Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности старшеклассников 14
1.1 Экологическая ответственность с позиции научного знания 14
1.2 Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников 34
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач 55
2.1. Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач 55
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы ... 89
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Библиография 144
Приложение 158
- Экологическая ответственность с позиции научного знания
- Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников
- Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Мировым сообществом давно признана приоритетность экологических проблем (Декларация Рио-де-Жанеро, 1992 г.), от решения которых зависит дальнейшая судьба цивилизации. Решение этих сложнейших проблем невозможно без обращения современной педагогической науки, обладающей мощным образовательным и воспитательным потенциалом, к идеям гуманизации, то есть обращения к человеку, к личности, признание его значимости и ценности, его роли в биосферном пространстве. Это приводит к необходимости изменений в системе образования, смены приоритетов, смещения акцентов в экологическом образовании.
Современное экологическое образование, по определению академика РАО И.Д. Зверева, представляет собой «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [65].
Экологическая ответственность, определяя поведение и жизнедеятельность современного человека, тем самым сможет обеспечивать устойчивое развитие человеческого общества и природы, их дальнейшую коэволюцию.
Важной и существенной, в связи с этим, нам видится проблема формирования экологической ответственности личности, выявления её сущности, средства и закономерности развития в рамках общеобразовательного (массового) процесса. Вместе с тем, следует отметить ее недостаточную разработанность в педагогической теории и педагогической практике, что, несомненно, является барьером на пути формирования экологической ответственности граждан и решения экологических проблем в целом.
Анализ школьной практики показывает отсутствие позитивного опыта формирования экологической ответственности старшеклассников. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что более 40% старшеклассников обучающихся в муниципальных общеобразовательных учреждениях обладают формально-ответственным уровнем сформированности экологической ответственности. Работа педагогов естественно научного профиля в аспекте формирования экологической ответственности учащихся в большинстве случаев осуществляется стихийно, вне целенаправленно организуемого процесса. Лишь 7% педагогов реализуют систематическую целенаправленную работу в данном направлении.
Для решения обозначенной проблемы на современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки. Накоплен богатый теоретический материал по изучению ответственности как качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социального (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психолого-педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К.К. Платонов) знания. Трудами А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других раскрыты механизмы формирования личности, присущих ей нравственных качеств, в основе которых лежит деятельность. Исследованиями А.Г. Ковалева, А.Г. Пашкова, Н.Б. Скорбилиной и др., обоснова-на сензитивность старшего школьного возраста, для которого характерно наличие сознательного выбора форм поведения, направленность в формировании нравственных представлений и установок, формирование ответственности, как качества личности.
Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в учебно-воспитательном процессе предлагают наиболее полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий индивидуального проявления и самореализации личности, обеспечение свободы выбора и актуализацию личностного опыта. А.В. Зеленцова, исследуя условия развития личности, указывает на важность предоставления учащимся некоторого пространства свободы, где они свободны (могут делать свой свободный выбор, основанный на личных представлениях о моральных нормах и ценностях), востребованы и ответственны. А также определяет необходимость преобразования способов организации познания и избрание в качестве форм реализации процесса формирования ответственной личности практико-ориентированную деятельность и коммуникативно-деятельностную форму конструирования учебного материала.
В работах С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева и др. раскрыты цели и направления экологизации образования, определена роль и значение экологической ответственности личности. Исследованиями Л.М. Горбунова, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегиной идентифицирована экологическая ответственность как особое качество личности, определены её сущностные характеристики; выявлен потенциал дисциплин естественнонаучного цикла (биологии, экологии, химии, физики и др.), объектом изучения которых является природа, человек и аспекты их взаимодействия, в процессе формирования экологической ответственности личности.
