Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические предпосылки исследования проблемы обучения старшеклассников решению изобретательских задач 12-55
1.1. Проблема обучения старшеклассников решению изобретательских задач в контексте психолого - педагогических исследований творческой деятельности 12-35
1.2. Сущность учебной и изобретательской задачи 36-44
1.3. Критерии и анализ умений старшеклассников решать изобретательские задачи 45-55
Выводы по первой главе 56-57
II. Организационно - дидактические основы и условия обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи 58-126
2.1. Разработка программы и создание банка задач для обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи 58-84
2.2. Выбор методов и приёмов обучения старшеклассников решению изобретательских задач 5-99
2.3. Внеурочная деятельность по обучению старшеклассников умениям решать изобретательские задачи 100-126
Выводы по второй главе 127
Заключение 128 - 129
Библиография 130 - 142
Приложения 143 - 180
- Проблема обучения старшеклассников решению изобретательских задач в контексте психолого - педагогических исследований творческой деятельности
- Сущность учебной и изобретательской задачи
- Разработка программы и создание банка задач для обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи
- Выбор методов и приёмов обучения старшеклассников решению изобретательских задач
Введение к работе
Новая концепция модернизации российского образования развивает основные принципы образовательной политики, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
Во всех этих документах в вопросах повышения профессионализма педагогов на первое место ставится личностный фактор. В современных условиях ускоренного социально-экономического развития общества, от человека требуется умение работать творчески, создавать новое, разрешать проблемные ситуации и нестандартные задачи. Поэтому созрела острая потребность в формировании у учащихся соответствующих творческого мышления и умений.
Научно-техническая и информационная революции второй половины XX века, и значительные изменения, которые наше общество переживает в данный момент создали условия, открывающие новый этап развития исследований творчества. Главная особенность этого этапа в том, что общество осознало потребность в создании условий управления творческой деятельностью. Это связанно с внутренним развитием исследований творчества и изменением роли науки в жизни общества. Сегодня на место знаний созерцательно-объяснительного типа (соответствующего простой любознательности) приходят знания действенно-преобразующего типа. Важен не объем знаний, которыми владеет человек, а его умение получать необходимые знания и применять их в конкретных жизненных ситуациях.
Достижение такого результата тормозится отсутствием методов обучения различным видам творческой деятельности, в том числе и поисково-изобретательской. Нельзя сказать, что в педагогической науке и школьной практике не уделяется этому внимание. В психолого-педагогической литературе раскрываются различные аспекты формирования творческой . Эти вопросы нашли отражение в исследованиях В. И.
Андреева, А. П. Зенькович, В. А. Кан-Калика, М. И. Махмутова, Я. А.
Пономарева, В. А. Сластенина, О. К. Тихомирова и др. Пути, средства и способы формирования творческой деятельности нашли освещение в работах таких известных педагогов как В. И. Загвязинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, В. Т. Оконь, В. Г. Разумовский, М. Н.
Скаткин и др.
Проблема творческой деятельности учащихся обсуждалась и в трудах известных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Б. М. Теплова и др. Они разработали положения психологической теории деятельности при построении процесса обучения школьников.
Наиболее значимыми для данного исследования являются теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин) и теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Сравнительный анализ «эвристичности» и «технологичности» дидактических теорий представлен в исследовании В.И. Андреева, В.А. Адольфа и др.
Формирующийся рынок труда предъявляет определенные требования к качеству подготовки выпускников школ. Ведущее место в такой подготовке занимает интегрирование знаний и умений, определённая компетентность, которая невозможна без предварительного усвоения общих элементов научной деятельности.
Формирование творчески мыслящего, компетентного специалиста длительный и сложный путь, начало которому должна положить школа, ещё до того, когда выпускник впервые встретится с предметом своей профессиональной деятельности. На этом пути перед средней школой в последние годы встало ряд проблем:
- принятие рядом школ учебных планов сокращающих многие базовые дисциплины;
- передача многих предметов необходимых для продолжения образования в сферу платных образовательных услуг;
- нарушение предельно допустимых норм учебной нагрузки;
- ранняя узкая специализация школьников в одной из предметных областей;
В связи с этим представляется актуальным исследование роли дополнительного образования, направленного на вооружение школьника умениями разрешать проблемные ситуации, с которыми он будет постоянно сталкиваться в жизни. В этом аспекте особого внимания требует совершенствование дидактических средств обучения, способствующих росту творческого потенциала выпускников школ.
