Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая модель развития основных качеств личности 15
1.1. Научное состояние проблемы развития личности 15
1.2. Общая характеристика развивающего обучения 23
1.3. Определение и компонентный состав самостоятельности 37
1.4. Психологический механизм развития качеств личности 50
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Разработка системы проектного обучения, детерминированной требованиями психологического механизма развития 76
2.1. Требования к дидактической системе, определяемые психологическим механизмом развития 76
2.2. Разработка модели системы проектного обучения 81
2.3. Развитие самостоятельности в системе проектного обучения 93
2.4. Педагогическое сопровождение учебной работы 103
Выводы по главе 2
Глава 3. Экспериментальное исследование развивающих возможностей системы проектного обучения 113
3.1. Специфика экспериментального исследования системы проектного обучения
3.2. Методология исследования развивающего потенциала системы проектного обучения по критериям самостоятельности 113
3.3. Диагностическая схема исследования 128
3.4. Результаты экспериментально-исследовательской работы
Выводы по главе 3
Содержательно-смысловой компендиум 161
Приложение
- Научное состояние проблемы развития личности
- Общая характеристика развивающего обучения
- Требования к дидактической системе, определяемые психологическим механизмом развития
- Специфика экспериментального исследования системы проектного обучения
Введение к работе
Объединяющей идеей многочисленных реформаторских программ и концепций в сфере образования 90-х годов нашего столетия, без сомнения, можно считать то, что знания ученика - не самоцель школы, а инструмент раскрытия его интеллектуальных, духовных и созидательных сил. При оценке эффективности образовательного процесса акцент правомерно сместился с критерия "качество знаний, умений, навыков" на другой показатель -"качество развития ученика". Предметом совместной работы учителя и ученика становится не материал урока, а учебная деятельность.
Прошедший в Москве в июле 1997 семинар "Задачи, проблематика и структура концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ в новых социально-экономических условиях" собрал вместе работников министерств и ведомств, видных ученых, руководителей образовательных учреждений, представителей педагогической общественности. Одной из задач первого периода (1998-2000 гг.) этот концептуальный семинар назвал: "Осуществить комплекс мер, обеспечивающих переход к личностно-ориентированному, развивающему качественному современному образованию..." Таким образом, тезис о развивающем характере обучения становится одним из государственных ориентиров.
4J
Советская, а затем и российская система образования традиционно ориентировалась на фундаментальность общего знания с охватом всех его классических предметных направлений. Преобладает образователь ная модель, вектор основных усилии которой направлен на эрудицию ученика, на загрузку и тренаж памяти. В меньшей степени она приспособлена к развитию в учащихся умений свободного и творческого использования наличных знаний. Не случайно, на большинстве международных школьных олимпиад российские школьники получают первые места только в тех номинациях, где проверяется уровень знаний, их статический аспект, факт присутствия. Что касается оперативности в использовании имеющейся информации, самостоятельного и целесообраз
ного применения ее в нестандартных ситуациях, то здесь наши успехи гораздо скромнее. Мы связываем это с дефицитом интеллектуальной и операциональной самостоятельности, ригидностью мыслительных процессов и считаем то и другое следствием сложившихся канонов в отечественной культуре образования. Конечно, такое положение дел могло возникнуть в определенных социальных условиях, где свобода и самостоятельность человека тщательно дозировались идеологическими фильтрами..
Полная формула образовательного процесса имеет вид: восприятие учебной информации - запоминание - осмысление - присвоение (интериоризация) - практическое использование в стандартных ситуациях -расширение условий и перечня объектов, к которым может применяться присвоенная информация, - комплексное развитие личности. Разные образовательные модели могут охватывать либо все стадии этого процесса, либо их часть. Например, широко распространенная на практике информационно-репродуктивная модель захватывает две-три первых стадии, заканчиваясь воспроизведением частично переработанной исходной информации. Чем больше стадий включает модель обучения, тем выше ее развивающий потенциал. Модели обучения, относящиеся по установившейся терминологии к развивающим, включают все перечисленные стадии.