Вместе с тем, практика показывает, что вопросы, связанные с формированием экологической ответственности учащихся средствами практико-ориентированной деятельности, в большей степени находят свое отражение в научных исследованиях (Л.М. Горбунов, И.Д. Зверев, Г.Н. Каропа, Н.Н. Моисеев) и неоправданно мало представлены в педагогической теории и практике с позиции коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материала (И.Т. Суравегина), особенно задачной. В то время как эффективность использования и разработанность задачного подхода в рамках формирования многих качеств личности (познавательного интереса и творческой активности, эмоционально-ценностного отношения к природе и толерантности, и др.) подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями и педагогической практикой (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.) Актуальность избранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате констатирующего эксперимента. Таковыми противоречиями являются:
• общепризнанная необходимость общего экологического образования с целью формирования экологической ответственности личности и отсутствие ши рокого признания и применения идей и принципов экологического образования;
• необходимость представления экологической ответственности как целостного, личностного образования, играющего важную роль в формировании жизненной позиции и поведения учащегося и рассмотрение её с позиций покомпонентного анализа;
• многообразие попыток формирования экологической ответственности школьников через информированность, включение обучаемых в отдельные виды деятельности и недостаточное научно-методическое обеспечение, отсутствие конкретных технологий формирования экологической ответственности старшеклассников;
• эффективность использования задачной технологии в аспекте формирования личностных качеств школьников и отсутствие эффективных разработок формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач.
Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую проблему, которая заключается в научном обосновании процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.
Учитывая важность и социальную значимость направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали темой исследования: «Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач».
Объект исследования: экологическое образование старшеклассников.
Предмет исследования: процесс формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач (на предметах естественно научного цикла).
Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.
На основании поставленной цели были выделены следующие задачи:
1. Уточнить знание о сущности экологической ответственности как важном качестве личности.
2. Выявить сущностные характеристики экологической ответственности старшеклассников.
3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач.
4. Выявить педагогический потенциал эколого-прикладных задач как средства формирования экологической ответственности старшеклассников.
Поставленная цель исследования и выделенные задачи определили выдвижение гипотезы: учебно-воспитательный процесс будет более эффективно обеспечивать формирование экологической ответственности старшеклассников, если:
- в качестве значимой цели общего образования на старшей ступени рассматривать экологическую ответственность, как внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера»;
- процесс формирования экологической ответственности будет носить поэтапный характер с доминированием отдельных компонентов и отражать логику восхождения к целостности данного новообразования;
- он строится на диагностической основе в виде системной последовательности ситуаций «экоответственности», продвигающих старшеклассников в формировании экологической ответственности на более высокий уровень;
- в качестве ведущего средства формирования экологической ответственности старшеклассников выступят эколого-прикладные задачи, актуализирующие ответственное экологическое поведение.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные идеи теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); концепция гуманитаризации естественнонаучного образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов и пр.); психологические теории
. личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Д.И. Фельдштейн и др.); философские (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), социальные (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев), психологические (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, К. Муздыбаев, К.К. Платонов), педагогические (А.Д. Алферов, Г.В. Платонов, В.А. Сухомлин-ский) основы теории ответственности; концепции экологизации образования (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Н.Г. Каропа, И.Т. Суравегина); деятельностный подход к развитию и обучению школьников (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.А. Петровский, В.М. Симонов, Л.М. Фридман).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: сравнительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; причинно-следственный анализ данных педагогического опыта, диагностирующего и формирующего экспериментов; теоретическое моделирование;
- эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы с учащимися и учителями, тестовые задания), обсервационные (наблюдение, фиксирование
результатов развития и обучения), экспериментальные (диагностирующий и формирующий эксперимент), математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, количественной базой эксперимента; применением комплекса научных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации, репрезентативностью объёма выборки; сочетанием количественного и качест- венного анализа; позитивными отзывами специалистов, использующих мате риалы исследования в своей деятельности; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что в нём впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач; конкретизированы структурные компоненты экологической ответственности; уточнены уровни формирования данного личностного качества у старшего школьника; разработана и адаптирована система критериев и методов диагностики сформированности экологической ответственности старшеклассников.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию формирования личности вариантом построения целостного педагогического процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте применения ситуаций экоответствен-ности, предъявляемых и реализуемых в форме эколого-прикладных задач; дополняет теории экологизации и гуманитаризации образования знанием об экологической ответственности как важном качестве современной личности. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области формирования экологической ответственности личности, специфики ее развития у школьников различных возрастных групп в рамках непрерывного экологического образования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использовать разработанную модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения с целью подготовки выпускников школ к ответственному, безопасному для цивилизации взаимодействию с природой и ее богатствами; способствовать повышению качества образования и самостоятельности учащихся посредством применения эколого-прикладных задач; осуществлять диагностику уровней сформированности экологической ответственности старшеклассников на основе выделенных критериев и соответствующих им диагностических методик.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, VI международной научно-практической конференции «Эколого-биологические проблемы бассейна Каспийского моря» (Естественный институт Астраханского государственного университета 2003 г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002), IV Региональной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития и эколого-экономической безопасности региона» (Волжский, 2004), Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе» Волжский гуманитарный институт филиал Волгоградского государственного университета (2003 г.), IX межвузовской конференции молодых ученых, аспирантов и студентов г. Волжского Волгоградской области (Волжский, 2003 г.).
Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены и опубликованы в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках (9).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя и педагогов МОУ лицея № 1, МОУ школ № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области; МОУ гимназии № 4 г. Волгограда. Материалы исследования использовались на занятиях кафедры экологии и природопользования Волжского гуманитарного института (филиала) Волгоградского государственного университета, при разработке и реализации программ учебных курсов «Эколого-валеологические проблемы человека» и «Me тодика преподавания экологии», при подготовке учебно-методического пособия «Неорганическая химия» для студентов и педагогов. Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическая ответственность — это нравственно-волевое качество личности, внутренний регулятор взаимоотношений в системе «человек-биосфера», ориентированный на сохранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанный на понимании своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять экологически ответственную деятельность.
При этом экологическая ответственность предполагает не просто умение личности предвидеть результаты своих действий и осознавать ответственность за них, но и осознание «личной сопричастности глобальным общественным и экологическим процессам».
2. Основными структурными компонентами экологической ответственности старшеклассников являются: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой.
Система уровней сформированности экологической ответственности представлена формально-ответственным, исполнительно-добросовестным и инициативно-ответственным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев:
- ведущий тип мотивации в отношении природы, наличие социально и личностно значимой мотивации к проявлению экологической ответственности, осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной ценности {мотивационно-ценностный компонент) ,
- полнота и системность экологических знаний, изменения в мотивации и направлении познавательной активности {когнитивно-содержательный компонент) ,
- степень проявления рефлексии, характер проявления экологически ответственной деятельности, умение адекватно оценивать и прогнозировать последствия своих действий и возможности их предотвращения {рефлексивно-смысловой компонент).
3. Модель процесса формирования экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач представляет собой последовательность трёх этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-преобразующего, на каждом из которых доминирует один из компонентов экологической ответственности, продвигающий старшеклассников на более высокий уровень сформированности экологической ответственности.
При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций «экоответственности» {ценностной, познавательной и смысло-творческой), различающихся по характеру и степени активности учащихся, направленных на присвоение личностью экологической ответственности, осмысливание ее значимости на личностном уровне.
4. Системообразующую роль в процессе формирования экологической ответственности старшеклассников (через создание последовательно сменяющихся ситуаций «экоответственности») играют эколого-прикладные задачи, ориентированные на осуществление нравственного выбора, оценочного суждения, анализа поведения и поступка, размышление над действием и взятие на себя ответственности, переосмысление явления и ситуации, актуализации ответственного экологического решения.
Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись МОУ лицей № 1, МОУ общеобразовательные школы № 9, 14 г. Волжского Волгоградской области.
Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. и включало три этапа исследования.
На первом этапе (1999-2002 гг.) изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, рассматривались основные тенденции гуманитаризации и экологизации образования, аспекты формирования экологической ответственности человека и специфики их проявления в системе образования Волгоградского региона. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учи теля МОУ лицея № 1 г. Волжского Волгоградской области. На основе накопления эмпирических данных, теоретического осмысления разрабатывался общий концептуальный замысел исследования, были намечены его теоретико-методологические основания, эмпирическая база и логика, изучены возможности ряда технологий экологизации естественнонаучного образования. На данном этапе осуществлялась разработка теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников, построение исследовательской гипотезы, разрабатывался диагностический инструментарий и проводился констатирующий эксперимент; результаты работы публиковались в печати.
Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы в условиях школьных учреждений и обобщением и систематизацией полученных при этом материалов. На данном этапе проводилось уточнение разработанной теоретической модели формирования экологической ответственности старшеклассников в соответствии с гипотезой исследования, а также, проводился формирующий эксперимент с использованием эколого-прикладных задач; полученные результаты представлялись на конференциях и публиковались в печати.
Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, был посвящен систематизации материалов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования и их обобщению в виде текста диссертации.
Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (11 с), две главы (41 с, 84 с), заключение (5 с), список использованной литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.
Экологическая ответственность с позиции научного знания
Современное педагогическое исследование, посвященное проблеме формирования экологической ответственности старшеклассников, не может быть построено без учета междисциплинарного подхода, без привлечения данных других наук о человеке, позволяющих в совокупности наиболее полно изучить существо проблемы. Путь к решению имеющихся проблем заключается не в дифференциации, то есть разобщении знаний, как было ранее, а в их единении, интеграции (В.И. Данильчук, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.). Педагогика имеет тесные связи со многими областями научного знания: философией, социологией, психологией, экологией, экономикой и пр. Понятие ответственность прошло длительный путь исторического развития и сегодня широко применяется в различных отраслях научного знания. Для уточнения понятия экологическая ответственность, необходимо выяснить сущность категории ответственность определяемой различными областями научного знания.
В настоящее время не существует устоявшегося определения ответственности. Феномен ответственности трактуется исследователями неоднозначно -ответственность за совершенное действие (ретроспективный аспект) (А.Ф. Плахотный, Г.С. Яковлев, др.) и ответственность за то, что необходимо, должно совершить (перспективный аспект) (Ю.Д. Железнов, Л.В. Коган, Л.С. Мамут, В.П. Тугаринов и др.). Так, в самом широком смысле ответственность понимается как осознание субъектом своей деятельности, ее последствий, социальной значимости. Речь идет об ответственности, связанной с активной, инициативной, сознательной, правомерной деятельностью субъектов.
Толковые словари русского языка трактуют ответственность следующим образом: ответственный (за исполнение поручения), при выполнении задания, с полным сознанием своей ответственности за исполнение поручения; необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и т.п.; обя I . занность отвечать за их возможные последствия (о. за семью, перед обществом, перед самим собой. Брать, принимать на себя ответственность. Нести ответственность за кого-либо, за что-либо. Чувство, мера ответственности. Привлекать к ответственности.); ? серьезность, важность чего-либо [22]. ? как необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках. Чувство ответственности означает нести за что-то ответственность [124]. Исходное значение для педагогической науки имеет философское зна ние. Оно является базой осмысления целей воспитания и образования, истори чески сложившейся основой научного знания вообще, и педагогической науки в частности. В философии понятие «ответственность» трактуется через категории свобода, мораль, духовность (Л.В. Коган, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.). В ря де работ (Ю.Д. Железнов, А.Г. Мысливченко, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов, пр.) она рассматривается как проблема меры, то есть способности и возможно сти человека выступать в качестве носителя этой ответственности (способен добровольно выполнять требования). Но, кроме данного подхода, имеют место работы, относящиеся к концепции психоанализа, которые рассматривают от ветственность человека как некую условность, не имеющую объективных предпосылок. Представители данной концепции (Дж. Хосперс) утверждают неправомерность возложения на людей ответственности вследствие их беспо 16 мощности перед силами, действующими на них изнутри. «...Человек не знает, -убежден Дж. Хосперс, - что в нем происходит внутренняя борьба механизма. Он подобен стрелкам на часах, которые думают, что они свободно движутся по циферблату. Отсюда, мы не можем полагать человека ответственным, мы можем полагать ответственным его неврозы, но он не ответственен за свои неврозы...» [6, 185].