Существует немало работ, посвященных развитию творческих способностей учащихся и различным аспектам обучения решению творческих задач, в частности ТРИЗ.
Над исследованием теории и практики решения этого вопроса работали Г. С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, В. П. Валентинавичюс, Б. Т. Войцеховский, И. Л. Викентьев, А. А. Гин, М.С. Гафитулин, Б.Л. Злотий, А.В. Зусман, С. Ф. Покровский, В. Г. Разумовский, Ю. П. Саламатов, М. Е. Тульчинский и др. Однако, содержание и методика обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи в научной литературе специально не рассматривались.
В школьной практике так же осуществляется поиск путей развития творческих способностей учащихся в творческой деятельности. На это направлены многие современные педагогические технологии Проблемное обучение, Развивающее обучение, Коллективный способ обучения. Однако реализация этих технологий не предусматривает развитие у школьников умений решать изобретательские задачи Таким образом, существует противоречие между объективной потребностью в развитии творческих способностей выпускников школ, их умений решать изобретательские задачи и не разработанностью научно дидактических основ обучения старшеклассников этим умениям, что позволяет говорить об актуальности этой проблемы.
( Сказанное выше определило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Обучение старшеклассников решению изобретательских задач».
Разработка содержания, методов, приемов обучения старшеклассников надпредметным умениям решать изобретательские задачи в урочной и внеурочной деятельности составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс в w полной средней школе.
Предмет исследования - организационно-дидактические основы и условия обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Рабочая гипотеза. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач происходит в процессе накопления опыта их решения, что предполагает:
- разработку программы обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи и соответствующего задачника;
обоснованный выбор и реализацию методов, приёмов и форм организации обучения учащихся решению изобретательских задач;
•& - использование внеурочной деятельности для разработки учащимися творческих проектов в условиях свободной коммуникации.
Задачи исследования:
1. Изучить и теоретически обосновать возможность обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи.
2. Разработать критерии и проанализировать умения современных старшеклассников решать изобретательские задачи.
3. Разработать программу и создать банк задач для обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи.
(Т 4. Обосновать целесообразность и реализовать необходимый комплекс форм и методов обучения старшеклассников решению изобретательских задач.
5. Разработать методику выполнения творческих проектов в условиях внеурочной деятельности и выездной школе-погружении. \у Методологической и теоретической основой исследования являются:
диалектика как логика и теория познания; основные положения дидактики и возрастной психологии, теория развивающего обучения. Учение о целостном педагогическом процессе, деятельностный личностно- ориентированный подход, признанные психолого-педагогической наукой положения о роли коммуникативно-коллективных форм деятельности в творческом развитии личности. р Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы: анализ философской, психологической, педагогической и учебно-методической литературы; изучение и обобщение опыта учителей по формированию умений учащихся решать нестандартные задачи; анализ выполненных учащимися творческих проектов и решённых изобретательских задач; опрос; метод экспертной оценки; включённое наблюдение; постановка опытно-экспериментальной работы; компыотерная обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Исследование осуществлялось в течение 1996-2001 гг. в три этапа. Его основной базой являлись средние школы №№ 32, 22 г. Красноярска, и выездная школа-погружение, проведённая на базе «Школы космонавтики» г. Железногорска. Опытно - экспериментальной работой было охвачено 142 школьника.
На первом этапе исследования (1996 - 1997 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике школ, определялись исходные исследовательские позиции, гипотеза исследования, разрабатывался план формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и его дидактическое обеспечение.
На втором этапе (1997 -1998 гг.) проводился основной формирующий этап опытно-экспериментального исследования, в процессе которого проверялась эффективность разработанных дидактических основ обучения старшеклассников решению изобретательских задач, уточнялись и конкретизировались педагогические условия, способствующие эффективности этого процесса.
