Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ АНАЛИТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1.1. Проблема связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях вузовской подготовки 13-30
1.2. Аналитический подход к решению дидактических задач: сущность и этапы формирования 30-49
1.3. Теоретические предпосылки содержательной и процессуальной сторон формирования аналитического подхода к решению дидактических задач 49-67
Выводы по первой главе 67-69
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
2.1. Структура и содержание курса "Практикоориентированная дидактика" 70-86
2.2. Технология поэтапного формирования аналитического подхода 86-100
2.3. Система уровневых учебных заданий как средство формирования аналитического подхода 100-115
Выводы по второй главе 116-117
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
3.1. Проведение и результаты констатирующего и пилотажного экспериментов 118-137
3.2. Результаты формирующего и контрольного эксперимента... 137-152
Выводы по третьей главе 153-154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155-159
ЛИТЕРАТУРА 160-174
ПРИЛОЖЕНИЯ 175-185
- Проблема связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях вузовской подготовки
- Структура и содержание курса "Практикоориентированная дидактика"
- Проведение и результаты констатирующего и пилотажного экспериментов
Введение к работе
Актуальность исследования
Гуманизация общественного сознания вызывает смену парадигмы образования - переход на личностно ориентированную модель обучения и усиление его развивающей функции. На это указывают государственные документы, регламентирующие развитие сферы образования, и ученые-педагоги, исследующие проблемы, связанные с профессиональной подготовкой учителя.
Законы Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании^ 1996г.), принятые на основе действующей Конституции Российской Федерации, государственные образовательные стандарты закрепили за педагогическими вузами обязанность подготовки выпускника, обладающего совокупностью знаний, умений, способов, средств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в различных социокультурных средах [1, 2, 3]. В национальной доктрине развития образования в России (1996-2010 гг.) подчеркивается необходимость опережающего развития системы высшего образования на основе гуманизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе. Совершенствование профессиональной подготовки учителя остается одной из приоритетных задач педагогического образования, а следовательно и направлений научных исследований [6].
Проблема совершенствования подготовки учителя многоаспектна. Теоретико-методологические и стратегические направления ее совершенствования разработаны в трудах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. На современном этапе большое внимание уделяется разработке и внедрению в процесс подготовки учителя деятельностно-го, технологического и личностно ориентированного подходов. Философской основой выделенных подходов выступают идеи гуманизма, признающего ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Основополагающие идеи отечественной гуманистической школы отражены в философско-педагогических трудах
Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, и др. За рубежом значительный вклад в развитие современной гуманистической педагогики внесли психологи А.Маслоу, Ш.Мюллер, К.Роджерс и др.
Принципы деятельностного подхода сформулированы в психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д.Шадриков). Технологический подход к подготовке учителя обсуждается в работах В.П.Беспалько, Л.В.Загрековой, О.Н.Околелова, А.В.Савельева, В.А.Сластенина, А.И.Умана и др., личностно ориентированный - в трудах Е.Б.Бондаревской, Н.М.Зверевой, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.С.Якиманской и др.
Необходимость подготовки учителя к творческой и инновационной деятельности усилили внимание исследователей к проблеме развития у него умения вырабатывать собственную стратегию мышления и деятельности. Подходы к решению этой проблемы раскрываются в исследованиях Е.В.Бережновой, В.В.Давыдова, Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Лернера, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, В.Э.Тамарина и др. Предлагаемы решения направлены на обеспечение синтеза смежных теоретических знаний, получаемых будущим учителем в вузе, усиление аналитической подготовки, изменение характера и содержания учебно-познавательной деятельности студентов, развитие у них педагогического мышления и формирование методологической культуры.
В спектре направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя одной из актуальных является проблема связи педагогической теории с практикой его работы. Она обсуждается в работах отечественных ученых О.А. Абдуллиной, Н.М.Зверевой, Ю.Н.Кулюткина, Н.А.Селивановой, А.И.Умана и др., а также американского психолога Э.Стоунса. Эта проблема непосредственно связана со спецификой работы учителя, заключающейся в том, что ему каждый день необходимо принимать собственные педагогические решения объективно сложных задач, имеющих комплексный характер. Принятие оптимального решения требует опоры на теоретические психолого-педагогические знания. Поэтому в сознании учителя должна сложиться интегративная система психолого-педагогических знаний. Именно она может стать той когнитивной основой, на базе которой учитель принимает научно-обоснованные решения (Ю.Н.Кулюткин).