Система проектного обучения является одной из конкретных форм развивающего обучения и содержательно представляет собой серию последовательно выполняемых учебных проектов монопредметного или интегратив-ного типа. Предлагаемые для исследования объекты имеют между собой естественную связь и располагаются в порядке нарастающей сложности. Кроме того, они должны соответствовать уровню психического развития ученика и востребовать включение тех его функций, которые на данной ступени онтогенеза находятся в готовности к развитию. Проникновение вглубь культурного пространства человечества и постижение его через целостные проекты (небольшие объекты материальной и духовной природы) органично со
четается с закономерностями функционирования психики и составляет идейную сердцевину проектного обучения.
Интерес к проектному обучению существенно возрос, поскольку в нем обнаружился тот ресурс педагогических возможностей, который способствует выведению учебно-воспитательного процесса на уровень современной культуры образования. Во-первых, оно основывается на единстве всех форм постижения действительности: логики и интуиции, анализа и догадки, науки и искусства. Эти важные процедуры постоянно востребуются жизненными ситуациями, в которых умение мыслить и действовать целостно и многоаспектно выходит на первый план, в то время как традиционное обучение нацелено на поэлементную мыслительную и двигательную активность ученика. Во-вторых, проектное обучение является эффективным развивающим средством, так как его технологии можно привести к естественному сочетанию с законами развития психики человека. Последнее особенно важно, потому что дефицит развивающего потенциала отечественной общеобразовательной школы отчетливо обозначился, а развитие и формирование качеств учащегося за пределами интеллектуальной сферы происходит стихийно, непродуктивно и нередко с асоциальным оттенком.
Однако, в рамках проектного обучения чаще используются эмпирически апробированные модели развивающего характера. Для нас же представляет интерес психологическая обоснованность развивающих возможностей проектной модели, поскольку именно на этом пути удается найти наилучший вариант, а при эмпирическом подходе - всего лишь лучший из нескольких сравниваемых.
Теоретические и технологические аспекты развивающего обучения связаны с именами Ш.А. Амонашвили, B.C. Библера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, СЮ. Курганова, A.M. Кушнира, A.M. Лобка, Е.Е. Шулешко, Д.Б. Эльконина и др. Следуя В.В. Гузееву, под моделью обучения будем понимать совокупность методов, форм, средств и приемов обучения со специфическим преломлением их личностными особенностями конкретного
учителя. Разработки этих авторов были использованы как исходные предаю \_ сылки для наших исследовании.
« ±±. • • Изменение взглядов на предназначенность школы требует использования образовательных технологий, способствующих развитию самостоятельности учащихся, которая является одним из системообразующих качеств личности и приобретает в условиях современной и перспективной социально-экономической ситуации особый вес. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом. Включение самостоятельности в круг наших исследований объясняется также недостаточной полнотой теоретического осмысления ее психолого-педагогического феномена, несформированностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик и технологий, доступных для конструирования педагогами-практиками. С другой стороны отметим, что самостоятельность в нашем исследовании не является первичным объектом, а носит подчиненный характер и используется как средство проверки эффективности разрабатываемой модели проектного обучения. Пополнение теоретической базы, имея ввиду вскрытие механизма развития личности школьника, в том числе, и отдельных качеств, сопряжение его с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского,
придание завершенного вида зонной части этой теории, позволяет сформировать тот фундамент, на базе которого можно строить обоснованные дидактические системы развивающего типа.
Возросший интерес к самостоятельности усилил существующее противоречие между потребностями педагогической практики в развитии самостоятельности учащихся и неразработанностью психологически обоснованных дидактических систем, обеспечивающих высокоэффективное развитие этого качества. Это и послужило основанием для сосредоточения усилий на разработке системы проектного обучения, обеспечивающей высокоуровневое развитие прежде всего самостоятельности старшеклассников.
ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения, сопряженный с закономерностями развития психики ученика.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система проектного обучения, обеспе jj
чивающая высокоуровневое развитие самостоятельности старшеклассников.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать модель системы проектного обучения, основанную на объемном системно-целостном видении внутренней природні развития обучаемого и порождающую тип индивидуальной культуры с высоким уровнем самостоятельности.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ, Система проектного обучения является тем типом развивающего обучения, в котором развитие самостоятельности осуществляется гораздо успешнее, чем в традиционной дидактической системе. В основе системы развивающего обучения находится некий психологический механизм, имеющий специфическую структуру и определенные правила самоорганизации и функционирования. Развивающие возможности дидактической системы зависят от полноты сопряжения формируемых в ее недрах педагогических воздействий с закономерностями функционирования психологического механизма. Если учтен и правильно использован принцип работы психологического механизма развития, то развивающий потенциал учебного процесса возрастает.
Система проектного обучения будет являться инструментом развития самостоятельности, если выполняются следующие условия:
- она сопряжена с психологическим механизмом развития личности и строится с учетом требований, выдвигаемых закономерностями развития психики;
- ее структурная часть включает инварианты субъективной приспособительной и преобразующей деятельности: процессы моделирования, проектирования, конструирования, исследования, поиск взаимосвязи внутри
предметного окружения, взаимодействие с другими людьми, оперирование элементами знаковых систем и другое;
- педагогическое общение учителя и ученика строится по типу сотворчества - универсального способа бытия, в недрах которого осуществляется осмысление: и оценка социального опыта;
- педагогическое управление со стороны учителя приобретает форму педагогического сопровождения, повышая тем самым свой стимулирующий потенциал.
ЗАДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Обосновать систему понятий и структуру самостоятельности, разработать критериальный и диагностический аппарат исследования уровня развития самостоятельности в системе проектного обучения.
2. Дополнить "зонную" теорию развивающего обучения, вскрыть структуру и закономерности психологического механизма развития личности.
3. Выявить основные характеристики системы проектного обучения, ориентированной на развитие самостоятельности учащихся.
4. Произвести эксперимент по сравнительному определению возможностей проектного и традиционного обучения как инструментов развития самостоятельности старшеклассников.
Исследование проводилось в течение 1993-1997 годов, экспериментальная часть выполнялась на базе школ № 56,76 г. Саратова и № 12 г. Энгельса.
Данная работа является составной частью комплексного исследования психолого-педагогической проблемы развития познавательной самостоятельности студентов и учащихся, выполняемого кафедрой педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, № госрегистрации 01860092257,1987 год.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА исследования представляет собой взаимообусловленное единство законов, принципов и методов следующих отраслей научного знания: философии, психологии, педагогики, культурологии, кибернетики. Явления педагогической действительно
сти понимались и интерпретировались через призму представлений современной эпохи о природе, человеке, его субъектной предназначенности и сущностных способностях. Исследование опиралось на принципы единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, ведущей роли обучения в развитии (культурно-историческая теория Л.С. Выготского), субъектности образования (гуманистическая педагогика), организации процесса обучения и воспитания в деятельностных формах (А.Н. Леонтьев и его последователи), усиления социокультурного контекста образования (Н.Б. Крылова), тождественности принципов переработки информации в живых и неживых системах (В.М. Глушков).
В ходе работы над диссертацией использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
теоретические, предполагающие раскрытие внутренней структуры изучаемого объекта (явления), источников его происхождения, механизмов развития и функционирования, позволяющие обнаружить в доступных для восприятия фактах скрытые закономерности и включающие процедуры анализа и синтеза, моделирования, мысленного эксперимента, прогнозирования, абстрагирования и конкретизации;
эмпирические, основанные на чувственном восприятии явлений и фактов окружающей действительности. Использовались следующие конкретные методы: опрос, наблюдение, тестирование, экспертиза, постановка педагогического эксперимента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключаются в следующем:
1. Разработана модель системы проектного обучения, целью которой является развитие личности, погруженной в атмосферу комплексного постижения реальных объектов, процессов, явлений, подобранных в логике событий исторического или природно-эволюционного характера, либо в русле преобразующей или созидательной деятельности человека.
2. Выявлен психологический механизм развития личности, в том числе, и ее отдельного качества - самостоятельности. Установлена его структура, принцип формирования, запуска и функционирования.
3. Предложена структура самостоятельности на уровне компонентного состава личностно-деятельностных качеств человека, имеющих наибольшую значимость для успешной адаптации к современной социально - экономической ситуации.