На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) происходили уточнение и коррекция содержания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ его результатов, теоретическое осмысление и оформление текста диссертации.
Основные результаты полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что:
1. Изучена и обоснована возможность обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи, что способствует их творческой самореализации.
2. Выделены и охарактеризованы основные надпредметные умения старшеклассников решать изобретательские задачи: умение выделить противоречие; построить причинно-следственную цепочку; применить имеющиеся знания в новой (нестандартной) ситуации; использовать для решения эвристические приёмы.
3. Теоретически обоснована, разработана и апробирована программа факультативного курса школьного компонента «Обучение старшеклассников умениям решать изобретательские задачи».
4. Создан сборник изобретательских задач, содержательно обеспечивающий обучение старших школьников основным умениям решать изобретательские задачи.
5. Выделены специфические методы, приёмы и формы организации обучения старшеклассников решению изобретательских задач.
6. Разработано дидактическое обеспечение освоения школьниками современных высокоэффективных методик интенсификации творческого процесса: ТРИЗ, Мозговой штурм, Метод контрольных вопросов, Метод фокальных объектов, Синектика и др.
7. Разработаны методы обучения школьников выполнению собственного творческого проекта по решению изобретательской задачи.
8. Раскрыто содержание педагогической деятельности по созданию условий для развития умений старшеклассников решать изобретательские задачи посредством проведения выездных школ-погружений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана, опытным путём проверена и внедрена в учебный процесс программа обучения школьников умениям решать изобретательские задачи. Разработана и апробирована методика выездной школы-погружения. Представленная в диссертации система дидактических средств, «Банк изобретательских задач» и методические рекомендации могут быть использованы при подготовке и переподготовке студентов и учителей-предметников, для повышения их творческого потенциала.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: опорой на фундаментальные положения педагогики, непротиворечивостью теоретических положений и выводов исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, позитивными результатами опытно - экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение старшеклассников умениям решать изобретательские задачи реально при условии разработки специальной программы, предусматривающей решение изобретательских задач из разных областей знаний, различной степени сложности, разных классов, с учётом имеющейся у старшеклассников базы знаний и учебного времени для учителя.
2. Создание банка изобретательских задач обеспечивает учителя дидактическим материалом и закладывает основы обучения старшеклассников решению изобретательских задач при условии, если банк строится на многопрофильной и надпредметной основе с учётом различных интеллектуальных возможностей и интересов учащихся.
3. Необходимым условием освоения умений решать изобретательские задачи являются разработка методов обучения учащихся выполнению собственного творческого проекта и последующая его публичная защита.
4. Организация выездных школ-погружений служит одним из условий обучения умениям решать изобретательские задачи, поскольку обеспечивает дополнительное учебное время педагогу и учащимся и создаёт ситуацию свободной коммуникации для их творческого самовыражения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством организации обучения по экспериментальной программе «Обучение старшеклассников умениям решать изобретательские задачи» в старших классах средних школ №№32, 22 г. Красноярска; организацией выездных школ - погружений ТРИЗ в г. Железногорске, пос. Слюдянка Иркутской области, а так же «Политехнической школы» проводимой КГТУ для одарённых детей Красноярского края. На основе материалов диссертации был разработан и читается соответствующий спецкурс для студентов КГПУ.
Выводы и результаты исследования публиковались в ряде статей, тезисов, докладывались на семинарах, региональных конференциях: «Педагогика творчества: исследования, разработки, инновации». III Научно-методическая конференция Красноярск 1999; «Образование и социализация личности в современном обществе» Красноярск 2001; и Всероссийских научно-практических конференциях: «Новые образовательные технологии в средних специальных учебных заведениях искусств». Красноярск 1997; «Процессы обновления содержания естественнонаучного образования». Красноярск 1999;
Материалы диссертации используются красноярским центром развития образования при обучении учителей на специализированных курсах по ТРИЗ - педагогике, применяются при подготовке инженеров-педагогов на инженерно педагогическом факультете КГТУ.
