства (Щукина 1979: 88).
Неоднозначность употребления понятия умение усугубляется синонимичным употреблением с понятием навык, в результате чего выражение "формирование умений и навыков школьников" подчас воспринимается как тавтология, теряя изначально присущий ему смысл. «Это обедняет языковой арсенал науки, исключая из него значимые теоретические конструкты.» (Горбатов 1994:16).
Динамика формирования исследовательских умений старшеклассников как ориентир в педагогическом целеполагании
В психологии хронологические границы, соответствующие старшему школьному возрасту, определяются как период ранней юности: от 15 до 18 лет. Юность— это период созревания и развития человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. В этом возрасте в основных чертах завершается развитие всех систем органов человека: дыхательной, сердечно-сосудистой, половой, опорно-двигательного аппарата; продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела - коры больших полушарий, т.е. к концу юношеского периода завершаются процессы физиологического созревания организма. Усиленная деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростков повышенную возбудимость, значительно ослабляется. От физиологического состояния организма зависят психические свойства личности. В психике юноши или девушки процессы возбуждения уравновешиваются процессами торможения, поведение молодого человека становится более адекватным ситуации, подростковая неуклюжесть более не смущает окружающих и самого юношу, что благотворно сказывается на становлении его человеческого достоинства.
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
Важным психологическим приобретением старшего подростка является открытие своего внутреннего мира его индивидуальности, целостности и уникальности (Слободчиков, Исаев 1995: 313). Для юноши внешний, физиче ский мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Для старших школьников характерны углубленный самоанализ, самооценка всех своих качеств, способностей, поиск ответа на самые сокровенные и сложные вопросы жизни: Для чего я живу? В чем смысл жизни? Каково мое место в жизни? Что я могу? и т. д. Недаром этот период жизни называют «философским».
Юношескому самосознанию, как отмечает Н. С. Лейтес (1978:196-203), свойственна не всегда замечаемая огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремления управлять собой, обогащение эмоциональной сферы. Оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми.
У старших школьников снижается острота проблемы мотивации учения, так как ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением, подготовкой к дальнейшему образованию и профессионально-трудовой деятельности. Таким образом, эти мотивы приобретают личностный смысл. К тому же в этот период появляются мотивы, отсутствующие у подростков: самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком, улучшить свою физическую форму) и связанный с ним интерес к учению. Познавательный интерес приобретает форму познавательной самодеятельности, стремления к поиску и приобретению знаний, к выработке умений и навыков с учетом представления о необходимости изучаемого предмета в будущем (Оданович 2002: 38). «В старших классах учеба для некоторых учеников приобретает качественно новое значение, становится более осмысленной» (Арутюнян, Здравомыслова 1992: 106), таким образом, формируются жизненные планы. Побудительная функция исследовательских умений способствует возникновению интереса к собственной личности, своим способностям, возможностям и создает благоприятные условия для развития самосознания.
Главная черта в психологии старшеклассника - значительный рост самосознания и самостоятельности. Для этого возраста характерно образование адекватной и устойчивой самооценки. Следовательно, компонент самооценка в структуре исследовательских умений способствует пониманию своих собственных индивидуальных качеств и позволяет производить анализ и оценку собственной личности, поведения и деятельности. Именно в этот период «развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний» (Моносзон 1986: 44).
У юноши возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные. Учащиеся стараются уяснить объективное, общественное значение возможных направлений своей деятельности, осознать ее смысл, понять, что может эта деятельность дать им, определить, насколько она индивидуальна: каково ее место в этом мире, какая деятельность в большей степени раскроет их способности. «Человек рождается сам для себя как нечто уникальное, не похожее ни на кого в прошлом, настоящем и будущем. Он познает и осознает свою индивидуальность» (Мудрик 1997: 19). Этим объясняется, что методологическая функция становится более значимой для учащихся старших классов.