Оценка реального уровня профессиональной подготовки учителя, приво димая в научных исследованиях, свидетельствует о том, что психолого- педагогические знания, усвоенные в вузе, остаются недостаточно востребован ными. Кроме того, сохраняется низкий уровень психолого-педагогической ана литичности: учителя затрудняются в теоретическом обосновании собственных профессиональных решений. При этом доля нормативных аналитических уме ний в профессиограмме учителя самая высокая и составляет 32 % (О.А.Абдуллина, П.С.Полякова, Т.А.Коровина, Л.Н. Захарова,
Ю.Н.Кулюткин,В.А.Сластенин).
Соотнесение задач подготовки педагогических кадров и оценки реального уровня их решения позволяют выявить противоречия между: требованиями к деятельности учителя, направленной на выработку эффективных практических решений, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических вузов к их решению с опорой на психолого-педагогическую теорию; - обособленностью знаний, усвоенных студентами при изучении психолого-педагогических дисциплин в вузе, и интегративным характером проблем педагогической практики.
Разрешению выделенных противоречий может способствовать исследование проблемы подготовки студентов педвуза к выработке продуктивных педагогических (в частности дидактических) решений с опорой на синтез психолого-педагогических знаний. Эта проблема определила тему нашего исследования: "Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач". Решение этой проблемы будет способствовать развитию у сту- дентов аналитических умений, осознанному владению ими широким арсеналом современных методов и форм организации обучения и, в конечном итоге, формированию умения разрабатывать стратегию решения дидактических задач с опорой на теоретические психолого-педагогические знания. В этом состоит актуальность предлагаемого исследования.
Цель исследования: Обоснование целесообразности введения в теорию и практику подготовки учителя понятия «аналитический подход к решению дидактических задач» и разработка дидактического обеспечения формирования данного подхода у будущего учителя.
Объект исследованиясльоАессяональная подготовка учителя в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования у студентов IV-V курсов педагогического вуза аналитического подхода к решению дидактических задач.
Гипотеза исследования: формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач будет эффективным, если: теоретически исследован феномен - аналитический подход к решению дидактических задач; формирование аналитического подхода к решению дидактических задач осуществляется с помощью разработанного спецкурса, который строится на основе синтеза психолого-педагогических знаний и обеспечивает связь теории и практики обучения; технология формирования аналитического подхода включает оптимальный набор дидактических средств, сочетание и взаимосвязь которых обеспечивают постепенное овладение студентами аналитическим подходам к решению дидактических задач; материальной базой спецкурса является специальнфозданный дидактический видеокомплекс, включающий учебное пособие "Дидактика для учителя", видеосериал "Уроки для учителя".
В соответствии с целью исследования и гипотезой были определены задачи исследования:
На основе теоретического анализа соответствующих исследований определить степень разработанности проблемы совершенствования дидактической подготовки будущего учителя в вузе в контексте проблемы связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя.
Определить сущность и структуру аналитического подхода к решению дидактических задач как системного образования и обосновать этапы его формирования у студентов.
Разработать программу и содержание практикоориентированного спецкурса по дидактике, направленного на развитие у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач.
Разработать технологию поэтапного формирования аналитического подхода.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности формирования у студентов аналитического подхода к решению дидактических задач.
Методологическая основа исследования представлена разными уровнями. Философский уровень включает в себя материалистическую диалектику как всеобщий метод познания и общую теорию развития. Фундаментальными идеями данного уровня являются положения о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности. О необходимости их рассмотрения с разных сторон, во взаимосвязях и взаимозависимостях.
На общенаучном уровне методологии использованы: системный и дея-тельностный подходы, метод эмпирического исследования в применении к исследованию педагогической действительности.
На частнонаучном уровне методологии мы опирались на личностно дея-тельностный, технологический подходы, идею развития личности в обучении, единства образования, воспитания и развития личности.