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. В приложениях помещены:
1. Банк изобретательских задач.
2. Разноуровневые изобретательские задачи с ответами, которые использовались в опытно - экспериментальной работе.
Проблема обучения старшеклассников решению изобретательских задач в контексте психолого - педагогических исследований творческой деятельности
Данная проблема в широком смысле слова связанна с творческой деятельностью учащихся и имеет свою историю и свои традиции в теоретическом освещении и реализации ее основных положений в Практике работы школы.
Ретроспективный анализ развития идей по обсуждаемому вопросу позволяет выделить в самом общем виде три основных линии или направления, в рамках которых проблема творческой и самостоятельной познавательной деятельности обсуждается представителями передовой педагогической мысли на протяжении многих веков развития школы.
Первое направление начинается с глубокой древности. Его представителями считаются древнегреческие ученые (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих рассуждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной познавательной деятельности.
Эти положения являлись предметом суждений теоретиков педагогики всех последующих веков развития школы и педагогической мысли.
На страницах педагогических трудов Яна Амоса Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Г.С. Сковороды, Н.И. Новикова, П.Г. Редкина, выдвигаются идеи саморазвития ребенка. Учение о природосообразном воспитании получило более глубокое освещение и теоретическую интерпретацию, благодаря которой активность и самостоятельность учащихся были возведены в один из ведущих принципов дидактики.
Второе направление берет свое начало в трудах Я. А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьника в самостоятельную познавательную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает преподавание, деятельность учителя, при этом не рассматривается природа деятельности самого ученика.
Это направление условно можно назвать дидакто-методическим. Оно плодотворно развивалось на протяжении многих веков и имеет место в современной дидактике.
Третье направление характеризуется тем, что творческая деятельность учащегося сама избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К. Д. Ушинского, психолого-дидактические положения которого во многом созвучны с положениями современной дидактики. Условно это направление можно назвать психолого-дидактическим.
Таким образом, выделенные направления в развитии учения о творческой деятельности учащихся всегда находились в центре внимания прогрессивной педагогической мысли. В зависимости от исторической и социальной обусловленности работы школы, условий, в которых жил тот или иной мыслитель, и уровня развития педагогической науки и смежных с ней отраслей знания, в трудах классиков педагогики и отдельных методистов разрабатывались вопросы, связанные с самостоятельной познавательной деятельностью. Ими характеризуются отдельные аспекты деятельности ученика в обучении, последовательно описываются приемы преподавания, ис пользуемые в целях формирования познавательной деятельности учащихся, и даётся её философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование. Реорганизацию процесса образования и воспитания в современной ему школе К. Д. Ушинский представлял себе только в плане организации серьезной и интересной творческой работы ученика, а не тягостного механического отсиживания им уроков по расписанию.
Слова К. Д. Ушинского «Действие повторяющееся становится все легче и легче, но вместе с тем все менее и менее занимает душу» [183, т.9, с.540], очень близки к поискам современных психологов и дидактов. Для плодотворной деятельности любого человека, в том числе и учащегося, характерна установка творческого поиска. Теорию обучения и учения как специфический вид человеческой деятельности, составным и одним из главных компонентов которой К. Д. Ушинский считал «свободную деятельность» учащегося, он выводил из анализа теоретических положений объективно-логических и психологических моментов познания. В этом смысле, на наш взгляд, и сегодня следует рассматривать творческую деятельность ученика, учитывая, естественно, достижения современного учения о диалектике как логике и теории познания и научной психологии.
В несколько ином аспекте ставилась и развивалась идея творческой деятельности учащихся в оригинальном и самобытном опыте организации обучения в школе Л. Н. Толстого. Л.Н. Толстой создает свою оригинальную концепцию обучения. Исходным положением этой концепции является учет жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях на основе широкого развертывания в процессе обучения самостоятельной работы как средства развития творческих сил и способностей учащихся.
Советские педагоги тоже внесли свою лепту в проблему организации эффективной творческой деятельности учащихся.