Обобщенный анализ понимания ответственности с позиции философии представлен Н.Б. Скорбилиной [164], и вычленяет ее, как: - фактор нравственной необходимости общественного развития; - гражданское долженствование, основанное на прогрессивных потребностях социального развития и гуманистического совершенствования всех членов общества; - необходимое средство управления поведением личности со стороны общества через сознание индивида; - общественные требования, предъявляемые обществом к отдельным своим членам, коллективам в виде моральных принципов, норм, выражающих общественную необходимость. Исходным моментом теории ответственности является вопрос об отношениях личности и общества, так как к возникновению ответственности приводит целый ряд объективных условий, характеризующих общественное бытие людей. В основе категории экологическая ответственность, по нашему мнению, также лежат отношения личности и общества, но усиленные акцентами на вопросах об отношениях общества и биосферы, личности и биосферы.
В системе общественных отношений, как и в биосферных связях в целом, положение человека отмечено «противоречивым, диалектическим единством необходимости и свободы» (К. Маркс), что находит отражение практически во всех этических и правовых учениях, рассматривающих проблему ответственности в неразрывной связи с философской проблемой свободы [182].
С точки зрения экзистенциализма («философии существования») (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) ответственность есть следствие абсолютной свободы [187]. В этом высказывании мы видим путь становления экологической ответственности от полной свободы в вопросах взаимодействия человека с природой, к жизненной необходимости ответственного взаимодействия с ней в целях сохранения цивилизации.
Это также подтверждает справедливость суждений об относительном характере свободы, находящем свое отражение в ответственности личности перед другими личностями и обществом в целом. Зависимость между свободой и ответственностью личности прямо пропорциональна: чем больше свободы дает человеку общество, тем больше его ответственность за пользование этими свободами. В противном случае наступает разъедающая общество анархия [92].По мнению Л.В. Когана не свобода должна владеть человеком, а человек свободой. Он же несет, естественно, всю полноту ответственности за нее [83].
В работах Гете также подчеркивается, что «не то делает нас свободными, что мы ничего не признаем над собою, но именно то, что мы умеем уважать стоящее над нами. Потому что такое уважение возвышает нас самих; нашим признанием мы показываем, что носим внутри себя то, что выше нас, и тем самым достойны быть ему равными» [92]. Для разумного владения свободой, которой наделила человека природа, он должен обладать определенными механизмами её управления. По Л.В. Когану «формы морального самоограничения свободы - это совесть, долг, ответственность, взаимопонимание, терпимость, великодушее» [83].
Сущностные характеристики: структурные компоненты, уровни и критерии сформированности экологической ответственности старшеклассников
Важным для настоящего исследования представляется определение сущностных характеристик экологической ответственности. Это требует выяснения специфики присвоения личностью данного качества. Следует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она проявляется. По данным авторов, он колеблется от 5-6 лет (З.Н. Борисова, B.C. Мухина) до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская).
Наиболее часто в психолого-педагогических исследованиях ответственность рассматривается в числе главных новообразований раннего юношеского возраста - периода жизни и развития человека от 15 до 17 лет, соответствующего возрасту учащихся 9-11 классов (А.Г. Ковалев, С.А. Маврин, М.А. Осипенко, А.Г. Пашков, Н.Б. Скорбилина и др.). Хотя ряд исследований подтверждает возможность формирования ответственности в младшем школьном (А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Ф. Селестен, С.Г. Ярикова и др.) и подростковом возрасте (В.В. Давыдов, Л.А. Косолапова, Э.А. Пасниченко и др.).
Сензитивность раннего юношеского возраста по отношению к формированию ответственности подтверждается тем, что именно в этом возрасте осуществляется переход к новым способам морального регулирования: от безотчетного подчинения требованиям к внутреннему самоопределению, от безусловного признания авторитета старших к оценочно-критическому отношению к окружающим (Л.М. Архангельский), от внешней детерминации деятельности, поведения к самодетерминации [87, 135]. Вырабатываются собственные моральные суждения, складывается соответствующая система ценностей, а самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения [121].