Теоретической базой исследования являются: концепции педагогического труда и формирования личности учителя ( О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А. Хмель, Т.А.Цветкова и др.) , психологические теории мышления (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров), теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская), теория активизации обучения (А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева, Г.И.Щукина), концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М.Зверева, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Щербаков и др.), концепции педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, О.П.Околелов), теория личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Понятийный аппарат: ведущей категорией нашего исследования является понятие АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. Нами принято следующее рабочее определение данного поня-тия:аналитический подход к решению дидактических задач определяет стратегию принятия учителем практического решения дидактической задачи. В данном контексте стратегия понимается как принципиальный путь построения дидактического решения с опорой на синтез психолого-педагогических знаний и анализ конкретной педагогической ситуации, в которой действует учитель.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, учебных программ, пособий, нормативных документов по высшей школе; анкетирование, беседа, наблюдение; анализ выполнения самостоятельных, контрольных и творческих работ студентов, критериальное их оценивание; педагогическое моделирование; констатирующий, пилотажный и формирующий эксперименты; математические методы обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Нижегородского государственного педагогического университе- та. На различных этапах эксперимента в нем приняли участие 187 студентов четырех факультетов очного и заочного отделений,
Логика и этапы исследования:
Первый этап (1995-1996 гг.) - знакомство с проблемой совершенствования профессиональной подготовки учителя в вузе, создание личного опыта подготовки студентов к научному обоснованию практических решений учителя в преподавании раздела «Дидактика» базового курса по педагогике, проведение констатирующего среза, подготовка учебного пособия «Дидактика для учителя».
Второй этап (1996-1997 гг.) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, проведение пилотажного эксперимента.
Третий этап (1997-1998 гг.) - проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов, обобщение и описание путей решения исследуемой проблемы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования .
Определена сущность и структура аналитического подхода к решению дидактических задач как стратегии выработки дидактических решений на базе психолого-педагогической теории и обоснованы этапы его формирования у студентов педвуза.
Теоретически обоснована целесообразность включения в педагогическую подготовку учителя в вузе спецкурса по практикоориентированной дидактике.
Экспериментально доказана продуктивность включения разработанного спецкурса в педагогическую подготовку студентов с целью формирования у них аналитического подхода к решению дидактических задач.
Практическая значимость исследования: 1. Разработана программа спецкурса для студентов IV-V курсов педвузов "Практикоориентированная дидактика". На ее основе создан спецкурс.
Разработана педагогическая технология поэтапного формирования аналитического подхода к решению дидактических задач, которая включает систему уровневых заданий, тренинги, деловую игру, семинары.
Создано и издано совместно с научным руководителем учебное пособие для студентов и учителей по практикоориентированной дидактике.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями и студентами педагогических институтов и университетов в целях выработки у будущего учителя умений обосновывать педагогические действия с позиции теории.
Положения, выносимые на защиту:
Совершенствованию подготовки студентов педвуза к практической деятельности способствует формирование у них аналитического подхода к решению дидактических задач. Главными компонентами аналитического подхода являются: интегративная система психолого-педагогических знаний; умение актуализировать необходимые теоретические знания для выработки решения и его обоснования; аналитические умения, способствующие ориентации в педагогической ситуации, построению модели урока. Благодаря формированию аналитического подхода в сознании студента создается когнитивная основа, опираясь на которую будущий учитель вырабатывает теоретически обоснованное решение дидактической задачи.
Эффективным средством формирования у студентов старших курсов педвуза аналитического подхода к решению дидактических задач может стать спецкурс «Практикоориентированная дидактика», если: а) его содержание охватывает актуальные вопросы практики обучения и строится на основе синтеза психолого-педагогической теории и практики; б) при рассмотрении фундаментальных вопросов сначала выявляется психологическая сущность проблемы, и затем на этой основе раскрывается дидактическое обеспечение соответствующих звеньев учебного процесса; в) в содержание спецкурса включены элементы, усиливающие его аналитическую и практикоориентированную направленность: сравнение двух систем обучения, алгоритм для анализа методов и форм организации обучения, структурные схемы традиционного и развивающего уроков и
3. Успешное овладение студентами умением теоретически обосновывать практическое дидактическое решение гарантирует технология поэтапного фор мирования аналитического подхода к решению дидактических задач. Техноло гия включает систему дидактических средств, обеспечивающих функционирова ние знаний в мышлении студентов и высокий уровень их познавательной актив ности. К ним относятся такие, как система учебно-познавательных заданий, тре нинги, деловые игры, а также работа с видеоматериалами.