Сущность учебной и изобретательской задачи
Сущность учебной и изобретательской задачи мы рассматриваем, в контексте целостного процесса обучения. В психолого-педагогической литературе обучение чаще всего определяется процессуально как: «целенаправленное, последовательно изменяющиеся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых»; [ 122, с. 124]
Как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» [186, с. 149]
Как «процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества» [123, с.132]
По мнению Гальперина, процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий, часть которых относиться непосредственно к предметам обучения, другую их часть составляют представления и понятия которые нужно получить с помощью разных действий или включить в разные действия. В нашем представлении эти действия являются надпредметными и требуют понимания и применения действий на основе знаний разных учебных предметов. Мы предположили, что в процессе обучения решению изобретательских задач возможно использовать надпредметные действия. Результатом обучения умениям решать задачи мы рассматриваем изменения в психике субъекта учения, в результате чего появляются условия для осуществления субъектом нового вида деятельности, в нашем случае -поисково-изобретательской.
В настоящее время существует множество определений понятия «задача». Считается, что задача - это поставленная цель, которую стремятся достигнуть; поручение или задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний; один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся.
В психологии проявляется большой интерес к данному понятию. Этим объясняется наличие нескольких точек зрения. Так, А. Н. Леонтьев определяет задачу как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, а Г. С. Костюк под задачей понимает «ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным»; А. Ньюэлл понятие «задача» определяет как ситуацию, требующую от субъекта «некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия» [115]. А. Н. Леонтьев понятие «задача» считает наиболее общим, широким, охватывающим все ситуации, требующие от субъекта «некоторого» действия». Примерами таких задач могут быть учебные, дидактические, общепедагогические, психологические, социальные, экономические. Некоторые же авторы понимание задачи сужают до понимания ситуаций. Так, по Г. С. Костюку, понятие «задача» охватывает ситуации, с которыми приходится иметь дело в учебной и научной деятельности, когда необходимо определить неизвестное на основе знания его связей с известным.
Понятие «задача» по А. Ньюэллу, охватывает только те ситуации, которые требуют от субъекта самостоятельного поиска способа решения. Ситуация подобного рода называется проблемной ситуацией.
Во всех названных определениях задачи центральным понятием является понятие «действие». В каждом действии выделяют цель, предмет, мотив, и способ. По мнению В. М. Глушкова «-цель, ... то есть устанавливаемое требование к состоянию некоторого объекта. На выполнение этого требования направляется действие; -предмет, ... то есть объект, преобразуемый в ходе действия. Предмет действия может быть материальным или идеальным ...; - мотив, ... то есть потребность, ради удовлетворения которой должна быть достигнута цель действия; -способ, посредством которого осуществляется действия характеризуется последовательностью операций, из которых состоит рассматриваемое действие». [189, с.5] Говоря о задачах, мы будем иметь в виду учебную задачу в отличие от всех других видов задач. Учебная задача имеет принципиально свое назначение, на что указывает Д. Б. Эльконин [196]. Он учебной задачей называет ситуацию, позволяющему непосредственно овладеть некоторым процессом, способом, принципом или «механизмом» выполнения каких-либо практически значимых действий. Основное назначение учебной задачи заключается в выполнении самого действия, направленного на овладение системой действенных знаний.
Разработка программы и создание банка задач для обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи
Разработка программы и создание банка задач для обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи.
Проведённый в исследовании анализ (п. 1.3) современного состояния проблемы обучения школьников умениям решать изобретательские задачи показал низкий уровень сформированности умений старшеклассников решать изобретательские задачи. В качестве одного из положений рабочей гипотезы выступала возможность дополнительного обучения старшеклассников решению изобретательских задач, что потребовало разработки специальной программы. Поэтому нами была разработана специальная программа «Обучение старшеклассников умениям решать изобретательские задачи».Она рассчитана на учащихся 9-11 классов и раскрывает темы для каждого года обучения и определённое количество часов на их изучение. Данная программа была апробирована нами в школах №№32, 22 г. Красноярска.