Решение учебно-познавательной задачи как ситуация формирования исследовательских умений старшеклассников
Моделируя формирование исследовательских умений старшеклассников, необходимо определить выбор условий оптимального протекания данного процесса. В качестве системы условий мы выделяем некоторую ситуацию. Ситуация (от средневекового лат. situatio - положение) - это сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000). В исследованиях ситуация понимается как часть учебно-воспитательного процесса, позволяющая раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и гармоничности (Ильин 1984: 86); как система согласованных между собой непосредственных ориентации обучаемого на социальное ожидание окружающих людей и внутренних ориентиров личности (Бочкина 1992: 52 - 53).
Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся (В. А. Павлов). Ситуацию определяют как совокупность всех условий внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека (Борытко 2001: 30).
В связи с этим под ситуацией понимают часть воспитательного процесса, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития (Борытко 2001: 28).
Мы в своем исследовании исходим из понимания учебной ситуации В. И. Крупича (1985: 75) как целостного функционирующего объекта процесса обучения, в котором в диалектической взаимосвязи находятся конкретная дидактическая задача (формирование исследовательских умений - Е.Ю.), конкретный уровень познавательной деятельности учащихся (процесс решения учебно-познавательных задач - Е.Ю.) и конкретный метод преподавания (основы педагогического взаимодействия в контексте формирования исследовательских умений старшеклассника - Е.Ю.).
Поиск технологий создания ситуаций, способствующих формированию исследовательских умений старшеклассника, привел нас к заданному подходу, который во многих исследованиях (Г. А. Балл, В. И. Данильчук, Г. С. Костюк, И. Я Лернер, В. М. Симонов и др.) рассматривается как способ организации деятельности в процессе обучения. Например, идея задачного подхода, по мнению Г. А. Балла, заключается в том, что вся деятельность субъектов, включая учащихся и учителей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач.
Умения, в том числе исследовательские, формируются и проявляются в деятельности и главным признаком умений является готовность учащегося совершать действия, приобретаемая на основе усвоения способов деятельности. Исследовательская деятельность учащихся, являясь одним из видов учебно-познавательной деятельности, способствует формированию определенного опыта по поиску подходов к проблеме, проигрыванию ситуаций в уме, прогнозированию последствий тех или иных действий, проведению анализа результатов и поиску новых подходов, т. е. ведет к формированию исследовательских умений учащихся. Центральным компонентом учебно-познавательной деятельности является учебно-познавательная задача, процесс решения которой определяет содержание и структуру учебно-познавательной деятельности, включающей в себя исследовательские умения старшеклассника, так как задачи служат одним из «способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью» (Саранцев, Миганова 2001:19).
Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т. п. (Сластенин 2004: 414). В теории деятельности задача рассматривается как "совокупность осознанной цели субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута", т. е. учитываются не только внешние, но и внутренние источники активности (Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. М. Эрдниев). Согласно С. Л. Рубинштейну соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие -сознательное решение задачи (1946: 152).
Наиболее распространенным и приемлемым является, на наш взгляд, определение задачи как системы (Г. А. Балл, Е. И. Машбиц, Г. С. Костюк), обязательными компонентами которой являются предмет (в самом широком смысле слова), находящийся в некотором актуальном состоянии и требование задачи, т. е. модель требуемого состояния этого предмета.
Принципы использования учебно-познавательных задач для формирования исследовательских умений старшеклассников
Как доказывает в своих работах по методологии научно-педагогического исследования В. В. Краевский, педагогическое исследование не выполнит своего назначения, если не будет получено нормативное знание о требуемом характере педагогической деятельности. Нормирование педагогической деятельности по мнению многих исследователей (Н. М. Борытко, О. С. Гребенюк, Н. Е. Щуркова и др.) осуществляется при помощи принципов. В нашем исследовании для реализации выделенной системы дидактических условий необходимо обосновать систему принципов педагогической деятельности учителя в контексте формирования исследовательских умений старшеклассников в процессе решения учебно-познавательных задач.