4. Необходимым педагогическим условием успешного формирования у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач яв ляется создание учебного пособия «Дидактика для учителя», которое по своей структуре и содержанию соответствует предлагаемому спецкурсу. Это пособие является материальной базой для организации аудиторной и внеаудиторной ра боты студентов.
Апробация работы. О ходе исследования и результатах экспериментальной проверки автором докладывалось: на кафедральном методическом семинаре, на региональной научно-практической конференции "Образование в Нижегородской области: история и современность" (Н.Новгород, 1997).
Учебное пособие "Дидактика для учителя", а также основные технологические решения (тематические тренинги, деловая игра, уровневые задания), опубликованные в статьях, находят свое применение в работе со студентами и учителями школ города Н.Новгорода (школыЛ^42,48, 13, 113, 28 и др.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из трех глав, введения, заключения и приложений.
Проблема связи психолого-педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях вузовской подготовки
В современной психолого-педагогической литературе проблеме совершенствования подготовки учителя уделяется большое внимание [7, 27, 39, 70, 92,103, 115,137,143,170,176]. Учёные подходят к ее решению , делая акценты на необходимости фундаментальной психолого-педагогической подготовки, приобретении студентами опыта решения профессиональных проблем, развитие интеллектуальных умений и методологической культуры в целом, становлении мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности и др.
Между тем, постоянно изменяющиеся и усложняющиеся условия профессиональной деятельности и требования к учителю, заставляют искать дальнейшие пути совершенствования педагогического образования. Осуществляя поиск необходимо, прежде всего, обратиться к оценке современного состояния подготовки учителя. Ученые и педагоги анализируют существующие недостатки подготовки учителя, которые сказываются на его адаптации в профессиональной деятельности и дальнейшем ее совершенствовании [7, 15, 67, 85, 91, ПО, 112, 115,137,143,157,160, 175].
Так, О.А.Абдуллина в своей работе "Общепедагогическая подготовка учителя" приводит результаты комплексного изучения деятельности молодых учителей и уровня подготовки выпускников педвузов. Исследование двух групп учителей - со стажем 2-3 года и до 10 лет - проводилось в период с 1972 по 1989 год. Автор приводит следующие недостатки.
1. Основная часть выпускников педвузов (83%) может провести отдельные формы и виды учебно-воспитательной работы, однако слабо учитывает при этом состав учащихся, конкретные условия ее проведения.
2. Учителя затрудняются в переводе общих целей и задач воспитания на язык конкретных педагогических ситуаций, сделать их инструментом практического действия в реальных условиях. По мнению автора, это свидетельствует о рассогласовании теоретических знаний и практической работы молодого учителя.
3. Только 30 % выпускников признают роль педагогической теории в своей практической деятельности.
4. Уровень общепедагогических знаний у значительной части выпускников не выше усвоенного ими на II курсе.
5. У 43% выпускников знания основных педагогических категорий, понятий, принципов носят абстрактный характер [7, с. 63 - 65].
Т.С. Полякова приводит данные опроса молодых учителей [112]. Наибольшие трудности в своей работе учителя испытывают при решении таких актуальных проблем, стоящих в настоящее время перед школой, как:
- мотивация учения, формирование у учащихся познавательных умений (62% опрошенных молодых учителей);
- развитие самостоятельности учащихся, формирование у них способов и приемов учебной работы, организация активной познавательной деятельности (57%);
- проблемы ликвидации перегрузки учащихся, отбора учебного материала по степени трудности, критериев оценки знаний учащихся (50%).
Т.Е. Коровина и А.П.Шапкина указывают на следующие существенные недостатки, выявленные при аттестации учителей: - несопряженность теоретических знаний и реальной практики (у учителя отсутствуют достаточно ясные представления в возможностях соединения теории с практикой);
- разрозненность в сознании учителя психологических, педагогических, предметных и методических знаний;
- недостаточная рефлексивность позиции, проявляющаяся в недооценке своего права на собственную индивидуальность;
- невысокий уровень психолого-педагогической аналитичности [67, с.5].