4. Расширена "зонная" теория развития, увеличивающая количество выделяемых зон с двух, определенных Л.С. Выготским, до шести. Они являются символьным представлением двух процессов - развития и саморазвития.
5. Экспериментальным путем доказана эффективность системы проектного обучения по сравнению с традиционным в плане развития самостоятельности личности. Предложен набор статических и динамических параметров, выполняющих роль уровневых оценок развития самостоятельности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что разработанные требования к системе проектного обучения могут быть использованы для конструирования инновационных технологий обучения школьников, или как критерии для экспертизы авторских программ, методик и технологий на предмет наличия в них развивающего потенциала. Предложенный алгоритм выполнения проекта может быть взят за основу при внедрении проектного обучения в конкретной школе с ее специфическими условиями и возможностями. Перечисленные типы учебных проектов по предметам гуманитарного цикла могут быть полезны при разработке программ обучения с использованием проектной методики. Рекомендации по управлению учебной деятельностью учащихся в форме педагогического сопровождения вполне применимы при практическом переводе учебно-воспитательного процесса в русло культурологической концепции. Разработанная методика поуровневой оценки самостоятельности в статике и дина
мике имеет универсальный характер по отношению к диагностике любого другого качества как методологическая основа.
Постановка формирующего эксперимента в школах всякий раз выявляла учителей-энтузиастов, готовых работать по проектной методике и дальше. В настоящее время около 20 учителей гг. Саратова и Энгельса в той или иной мере успешно используют систему проектного обучения в своей педагогиче ч_ скои практике.
ДОСТОВЕРНОСТЬ НА УЧНЫХ РЕЗУЛЬ ТА ТОВ И ВЫВОДОВ обеспечивается опорой на общепризнанные философские, психологические, педагогические, культурологические и кибернетические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования. Основные теоретические положения работы прошли экспериментальную проверку на репрезентативных выборках обследуемых учеников из разных школ. Качественная устойчивость и инвариантность результатов эксперимента по отношению к разным условиям образовательной среды доказывают правомерность сформулированных выводов.
Проверка диагностических процедур по критериям объективности, ва-лидности и надежности, применение двух разнотипных методик педагогической диагностики каждого компонента самостоятельности указывают на обоснованность результатов эксперимента, подтвердивших основную гипотезу исследования.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Моделі системы проектного обучения.
2. Требования к дидактической системе с эффективным развивающим потенциалом по отношению к самостоятельности.
3. Психологический механизм развития личности.
4. Дискурсивная панорама развития и саморазвития, представляющая в каждом варианте комбинацию трех "вложенных" друг в друга зон и имеющая своим истоком учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.
5. Компонентная структура самостоятельности как упорядоченный набор высоковостребованных с позиций сегодняшнего дня качеств человека.
6. Методики экспериментального исследования развития самостоятельности в системе проектного обучения.
7. Результаты эксперимента по сравнительной оценке развивающих возможностей проектного и традиционного обучения.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ. Основные результаты исследования докладывались на международном семинаре в г. Гисене (Германия, 1996 г.), на межвузовской научно-практической конференции в г. Балашове (1996 г.), на научно-методической конференции в г. Саратове (1997 г.), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (1995, 1996, 1997 гг.), на заседании ученого совета Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (1996 г.), на региональном методическом семинаре учителей гуманитарных дисциплин (1997 г.). Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий в СарИП-КиПРО, в учебно-воспитательный процесс в школах № 56, 57, 76 г. Саратова и № 12 г. Энгельса. Содержание выполненного исследования отражено в 8 публикациях.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, 3 глав, содержательно-смыслового компендиума, списка литературы и 9 приложений.
ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯвыстроена по следующей схеме:
- анализируется разработанность проблемы развития личности;
- приводится общая характеристика развивающего обучения, поскольку изначально предполагалось использование одной из его форм;
- обсуждается и структурируется вспомогательный объект (самостоятельность), на базе которого впоследствии проверяется эффективность разрабатываемой модели обучения;
- выявляется психологический механизм развития личности, исходя из которого формулируются дидактические требования к модели обучения;
- разрабатывается модель обучения, которая по основным чертам оказывается тождественной системе проектного обучения;
- предлагается схема покомпонентного формирования самостоятельности в системе проектного обучения;
- управлению учебной деятельностью школьников придается форма педагогического сопровождения;
- для экспериментальной оценки эффективности системы проектного обучения как инструмента развития самостоятельности выбираются критерии и методики исследования;
- сформированность каждого компонента самостоятельности определяется двумя разнотипными методиками для повышения объективности экспериментальных данных;
- специально разработанный несложный математический аппарат используется для количественной оценки развития самостоятельности по предлагаемым нами специальным характеристикам - индексу самостоятельности, показателям интенсивности и перспективы развития и градиенту компонентов самостоятельности;
- конечная оценка эффективности системы проектного обучения проводится путем сопоставления обобщенных показателей уровня развития самостоятельности в экспериментальных и контрольных группах, сформированных на базе трех школ.
Формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанной системы проектного обучения как инструмента развития самостоятельности учащихся старших классов.
Научное состояние проблемы развития личности
Проблема развития личности является одной из центральных в педагогике и психологии. Разные аспекты этой проблемы находились в центре внимания ученых. Основными направлениями деятельности педагогов и психологов становились исследования внутренних и внешних причин способности к развитию; соотношения онтогенеза с филогенезом; направлений, уровней и пределов развития и т.д. Под развитием в науке понимается "необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов ", причем от других изменений развитие отличается одновременным наличием всех трех указанных свойств. "В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов или связей)." [14; 409] В педагогике XX века по характеру и существу ответа на вопрос о природе и сущности развития человека различают следующие течения. Естественнонаучное течение (по терминологии Б.М. Бим-Бада). [12; 3-Ю] Его носителями в педагогике, психологии, педологии были В. Ан-ри, А. Бине, Д.М. Болдуин, Т. Рибо, Дж. Салли, Ч. Спирмен, Э. Торн-дайк, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, М.К. Барсов, В.П. Вахтеров, Н.П. Гундобин, В.П. Кащенко, С.С. Корсаков, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, М.А. Сикорский и др. Представители этого течения изучали человека как биологический феномен. То, чем человек становится благодаря обучению и воспитанию, зависит от того, что он есть по природе. Основным источником развития они называли биологически детерминированные способности, например, инстинкты. Эта точка зрения распространялась как на элементарные функции, так и на высшие психические функции. Австрийский психолог К. Бюлер понимал биологические функции как нечто целое в едином ритме их развития. Он выделял в нем три типа структур: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания, озарения (Aha-Erlebnis). Уязвимое место концепции Бюлера состояло в том, что ученый не показывал конструктивных механизмов мышления и реальных путей их формирования. Исследователь не придавал значения социальному фактору развития, т.к. он основывался на тезисе предопределенности поведения личности скрытыми в ее генах детерминантами. Лидер американского бихевиоризма Э. Торндайк в своей концепции проб и ошибок объяснил возникновение новых действий (а тем самым и развитие) механическим перебиранием множества отдельных реакций. Среди них случайно оказываются удачные. Т.о., развитие бихевиориста-ми было сведено к случайному сцеплению разрозненных действий, и ему придавался механистический характер. Структурное течение. Проблема развития находилась также в центре гештальтпсихологии, которая рассматривала первичными и основными элементами психики некие психические структуры, или "гештальты". Их формирование, считали гештальтисты, подчиняется присущей психике способности образовывать простые, симметричные фигуры. Первым среди ученых этого направления к проблемам психического развития обратился К. Коффка. Следуя ему, развитие заключается в выработке новых структур. Под структурностью он понимал целостность и осмысленность поведения. Коффка предположил, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Образование структуры в одной области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях. Однако, гештальтпсихология не объясняла, как одни структуры преобразуются в другие и каким образом происходят качественные сдвиги в психическом развитии. Социологическое течение (по Б.