Под принципом (от лат. principium — начало, основа) понимают «основное, исходное положение какой-либо теории, основное правило деятельности» (Словарь иностранных слов 1986: 400). Нормативная роль принципов обусловлена тем, что они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы (Борытко 2001). Объективные закономерности формирования исследовательских умений, выявленные нами на предшествующих этапах исследования, обусловлены характером педагогической помощи в преодолении затруднений учащимся различных уровней сформированности исследовательских умений. Кроме того, предшествующие этапы исследования дают основания для выделения инвариантных методов обучения, способствующих формированию исследовательских умений в сис теме профильного обучения: алгоритмический, частично-поисковый, исследовательский.
Алгоритмический метод является ведущим преимущественно на первой стадии развития ситуации решения учебно-познавательных задач. Алгоритм - система точных общепонятных предписаний о поэтапном выполнении в некоторой последовательности элементарных операций и действий для решения определенного вида задач (Ахметова 2003: 73). Для учащихся алгоритмы являются предметом изучения и даются в развернутой форме с подробным перечислением всех операций. Работа с алгоритмом позволяет решать типовые задачи и первоначально строится как устная фронтальная работа с классом. При этом важно организовать непринужденное общение, характеризующееся отсутствием страха получить плохую оценку или подорвать свой «престиж», и заинтересованностью учащихся в работе, что легче достигается при предъявлении задач с интересующим их содержанием. Организация устного обсуждения решения задач дает возможность каждому ребенку, независимо от его уровня, высказаться в свободной дискуссии. Познавательная деятельность учащихся характеризуется действиями по усвоенному алгоритму или по подробной инструкции учителя, активизируются ана-литико-синтетические умения.
Частично-поисковый метод является ведущим на второй и третьей стадиях развития ситуации решения учебно-познавательных задач. При использовании данного метода деятельность учителя предполагает: составление и предъявление заданий, планирование шагов решения, руководство деятельностью учащихся. Работа по решению учебно-познавательных задач осуществляется в процессе свободного общения, обмена мнениями, в творческой дискуссии. Оптимальной формой организации обучения является работа в группах с использованием системы указаний, данных учителем. В качестве такой системы может выступать и алгоритм, но в свернутой форме. Например, алгоритм сравнения: определите цель сравнения объектов - выделите существенные признаки объектов - найдите сходства и различия сравниваемых объектов - сделайте вывод. Обсуждение результатов происходит в форме диалога, который предполагает обмен информацией о ходе решения и его результатах, что ведет к развитию самостоятельности и активности учащихся. Работа в группах благоприятно сказывается на эмоциональном отношении к решению задач, ведет к раскрепощению деятельности старшеклассников. Применение данного метода на исследовательско-оценочной стадии развития ситуации решения учебно-познавательной задачи в отличие от гипотетической предполагает меньший объем указаний для решения задачи, данных учителем, и вследствие этого предоставление учащимся большей самостоятельности.
Исследовательский метод применяется преимущественно на четвертой и пятой стадиях развития ситуации решения учебно-познавательных задач. При использовании данного метода деятельность учителя предполагает: составление и предъявление учебно-познавательных задач, контроль за ходом решений. Отличительной особенностью применяемых задач является, либо необходимость уточнения цели, условий, требований и ограничений задачи, либо практически отсутствие исходной информации и наличие только цели деятельности. Заданием может служить не только выполнение исследовательского проекта, но и выполнение практических и лабораторных работ. При этом деятельность учащихся предполагает: восприятие задачи и самостоятельное усмотрение проблемы, осмысление условий задачи, планирование этапов исследования (решения), планирование способов исследования на каждом этапе, самоконтроль в процессе исследования и его завершения, т. е. самостоятельное построение алгоритма собственной исследовательской деятельности. На исследовательско-логическои стадии преимущество следует отдавать групповым формам заданий, а на эвристической стадии -индивидуальным с предоставлением учащимся максимальной инициативы и ответственности при выполнении задания.