Фундаментом программы является зародившаяся в нашей стране 50 лет назад Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Создатель ТРИЗ - Генрих Саулович Альтшуллер вместе со своими последователями разработали не только теорию, но и воспитали множество профессионально работающих изобретателей, педагогов, успешно обучающих ТРИЗ. Основные принципы ТРИЗ тесно смыкаются с прогрессивной педагогикой развивающего обучения.
Программа организации обучения старшеклассников умениям решать изобретательские задачи.
Пояснительная записка.
Один из древнейших видов человеческой деятельности - творческая деятельность - претерпела за многовековую историю своего развития существенные изменения, превратившись из бытового процесса в специально организованный, научно-обоснованный процесс. В XX веке в связи с резким ускорением темпов развития общества значительно вырос интерес к способам и методам интенсификации творческого процесса.
Воспитание творческой личности является сложной психолого-педагогической задачей. Однако положение с обучением творческой деятельности в существующей системе образования можно охарактеризовать как кризисное. В основе этого кризиса лежит противоречие между потребностью общества в творческих специалистах, обладающих методологическим, системным, творческим мышлением и традиционно сложившимся обучением, базирующимся на развитии репродуктивного мышления и направленным преимущественно на содержание и объем получаемых знаний, а не на формирование средств и способов мыслительной деятельности, в том числе творческой. Предлагаемая программа «Обучение старшеклассников умениям решать изобретательские задачи» ставит своей целью обучение школьников умениям решать изобретательские задачи, формирование у учащихся качеств творческой личности через обязательное вовлечение их в практическую поисково-изобретательскую деятельность.
Подготовка к творческой деятельности дает эффект в том случае, если она будет начата в школьные годы, пока еще не утрачена способность увлекаться поиском неизвестного, необычного, пока не выработалась потребность противодействовать всему, что вступает в противоречие с привычными представлениями. Поэтому, в школе необходимы специальные занятия для формирования у детей интереса к творчеству. Хорошо известно, что устойчивый интерес к любому виду деятельности может быть создан при наличии «ситуации успеха». Но суть творческой деятельности как раз и заключается в том, что она не поддаётся формализации. Поэтому, стержнем данной программы стала современная высокоэффективная методика получения новых идей «Теория Решения Изобретательских Задач» (ТРИЗ).
Предлагаемая программа предназначена для работы со школьниками 9-11 классов и рассчитана на 170 - 190 академических часов.
Принципиальные положения программы.
1. Главное, что должна делать школа - готовить детей к созидательной деятельности. Одним из наиболее подходящих видов деятельности для обучения детей в массовой школе является поисково-изобретательская деятельность.
Раннее узкопрофессиональное обучение школьников, наносит ущерб развитию детей и не может гарантировать успех детям в будущем - через 5-10 лет, так как знания устаревают и обновляются очень быстро.
2. Обучение творчеству невозможно вне творчества, поэтому процесс учебы совмещен с процессом решения изобретательских задач.
3. Обучение творчеству невозможно только на учебных задачах, поэтому в процессе обучения решению изобретательских задач школьники работают над реальными общественно значимыми проблемами.
4. Обучение творчеству невозможно без достижения успехов, поэтому процесс решения проблем поддерживается эффективным применением современных методик интенсификации творческой деятельности.
5. Работа над решением реальных общественно значимых проблем, формирует у школьников качества творческой личности, воспитывает навыки и нормы общения в неформальных творческих развивающихся коллективах. Эти качества пригодятся детям в любой сфере деятельности.
6. Данная программа обеспечит успешность поступления в ВУЗы, далее самые престижные, не «натаскиванием» к экзаменам, а развитием творческого мышления, формированием навыков публичного отстаивания своих идей.
7. Получение в процессе обучения патентов или другой научно-технической продукции обеспечивает самореализацию и саморазвитие школьников.
8. Все ли дети могут стать изобретателями? Принципиальных ограничений нет! Необходимо желание, готовность к напряженной умственной работе и время - остальное за педагогами, школой!