М. Бим-Баду). Наиболее яркими его представителями были М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. Зейдель, Л. Леви-Брюль, К. Манхем, М. Мид, Г. Спенсер, П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин, В.И. Чарнолусский и др. Их исследования показали, что превращение человека из биологического существа в социальное есть специфический процесс социализации. Т.к. основные принципы становления и развития социально ориентированной личности обуславливались жизнедеятельностью индивида, то образование рассматривалось как процесс создания культурной воспитывающей и обучающей среды, а педагогический процесс - как взаимодействие со средой. Новую струю в исследование развития внесло обращение Ж. Пиаже к социализации, которая трактовалась как ведущий фактор интеллектуального развития. Согласно операциональной концепции интеллекта, функционирование и развитие психики совершаются в рамках адаптации индивида к среде. Ассимиляция индивида со средой осуществляется в форме приспособления наличных схем поведения к конкретным ситуациям. Пиаже выделил и детально исследовал четыре основные стадии интеллекта: сенсомоторную, дооперациональную, стадию конкретных операций, стадию формальных операций. Однако, в концепции Пиаже отсутствует взаимообусловленность природного и социального факторов развития ребенка. Полностью игнорируется социальная природа развития, в исследовании процесса развития отсутствует признание того факта, что на каждой его ступени появляется новое качество. Из того, как Пиаже понимает развитие психики ребенка, а также из исследовательских методов, исключавших влияние обучения, следует вывод, что развитие идет безотносительно к обучению.
Общая характеристика развивающего обучения
Современные педагогика и психология убедительно показали, что процесс развития ребенка требует особой организации среды образования. В этой связи в педагогической теории и практике широкое признание получило развивающее обучение.
Идея развития личности в процессе обучения была провозглашена еще в эпоху античности в трудах Аристотеля, Платона, Плутарха, Квин-тилиана. К мысли о развитии личности в процессе обучения неоднократно обращались ученые эпохи Возрождения. Всестороннее развитие личности в процессе приобретения знаний явилось важной составляющей педагогического кредо Т. Мора. Широкое освещение эта проблема получила в работах Ф. Бекона, К. Гельвеция, Д. Дидро, И. Канта, Я.А. Коменского, А. Лавуазье, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо. Значительный вклад в разработку проблемы развития учащихся в процессе обучения внесли на рубеже 18-19 веков И.Г. Песталоцци и А. Дистервег. Песта-лоцци неоднократно указывал, что развитие человеческой природы через науку, а не собственно развитие науки является приоритетной задачей. Он впервые поставил задачу психологизации обучения, т.е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для развития ума человека. Несмотря на то, что идеи развивающего школьного образования разработаны в педагогическом наследии Песталоцци недостаточно полно, они составили плодотворную основу для теоретических поисков педагогов следующих поколений. Идеи Песталоцци положили начало перевороту в педагогике, который был связан с пониманием обучения как дела творчества самого учащегося, усвоением знаний как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Это был по сути поворот от внешней к внутренней природе человека. [49; 44-49]
Идея развивающего обучения имеет отношение и к А. Дистервегу, который считал, что развитие и образование не могут быть сообщены ни одному человеку. "Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого своей деятельностью... То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его." [33; 68] Значительный вклад в проблему взаимосвязи развития личности с ее обучением внес К.Д. Ушин-ский. Необходимым условием обучения он считал превращение его в цененаправленный процесс развития личности учащегося, творческого овладения знаниями. [107]
Отношение обучения и развития, по мнению Л.С. Выготского, представляет "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии ... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены". [18; 144] Ученый выделил и описал три основные теории о соотношении обучения и развития.
Согласно первой, обучение не зависит от развития, оно идет вслед за развитием, опирается на уже законченные циклы в нем. Таким образом, развитие является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Эти взгляды разделяли А. Гезелл, Ж. Пиаже, 3. Фрейд. "Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу." [21; 376] Данная теория вполне соответствует принципу доступности и посильности обучения, следуя которому, детей можно учить только тому, для понимания чего они уже созрели. Однако, чтобы превысить уровень актуального (достигнутого) развития, необходимо мобилизовать способности, напрячь силы при решении задач высокой степени трудности. Только в этих условиях мы вправе ожидать развивающего эффекта в обучении.
В соответствии со второй теорией обучение тождественно развитию, и "каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии". [21; 378] Сторонником этой теории был В. Джемс.