Только в юношеском возрасте, по мнению Л.И. Божович, моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим всё их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе. Только человек этого возраста способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой [139; 180]. Это, по нашему мнению, во многом связано с высоким уровнем развития волевых качеств: самостоятельности, инициативности, настойчивости, выдержки. Кроме того, старший школьный возраст совпадает с выявленным Э. Эриксоном сензитивным периодом развития рефлексии человека [194]. На данном этапе возникает особое отношение к самому себе, выступающее в виде желания, а главное умения анализировать и оценивать собственные поступки [121]. Большое внимание уделяется осознанию моральных качеств личности, особенно нравственной оценке личных качеств и черт характера, чувства стыда, чести, долга, ответственности и др. В сознании старшеклассников постоянно происходит глубокая и направленная «нравственная работа» (С.Л. Рубинштейн), завязывающаяся вокруг собственных поступков и поступков других людей. Старшеклассники задумываются над вопросами обычно волнующими взрослых, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. В первую очередь это относится к морально-нравственным вопросам (добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности), которые выходят за пределы личностных и затрагивают человеческое существование в целом. Этот возраст наиболее сензитивен к усвоению социально значимых ценностей. Им присущ трезвый разумно-практический взгляд на жизнь, независимость и самостоятельность.
Для старшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом. Общественно ориентированная учебно-профессиональная деятельность обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего «я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии, с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества [180, 63].
Стремление к самореализации обостряет потребности юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения - «я и общество» [180, 121]. В этом возрасте наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, когда четко проявляется тенденция усиления социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, и как вершина этого состояния — ответственность за это общественное дело и за других людей, то есть не в плане «самоактуализации» для себя (A. Maslov, G.W. Allport,), а в смысле актуализации - самоактуализации себя в других как внутренней потребности и понимания своей самости, индивидуальности за пределами самого себя, «выхода за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн), когда «я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия и выраженности [179; 180, 236].
Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью [121], умеющих составлять собственные жизненные планы. Искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы. А, кроме того, полных энергии, энтузиазма, дерзаний и романтически окрашенного стремления включится в борьбу за решение больших общественно-политических и государственных задач.
Обоснование модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников на основе решения эколого-прикладных задач
Формирование экологической ответственности старшеклассников, как стержневого качества современной личности, определяющего направление социального освоения мира, форм и способов обращения с природой, норм человеческих взаимоотношений, «введение ребёнка в человеческий мир», возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в конкретных видах деятельности детей [178, 8]. При этом необходимо учитывать специфику способа постижения экосоциальной реальности в экологически ориентированной познавательной, образовательной деятельности. «Экологическое знание не принадлежит изначально познаваемому предмету, во многом зависит от искусства вопрошания, от способа познания, самоорганизации, самоопределения субъекта познания, рождается в диалоге, в «междубытие культуры» [37, 10]. Это обусловливает необходимость специального построения образовательного процесса и целесообразной организации учебной деятельности, в которую они включены. И определяет в качестве одной из основных задач нашего диссертационного исследования конструирование модели педагогического процесса, направленного на формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач, позволяющей анализировать учебно-познавательную деятельность и ее организацию на различных этапах обучения и корректировать учебный процесс до получения окончательных результатов. Под моделью нами понимается «такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [191].
Модель предстает перед учащимися как некая задача (проблема, проект, требующие разрешения), которая несет в себе типичные атрибуты деятельности (А.А. Вербицкий, B.C. Ильин, В.В. Сериков, Ю.С. Тюнников), предполагающей проявление экологической ответственности, а с другой стороны представляет собой систему действий учащихся по решению обозначенных ситуаций с эколого-прикладным содержанием.
Обращение в процессе формирования экоответственности к модели, позволяет сделать «исполнение» не «настоящим», а осуществлять его на модели — «в плане образа», «проигрывать на моделях» события, сколь угодно удаленные в пространственном, временном и содержательном отношении от непосредственно воспринимаемых ситуаций. Разработка имитационно-моделирующих способов обучения, по мнению A.M. Айламазьян и М.М. Лебедевой, ставит своей задачей научение практической жизнедеятельности еще до того, как наступит реальная ситуация, вооружение учащихся таким опытом, который нельзя или затруднительно передать словами и который приобретается в процессе действия, участия, принятия решений. Освоение старшеклассниками опыта экологически ответственного осмысления действительности, относится именно к такому опыту. Экологически ответственная деятельность как таковая в реальной жизни не существует: она лишь может сопровождать все виды деятельности человека (познавательную, учебную, трудовую, игровую и пр.), осуществляться в суждениях, отношениях, проявлениях, ценностных ориентациях, нравственном диалоге, рефлексии. Это деятельность внутри и может быть «оценен», «увиден» лишь характер или результат деятельности [2]. В условиях обучения целесообразно моделировать ситуации вовлечения учащихся в решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда в результате диалога осуществляется нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка, размышление над действием, поиск оптимального решения для каждого случая, когда взятие на себя ответственности «приравнивается к поступку» [43, 27]. Возможность многократного проигрывания посредством задачной коммуникативно-деятельностной формы конструирования учебного материала, позволяет им осмыслить и отрефлексировать явления и ситуации, актуализировать личностные функции. Это позволяет, не ограничиваясь приспособлением к таким ситуациям, овладевать все более широкой действительностью. Как отмечает П.Я. Гальперин, «только на основе такого примеривания действия в плане образа... возможно его приспособление к единичным одноразовым особенностям условий поведения» [34, 118].