Выбор методов и приёмов обучения старшеклассников решению изобретательских задач
В данном параграфе рассматриваются внеурочные формы организации обучения, которые мы использовали в своей работе. Они направлены на дальнейшее совершенствование и закрепление приобретённых школьниками умений решать изобретательские задачи.
Одной их форм обучения старшеклассников поисково-изобретательской деятельности в нашей опытно экспериментальной работе являлась организация факультатива «ТРИЗ», где школьники работали над собственным творческим проектом. Главной замысел организации такого факультатива в том, что бы в процессе разработки проекта учащимися осваивались способы познавательной деятельности и умения решать изобретательские задачи. Форма факультатива имеет ряд преимуществ перед другими формами обучения. Главное преимущество его в том, что на факультатив приходили учащиеся, заинтересованные в преподаваемом предмете, что сразу снимало массу проблем с дисциплиной, подготовкой к занятиям, посещаемостью.
Среди навыков и умений следует отличать такие, которые связаны непосредственно с осмыслением знаний, и такие, которые являются только условием, способствующим самостоятельному усвоению и приобретению знаний. Это умения и навыки учебной работы. К ним относятся конспектирование, аннотирование, рецензирование, работа со справочниками и пр. Поисково-изобретательская деятельность так же предполагает овладение рядом интеллектуальных умений. Непроизвольность и автоматизированность их выполнения способствуют успеху решения задачи. Как уже было отмечено выше (п. 1.2) наиболее существенные из умений поисково-изобретательской деятельности это: - умение выделять противоречие суть проблемы, отбрасывая все лишние данные; - умение строить причинно-следственные цепочки (проводить причинно-следственный анализ ситуации); - умение применять имеющиеся знания в новых условиях (не стандартной ситуации); - использование для решения задач эвристических приёмов, а так же умение доказывать свои решения, соотносить все данные в условии задачи, проверять исчерпанность доказательств.
Эти умения невозможно сформировать лишь сообщением о них, частым показом способов деятельности. В противном случае, приобретя любым способом знания и умения, каждый человек был бы подготовлен к творческой деятельности. Ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, усвоенные по образцу, не могут обеспечить творческих возможностей человека. Ученик, не приученный мыслить самостоятельно, усваивающий все в готовом виде, через некоторое время оказывается неспособным проявить задатки, данные ему от природы. В процессе работы над проектом ученик приобретает поисковые навыки и убеждается в их необходимости.
Поэтому, стремясь создать условия для творчества школьников в наиболее полном виде, мы вынуждены были раздвинуть рамки урока и по времени и по теме занятий и привлечь учащихся к выполнению творческих проектов.
Под проектом понимается самостоятельная творческая завершенная работа, выполненная под руководством учителя. Работа над проектом включает в себя постановку цели, составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода выполнения проекта. Проектирование включает в себя деятельность начиная от выбора (постановки) проблемы до её решения. Более подробно этапы творческого проектирования будут описаны нами ниже. Результаты проектной деятельности фиксировались учащимися в виде описания и обоснования выбора цели деятельности, ее целесообразности, изготовления эскизов, чертежей, плакатов. Проект считался выполненным, если теоретическая проблема завершалась ее конкретным решением, а практическая - конкретным результатом: чертежом, изделием и т. д. Такой вид деятельности давал возможность применять знания и умения, полученные как при изучении различных школьных дисциплин так и специальные знания и умения полученные на факультативных занятиях и интегрировать их в процессе работы над проектом.
Отличительной чертой творческих проектов осуществлённых на данном факультативе являлось отсутствие готовых тем для разработки. В традиционной школе, как правило, существует список актуальных тем, по которым можно проводить исследование, таким образом, ученику фактически навязывается тема, которая может быть ему глубоко безразлична.
Поскольку полный акт творчества не мыслим без высокой мотивации поисково-изобретательской деятельности, личной заинтересованности ученика в решаемой проблеме выбор темы проекта оставался за учеником. Функция учителя-экспериментатора на данном этапе - зная интересы и потенциальные возможности своих учеников, оказать помощь в определении темы проекта, его сложности, и соответствия возможностям ученика.