Третья теория имеет дуалистический характер, т.к., преодолевая крайности двух первых, совмещает их. Развитие понимается как "процесс, независимый от обучения," [21; 378] с одной стороны, с другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, является тождественным развитию. Развитие (созревание)
Требования к дидактической системе, определяемые психологическим механизмом развития
Психологический механизм развития личности, в основе которого лежит гипотеза об устойчивых и неустойчивых (временных) психологических подсистемах, может быть использован для построения дидактической системы. По определению Ч. Куписевича, под дидактической системой понимается "совокупность организационных принципов, а также содержание, методы и средства обучения, которые образуют единую, внутренне целостную структуру и подчиняются достижению целей обучения, принятых обществом". Переведем условия реализации полученного механизма развития на язык педагогических требований.
Жизнедеятельность ребенка протекает в определенном окружении, влияние которого целенаправленно корректируется. Смысл управления взаимоотношениями ученика с внешней средой заключается в сопряжении характера влияния среды с закономерностями развития психики, а реализуется оно посредством воспитания и обучения. Если внешняя по отношению к ученику система, элементами которой в числе прочих являются школа, учитель, педагогические средства, а также внутренняя система, которая объединяет наличный уровень развитых к настоящему моменту психических синкретов, проявляющихся в знаниях, умениях, навыках самого ученика, способствует эффективной включенности психологического механизма развития, то она обычно называется развивающей средой. Первым требованием как раз и является наличие развивающей среды.
Овладение незнакомым ранее видом деятельности или появление новых психических функций у школьника свидетельствует о возникновении дополнительных неустойчивых структур, их закреплении и рождении ядра устойчивых мозговых образований. Для этого в соответствии с законом развития психики Л.С. Выготского [30; 473] ученик определенное количество раз должен перейти от коллективной формы учебной деятельности к индивидуальной и наоборот. Количество потребных переходов у каждого обучаемого строго индивидуально и по времени заранее непредсказуемо. Это актуализирует такие формы организации учебного процесса, при которых ученик по своему выбору и в своем ритме мог бы осуществлять нужные переключения. Кроме того, возникает необходимость в наличии консультантов в любой момент учебного занятия. Второе требование обуславливает чередование коллективных и индивидуальных форм работы, длительность и смена которых определяется самим учеником.
Освоение более сложных форм деятельности или новых способов переработки информации связано с пополнением знаний из соответствующих предметных областей. В мозговых структурах возникают дополнительные информационные участки или отдельные клетки, удерживающие сведения, которые в виде знаний предъявляются учащимся. Эффективное восприятие и прочное удержание учебной информации возможно, если психика участников педагогического взаимодействия по линии интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер приведена в готовность к работе. При этом необходимо соразмерять продолжительность организованного информационного пополнения с длительностью воспринимающего режима психики. Здесь также отмечаются существенные индивидуальные различия, требующие дифференцированного подхода к темпу и объему подачи информации. Наиболее приемлемым оказывается текстовый принцип передачи информации на специальных бланках или с помощью учебников, а роль учителя заключается в ориентирующем пояснении и индивидуальном консультировании. Это не означает полного отказа от традиционного первичного предъявления учебного материала в виде рассказа учителя, однако, такая форма должна иметь подчиненное значение. Значительное место в структуре учебного процесса должен занимать самостоятельный поиск нужных сведений и фактов. Быстрая востребованность полученных знаний закрепляет их в устойчивых психических подсистемах, дополняя память механическую памятью логической или образной. Таким образом, третье требование касается режима и способа подачи учебной информации и заключается в обеспечении индивидуального подхода, быстрой востребованности усвоенных знаний и предоставлении широкой самостоятельности при соблюдении эмоциональной и волевой готовности психики. Это требование согласуется с одним из фундаментальных положений культурно-исторической теории о том, что обучение ведет за собой развитие. Обучение, если оно переходит в учение, готовит составные компоненты для создания новых устойчивых и неустойчивых психических образований.