В силу направленности настоящего исследования особое значение имеют следующие выявленные разными авторами недостатки в подготовке учителя:
- слабая реализация межпредметных связей при преподавании дисциплин психолого-педагогического блока;
- недостаточная сформированность умений решать практические задачи психолого-педагогического характера (формирование мотивации, развитие учащихся и др.), а также дидактические задачи (выбор цели, отбор содержания и оптимальных методов обучения и др.), требующие осознанности действий учителя, умения применять теоретические знания на практике;
- низкий уровень аналитических умений, позволяющих обосновывать свои профессиональные решения.
В ходе исследования нами также проводился срез. Были заслушаны ответы 49 выпускников педвуза на государственных экзаменах. Полученные результаты в главном совпадают с данными литературы и подтверждают наличие указанных выше недостатков подготовки учителя в педвузе. (Проведение и результаты среза подробно описаны в третьей главе).
Таким образом, приоритетными направлениями совершенствования профессиональной подготовки учителя являются направления, связанные с решением таких проблем, как: - соотношение психолого-педагогической теории и практики работы учителя и усиление их связи [7, 54, 68, 73, 88, 91, 96, 115, 131, 137, 150, 160, 176];
- синтез знаний по различным дисциплинам [7, 50, 81, 92, 96, 115, 151, 160];
- переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной [26, 27];
- развитие педагогического мышления [39, 92,103,115];
- формирование методологической культуры учителя [15, 48, 70, 92, 143].
Раскроем концептуальные идеи ведущих педагогов и психологов, вскрывших сущность выделенных проблем и предлагающих некоторые подходы к их решению.
Еще в 70-х годах известный ученый А.И.Щербаков определил один из путей совершенствования подготовки учителя как построение оптимальной системы психолого-педагогической подготовки и сформулировал основные принципы и условия ее дальнейшего совершенствования [175]. Обосновывая этот подход, А.И.Щербаков подчеркивает, что именно "психолого-педагогические дисциплины, сообщая студентам знания основных закономерностей педагогического процесса, формируют у них все основные умения и навыки педагогического мастерства" [175, с. 31]. Для нас особенно важна мысль автора о необходимости при обучении будущего учителя обеспечить синтез психолого-педагогических знаний и синтез теоретических знаний и практической деятельности учителя. В этой связи А.И.Щербаков указывает, что особое внимание должно уделяться определению принципов, форм и методов построения учебного процесса, обеспечивающего непрерывный синтез психолого-педагогических знаний и формирование системы профессиональных умений применять усвоенные знания при решении конкретных педагогических задач [175, с. 24].
Структура и содержание курса "Практикоориентированная дидактика"
Выше (см. п. 1.3.) была обоснована целесообразность формирования у будущего учителя АП с помощью спецкурса. Нами была разработана структура и содержание спецкурса "Практикоориентированная дидактика".
Раскроем ключевые идеи предлагаемой программы курса [116]. Спецкурс является интегративным компонентом психолого-педагогического блока учебных дисциплин. К моменту прохождения данного курса студенты изучали курсы по общей и возрастной психологии, курс "Педагогические теории и системы" и др., следовательно у них сформированы базовые психолого-педагогические знания. Поэтому на 4-5 курсах возможно изучение практико-ориентированного курса, построенного на интегративной основе изученных ранее психолого-педагогических дисциплин.
Специфика курса состоит в том, что студент многократно на лекциях и семинарах проходит путь: педагогическая проблема (категория)- ее психологическая сущность - дидактическое обеспечение - технологические решения. Реализация этого методологического подхода, разработанного Н.М.Зверевой, позволяет осуществить синтез психологии и дидактики при рассмотрении фундаментальных вопросов курса и приобщить студентов к научному педагогическому мышлению. По мнению автора, такой подход помогает будущему учителю понять, как идет процесс научения и развития ученика и акцентировать внимание на ученике, т.е. способствует реализации личностно-ориентированной модели обучения. Более того, такой подход позволяет сделать психолого-педагогичекие знания более конструктивными [55, с.23]. Доминантная цель курса - становление будущего учителя как активного и самостоятельного субъекта педагогической деятельности, умеющего принимать обоснованные дидактические решения с опорой на синтез психолого-педагогических знаний и анализ конкретной педагогической ситуации. Спецкурс преследует несколько взаимосвязанных задач:
1) обеспечить у будущего учителя повышение уровня знаний фундаментальных психологических и дидактических теорий;
2) обеспечить понимание интегрального характера ориентировочной основы педагогической деятельности;
3) сформировать у студентов элементарные умения анализа учебно-воспитательного процесса;
4) сформировать гибкость мышления как способность корректировать принятое дидактическое решение при изменении ситуации.