Все это ставит перед нами задачу, заключающуюся в необходимости разработки и внедрения модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников. Моделирование нами осуществлялось на основании целостного (B.C. Ильин), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и личностно-ориентированного (В.В. Сериков) подходов к организации педагогического процесса.
В основе нашего понимания целостности педагогического процесса, имеющего целью формирование личности, заложены представления о его «организованности (упорядоченности)» [17, 7], наличии «совокупности устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе» [7, 7] и главное функциональном единстве его элементов. Данное определение целостности раскрывает B.C. Ильин, трактующий целостность «как единство объекта, характеризующееся, прежде всего единством функциональным, т.е. система в целом, каждый образующий ее педагогический процесс, каждая стадия, этап, единица движения процесса и системы в целом должны стимулировать активное состояние личности...» [73, 6].
Деятельностный подход к построению модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников избран нами на основании установленных в отечественной психологии данных о том, что постоянным основанием развития человека как личности выступает деятельность. «Только овладевая системой деятельностей, задаваемых обществом в процессе воспитания, ребенок развивается как личность, формируется как преобразователь общества и самого себя», «выходя при этом за пределы задаваемой деятельности» [180, 10]. «Орудиями труда» учителя являются не только знания, которые он должен сообщить, но и виды деятельности, в которые он должен включить учащихся» [98,11].
Теория деятельности, сформированная в отечественной психологической науке трудами многих ученых. И, прежде всего, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. Во-вторых, определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и по-требностно-мотивационной сфер личности, в частности перестройки потребностей, порождение новых потребностей, изменения их иерархии [178, 49], без чего невозможно формирование экологической ответственности.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Апробация разработанной и представленной нами в параграфе 2.1 модели процесса формирования экологической ответственности старшеклассников осуществлялась в ходе организации опытно-экспериментальной работы на базе МОУ СШ №№ 9, 14 г. Волжского Волгоградской области. С целью выявления стимулирующего влияния внешних условий среды, то есть эколого-прикладных задач, на становление экологической ответственности старшеклассников нами был проведен диагностический эксперимент.
При определении возможности использования в рамках констатирующего эксперимента количественных измерений качества и оценки на его основе уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников мы исходили из позиции A.M. Сохор о том, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике даёт их диалектическое единство. Это единство в педагогическом исследовании проявляется во взаимосвязи использования как количественных, так и качественных характеристик рассматриваемого качества, то есть квалиметрических методов диагностики.
Констатирующая стадия эксперимента предполагала выявление исходного уровня сформированности экологической ответственности старшеклассников в соответствии с выделенными компонентами, на основе оценки наиболее доступных исследователям и учителям-практикам, апробированных в рамках научных исследований критериев.
Организаторами учебно-воспитательного процесса (по формированию экологической ответственности в том числе) в массовой практике являются учителя-предметники, от которых напрямую зависит эффективность формирования исследуемого в рамках данной работы качества личности. Поэтому в рамках диагностического эксперимента нами проводились анкетирование и беседы с 28 преподавателями учебных дисциплин.
Анкета, предложенная учителям, состояла из двух блоков. Первый блок вопросов позволял обнаружить, насколько приоритетным представляется преподавателям экологизация образования среди иных направлений преобразования современной школы, и какое место в нём отводится формированию экологической ответственности личности.