Наряду с формированием психических подсистем необходимо отработать, во-первых, схему быстрого включения их в работу, во-вторых, включение в разных комбинациях. Поэтому следующее, четвертое требование заключается в предложении учебных заданий, предполагающих многовариантные решения, на конкретный по продолжительности срок с учетом индивидуальных различий учеников. Выделение времени на выполнение заданий должно исходить из положения, что только достаточно напряженная учебная деятельность имеет статус эффективного развивающего средства.
Специфика экспериментального исследования системы проектного обучения
Педагогическое исследование включает несколько этапов. Основными из них являются: - формулировка цели и условий исследования; - составление модели исследуемого явления, объекта с указанием их деферентных характеристик; - выбор критериев, с определенной адекватностью выражающих сущностные качества исследуемого объекта; - обоснование методик, позволяющих получить количественную или качественную оценку самостоятельности с позиции определенных критериев как удобных и доступных для регистрации индикаторов того или иного свойства в исследуемом качестве личности; - проведение измерений, оценок, позволяющих непосредственным путем выявить меру того или иного критерия по оговоренной заранее шкале; - интерпретация полученных результатов применительно к свойствам и характеристикам исходного объекта.
Целью нашего экспериментального исследования является сравнительная оценка развивающих возможностей традиционного и проектного обучения на примере самостоятельности. Сконцентрируем свое внимание на деятельностнои группе составляющих самостоятельности, поскольку именно эта группа достаточно полно и объективно репрезента-тирует обобщенное исследуемое качество (самостоятельность). Для повышения достоверности экспериментальных данных необходимо выполнить ряд условий: - каждый из пяти компонентов должен исследоваться отдельно по своим критериям и методикам, что позволяет более полно учесть специфику каждой составляющей; - выбор экспериментальных методик должен производиться из условий сравнительной простоты использования их в школьной обстановке с проверкой на валидность, надежность и объективность; - учителя, выступающие в некоторых случаях в роли экспертов, должны пройти предварительную подготовку и уяснить цель, задачи и процедуру эксперимента; - временная продолжительность формирующей части эксперимента должна составлять не менее одного календарного года.
Процедура экспериментальной части включает такие методы как наблюдение, опрос, тестирование.
Наблюдение - важнейший и самый распространенный метод педагогической диагностики. Но многие психолого-педагогические категории (интерес, память, обученность, воспитанность и т.д.) можно определить не прямо, а косвенно через какие-то признаки (индикаторы). Поэтому первое, что надо сделать, если метод наблюдения выбран как исследовательский, установить соответствие между исследуемыми качествами и теми внешне наблюдаемыми явлениями, которые выступают в роли признаков присутствия интересующего нас качества. Например, количество поднятых ученических рук после заданного учителем вопроса можно принять за индикатор степени усвоения классом соответствующего учебного материала. Основными способами описания исследуемого качества в процедуре наблюдения являются система признаков, система категорий, система рейтинга. [46; 65] Они позволяют упорядочить действия наблюдателя и освободить его от значительной доли неумышленного псевдонаучного волюнтаризма. Кроме того, в значительной мере усиливается степень доказательности, т.к. интерпретация результатов наблюдения перемещается из области эмоционально-подсознательной символики в логико-рациональный спектр мыслительных операций.
Признаки научного наблюдения сформулированы К. Ингекампом в виде принципов. [46; 59-60] Принцип целенаправленности заключается в том, чтобы наблюдение имело ясно обозначенный вектор, а не распылялось по разным ситуативным событиям и явлениям. Считается целесообразным перед началом эксперимента иметь несколько рабочих гипотез, которые и проверяются в ходе его. Принцип константности требует, чтобы наблюдение, повторяемое в сопоставимых ситуациях, давало качественно одинаковые результаты (при одном наблюдателе). Если одну и ту же ситуацию отслеживают несколько человек, то должна быть проведена проверка согласованности результатов наблюдения разными экспертами. Если результаты приведены в форме ранжировок, то удобно использовать коэффициент ранговой корреляции Спирмена, методика вычислений которого подробно описана B.C. Черепановым. [114] Принцип контроля постулирует требование о том, чтобы выводы, полученные по результатам наблюдения за определенными группами лиц, проверялись с помощью контрольных испытаний в других группах.