Изучение спецкурса рассчитано на 28 часов. Из них 16 часов отводится на лекции, 12 часов - на практические занятия. Курс допускает варианты в зависимости от возможностей учебного плана факультета. При этом его изучение студентами может быть сокращено до 12 часов. В этом случае изучение фундаментальных вопросов остается неизменным, но меньше времени отводится на формирование умений, выделенных на II - III этапах формирования АП (см. таблицу 4, п. 1.2).
В соответствии с принципом преемственности мы попытались устано вить интегративные связи и соотношения между спецкурсом "Практикоориен тированная дидактика" и учебными курсами, изучаемыми студентами на пре дыдущих ступенях обучения. С этой целью нами проведен анализ вопросов действующей программы по психологии [118], программы курса "Педагогиче ские теории и системы" [116] и программы по педагогической практике сту дентов [117]. Сравнительный анализ макроструктуры программ позволил вы явить: а) базовые знания студентов, на которые можно и нужно опираться при изучении вопросов спецкурса; б) то новое, что вносится в систему знаний будущего учителя предлагаемым курсом; в) что следует учитывать из содержания предстоящей педагогической практики студентов. Эти моменты мы попытались отразить при раскрытии содержания курса, о котором речь пойдет ниже. Сравнительный анализ предлагаемого спецкурса по дидактике и базового курса по педагогике по ряду параметров представлен в таблице 5.
1. Задачи курса Вооружить знаниями теоретических основ современной педагогической науки и умениями, необходимыми для эффективной организации и проведения учебно-воспитательного процесса и научных исследований Обеспечить повышение уровня знаний фундаментальных психологических и педагогических теорий, владение навыками анализа и моделирования учебно-воспитательного процесса
2. Принципы отбора материала В соответствии с логикой педагогической науки В соответствии с логикой науки и практической деятельности учителя
3. Связь с другими учебными предметами Межпредметные связи с психологией, физиологией, социологией Интеграция психологии и дидактики
4.Формы организации обучения Лекции, семинары, лабораторно- практические занятия, самостоятельные исследования Лекции-семинары, семинары, тренинги, деловая игра, самостоятельная работа Выше мы отмечали, что идея введения интегративного спецкурса на старших курсах педагогических вузов ненова (см. [7, 176, 177]). В этом случае создаются благоприятные условия для того, чтобы сделать психолого-педагогические базовые знания конструктивными. Так, наиболее близок к нашему курсу (по целям и некоторым подходам к их решению) спецкурс "Педагогическая деятельность и педагогическое мастерство", разработанный под руководством Ю.Н. Кулюткина. Он направлен на формирование у студентов научного представления о целостной структуре практической деятельности учителя и развитие у них педагогического мышления. В этом курсе рассматриваются такие вопросы, как общая характеристика педагогической деятельности, ее структурные компоненты, творческий характер, индивидуальный стиль педагогической деятельности и др. Его авторы (К.В. Вербова, Ю.Н. Кулюткин) отмечают, что основные вопросы спецкурса предполагают интегративныи подход к анализу деятельности учителя.
По мнению авторов, значение данного курса состоит в том, что он открывает большие возможности для решения следующих задач:
- синтеза знаний, полученных студентами при изучении различных психолого-педагогических дисциплин;
- вооружения студентов умением увязывать теоретические знания с конкретными педагогическими задачами (технологическими решениями);
- осознания студентами качественной природы педагогической деятельности [91, с.99-103].
Проведение и результаты констатирующего и пилотажного экспериментов
Экспериментальная проверка проводилась на базе Нижегородского государственного педагогического университета им. М.Горького в течение 3 лет с 1995 по 1998 год.