На вопрос: «Какое из направлений преобразования Вы считаете наиболее актуальным?» экологизацию образования называли практически все. Более того, 86 % учителей убеждены, что приоритетом в экологическом образовании должно являться формирование экологической ответственности. Это свидетельствует об осознании учителями важности данной проблемы.
Второй блок вопросов анкеты был направлен на выяснение отношения преподавателей к целенаправленной работе по формированию у школьников экологической ответственности, выявление средств применяемых с этой целью, и места среди них эколого-прикладных задач. На вопрос: «Реализуете ли Вы в своей педагогической практике целенаправленное формирование экологической ответственности учащихся?» положительно ответили 28,5 % респондентов, из них лишь 7 % заявили, что регулярно. Среди основных и часто используемых средств учителя назвали объяснительно-иллюстративное изложение (объяснения, описательная и сравнительная характеристика), проблемное изложение, эвристическая беседа. В основном эти средства направлены на получение экологических знаний, стимулирование познавательного интереса к природе.
Значительно реже, согласно ответам учителей, применяются такие средства, как дидактические игры, учебные задачи, конференции, экскурсии в природу, в том числе с природоохранными целями (сбор мусора).
Учителя также должны были оценить частоту использования задачной технологии в их педагогической деятельности и целесообразность её применения с целью формирования экологической ответственности личности. Полученные результаты свидетельствуют, что 46 % делают это систематически (большую часть данной группы составляют учителя химии и физики), для остальных 54 % подобная деятельность не является постоянной. При этом только 11 % респондентов считают данное средство нецелесообразным для формирования экологической ответственности. В то же время значительная часть учителей отметила трудности в разработке и реализации процесса формирования экологической ответственности школьников, с учётом которых в дальнейшем строилась опытно-экспериментальная работа по формированию данного качества личности. В основном они заключались в отсутствии методических разработок по формированию данного качества в рамках преподаваемого предмета, недостатку осведомлённости в механизмах его формирования у школьников, диагностики, отсутствию достаточного учебного времени, отводимого на конкретный предмет и рассматриваемые в его рамках экологические вопросы и пр. В ходе бесед было выяснено, что большая часть педагогов осознаёт, что усвоение экологических знаний не обязательно влечёт за собой изменения в мотивационно-ценностной сфере учащихся, их личностных свойствах, однако, они не располагают адекватными возрасту школьников средствами перевода экологических знаний в убеждения, ценностные ориентиры личности, его личностные свойства. Наблюдения показывают, что в своей педагогической деятельности учителя редко обращаются к осмысливанию личностной и общественной значимости экологического знания, экологической ответственности, недостаточно стимулируют рефлексию собственных действий у учащихся. Оцениванию на уроках чаще всего подлежат точные знания, реже умения, способность аргументировать, давать сравнительные характеристики, обобщать материал, формулировать выводы и оценивать результаты работы и значительно реже умения реализовать в практической деятельности (например, в задаче, игре) полученное знание, личностную позицию, свой взгляд на проблему, своё «Я» - ценное и индивидуальное.
Наблюдения за использованием в учебно-воспитательном процессе задач показали, что на уроках превалируют предметные задачи объект-объектного типа (классификация А.В. Петровского), чаще всего направленные на оценивание усвоения учеником определённого типа решения задач (например, на вывод формулы химического вещества), предметного знания. Используются задачи в основном в ходе опроса или закрепления материала, реже в качестве обучающего средства. Материал задач в большинстве случаев носит узко предметный, конкретный характер, реже включает аспекты смежных дисциплин. Экологическое знание в предметных задачах (например, по физике, химии) чаще отсутствует, или представлено в виде информационной справки, производственный аспект включается без связи с экологическими проблемами и путями их решения. Системность использования задач практически отсутствует, могут применяться дублирующие друг друга задачи.
Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о недостаточной подготовленности учителей предметников к целенаправленной работе по формированию экологической ответственности старшеклассников, наличию у них затруднений в отборе соответствующего материала, способов и средств, умений максимально полно использовать потенциал задачной технологии, а нередко и отсутствию достаточного внимания к рассматриваемой проблеме.