При организации и проведении эксперимента по формированию АП мы встретились с рядом трудностей. Во-первых, время проведения эксперимента (1995-1997 годы) совпало с переходом педагогического университета на многоуровневую систему обучения. Ее становление осложнило проведение эксперимента, поскольку учебный план факультетов постоянно изменялся. В связи с этим спецкурс "Практикоориентированная дидактика" проводился на разных факультетах, курсах с разным количеством учебных часов (от 12 до 22 часов). Это, с одной стороны, осложнило объективную оценку эффективности спецкурса как средства формирования АП, а с другой - позволило вскрыть его новые возможности. Во-вторых, в литературе отсутствует описание каких-либо работ по формированию у студентов АП. Поэтому курс, созданный на базе построенной концепции связи теории с практикой работы учителя, потребовал предварительной апробации с целью его совершенствования.
В силу названных причин большое место в экспериментальной проверке было уделено так называемому пилотажному, или пробному эксперименту. В результате эксперимент проводился на 3-5 курсах трех факультетов (математическом, историческом, филологическом). Всего в нем участвовало 187 студентов очного и заочного отделений. В проведении эксперимента приняли участие автор исследования и доцент кафедры общей педагогики НГПУ И.В.Лебедева. В нем четко просматривается три этапа:
I этап - констатирующий (1995-1996г г.)
II этап - пилотажный (1995-1997г г.)
III этап - формирующий и контрольный (1997-1998 г г.)
При проведении эксперимента использовались следующие методики: наблюдение, анкетирование, экспериментальное обучение, выполнение разноуровневых учебных заданий и творческих практических работ, критериальное оценивание письменных работ, собеседование.
При организации эксперимента необходимо было учитывать особенности личности студента-старшекурстника, прежде всего, актуальный уровень профессиональной направленности и сформированность стиля учебной деятельности. Последний, по данным исследований, характеризуется невысоким уровнем сформированности специальных учебных умений, включая аналитические[79, 80].
Перейдем к рассмотрению каждого этапа экспериментальной проверки.
Констатирующий эксперимент
Планируя цель и содержание констатирующего этапа эксперимента, мы сосредоточили внимание на трех моментах. Прежде всего, констатирующий эксперимент нам был необходим, чтобы оценить, насколько ситуация в вузе, где проводилось данное исследование, соответствует приводимой в литературе оценке уровня подготовки учителя (см. глава 1).
Далее нам было необходимо определить актуальный уровень потребности студентов в получении психолого-педагогических знаний, которая связана с профессиональной направленностью. Последняя определена нами как важное условие формирования у студентов АП. Наконец, интересно было оценить, насколько глубоки представления студентов о личностно ориентированном аспекте обучения, чтобы определить сдвиг в этом направлении по окончании изучения курса. Поскольку в курсе раскрывается в системе дидактическое обеспечение психологических процессов, связанных с учебно-познавательной деятельностью ученика (восприятие, осмысление, запоминаниє, мотивация и др.), широко обсуждаются технологические решения и рекомендации по реализации личностно ориентированного подхода к обучению.
Кроме того, проведение констатирующего эксперимента обусловлено стремлением выделить те вопросы, на которые следует акцентировать внимание при разработке содержания спецкурса "Практикоориентированная дидактика" и его технологических решений. Исходя из вышесказанного, задачами этапа являются:
1) выявление уровня сформированности у выпускников педагогического вуза умений обосновывать собственные методические решения путем обращения к психолого-педагогической теории (сформированность компонентов АП);
2) оценка уровня сформированности у студентов направленности на овладение профессией;
3) выявление актуального уровня осознанности будущим учителем лич-ностноориентированного аспекта учебно-воспитательного процесса.
Для решения поставленных задач нами было проведено три констатирующих среза. Всего охвачено 128 студентов четырех факультетов III-V курсов. Раскроем содержание и приведем результаты каждого среза.
Первый констатирующий срез направлен на выявление у будущего учителя уровня сформированности умений использовать изученный материал по психологии, педагогике и предметной методике для решения практических задач и опираться на него при обосновании предложенных решений. Он был осуществлен в период проведения ГЭК (1995-1996гг.) на трех факультетах: математическом, историческом, физическом (назовем их факультет I, II, III не раскрывая соответствия названию). Форма проведения среза - анализ ответов выпускников на государственном экзамене. Всего автором исследования было заслушано 46 ответов выпускников очного и заочного отделений. Форма проведения экзамена и соответственно количество заслушанных ответов приведены в таблице 8.
