Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы использования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения 15
1.1. Определение понятия «личностно ориентированное обучение» и его использование в современной психолого-педагогической науке 15
1.2. Адаптивная система обучения как основа личностно ориентированного обучения 33
1.3. Методологические основы использования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (на примере школьного курса физики) 56
ВЫВОДЫ 74
ГЛАВА 2. Сущность, содержание и структура реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики) 77
2.1. Общая характеристика модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения 77
2.2. Психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения учащихся решению учебно-познавательных задач (на примере изучения физики) 92
2.3. Постановка эксперимента и анализ его результатов 120
ВЫВОДЫ 133
Заключение 136
Библиография 141
Приложения 158
- Определение понятия «личностно ориентированное обучение» и его использование в современной психолого-педагогической науке
- Адаптивная система обучения как основа личностно ориентированного обучения
- Общая характеристика модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения
- Психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения учащихся решению учебно-познавательных задач (на примере изучения физики)
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована основная цель общеобразовательной школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [85].
В контексте этой концепции изменяются требования к ученику общеобразовательной школы: не «обученность», а «образованность» человека, обладающего целостной системой знаний, умений, навыков, определяющей индивидуальное восприятие мира, готовность к творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок. «Образованность» нельзя понимать в отрыве от интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности.
Задачи модернизации образования не могут быть решены лишь реализацией когнитивной функции обучения. Личностные качества, связанные с самостоятельностью, инициативностью, ответственностью, критичностью, креативностью могут быть более качественно сформированы в контексте адаптивной системы обучения. В основе дидактической системы личностно ориентированной адаптивной школы лежит личностно-деятельныи подход, согласно которому обучаемый становится субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, а учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства и др.) воспринимаются учащимися как личностно значимые ориентиры.
Учащихся с разным уровнем готовности к учебной деятельности нельзя учить одинаково. К каждому из них следует подбирать необходимую именно для него систему педагогических воздействий, рассчитанных на «зону ближайшего развития». Для успешного осуществления личностного подхода в процессе обучения возникает необходимость создать такие педагогические ус-
ловия, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности учащегося.
Исследованию проблем изучения личностно ориентированного обучения посвящены работы Г.М. Анохиной, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Белогурова, З.К. Каргиевой, Н.А. Морозова, С.А. Рогачева, Н.Г.Свининой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Г. Силяевой, И.С.Якиманской и др., согласно которым только раскрытие индивидуальности каждого ученика в процессе обучения обеспечивает построение образования в современной школе.
Дидактические и психологические проблемы построения адаптивной системы обучения исследованы А.С. Границкой, Т.К. Мучаидзе, А.Б.Тменовым, И.Е. Торбан, А.Н. Тубельским, Р.Д. Хашимовой, Р.Г.Щукиной, Е.А. Ямбургом и др.
Содержание обучения только тогда может быть по-настоящему усвоено учащимися, если в этом содержании имеется проблема, которая выступает перед учащимися в форме задачи. Проблема задач является одной из центральных для педагогики, так как задачи в наибольшей степени развивают логическое мышление учащихся. Поэтому в изучении курса физики решение задач имеет исключительно большое значение, и им отводится значительная часть курса. Мышление человека главным образом состоит из постановки и решения задач: любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи.
Решение и анализ задачи позволяют понять и запомнить основные законы и формулы физики, создают представление об их характерных способностях и границах применения; умение решать задачи является лучшим критерием оценки глубины изучения программного материала и его усвоения.
Вопросы методики решения задач освещены в работах Г.Н.Александрова, А.И. Бугаева, К.Н. Елизарова, СЕ. Каменецкого, В.П.Орехова, А.В. Усовой. СЕ. Каменецкий и В.П. Орехов рассматривают общие приемы и методы решения типовых и нестандартных задач, которые формируют физическое мыш-
6 ление учащихся, дают им соответствующие практические умения и навыки [72].
К сожалению, в школе наблюдается невысокий уровень обучения решению задач, а доминирующий в учебном процессе объяснительно-иллюстрированный метод мало способствует развитию творческой активности учащихся, их креативного мышления. Исследования показывают, что умением решать задачи владеют лишь от 30 до 50 % учащихся [119].
Организация учебного процесса на основе адаптации к индивидуальным механизмам усвоения позволит наиболее эффективно обучать учащихся решению учебнбо - познавательных задач.
Актуальность исследования вызвана необходимостью повышения эффективности процесса обучения учащихся решению задач в связи с недостаточной разработанностью психолого-педагогических аспектов взаимодействия различных видов деятельности при формировании общих интеллектуальных умений обучаемого в единстве с развитием его личности. Возникают следующие противоречия:
- между целевыми ориентациями на развитие интеллектуальных способностей учащихся и недостаточным уровнем их готовности решать задачи;
между необходимостью развивать механизмы мышления обучаемых и невысоким профессионализмом учителей.
Попытки перестроить систему среднего общего образования в соответствии с новыми целевыми установками убеждают в том, что необходимо разработать принципиально новые дидактические формы, методы, технологии организации учебного процесса. Сложившаяся практика обучения не в полной мере содействует эффективности преподавания, не всегда обеспечивает интенсивную познавательную деятельность учащихся. К числу основных недостатков реализуемого традиционного обучения необходимо отнести следующие:
- несоответствие между потенциальными возможностями учащихся и их достижениями в учебной деятельности;
низкоэффективные формы контроля учебной деятельности учащихся;
нерациональное использование учебного времени;
несоответствие между требованиями общества к подготовке специалиста и реальным уровнем готовности выпускника школы к продуктивной осмысленной деятельности.
На основании всего вышесказанного в качестве основной проблемы, представленной в диссертационном исследовании, выступает противоречие между особенностями и характеристиками современной системы обучения и потребностями личности в самосовершенствовании, в саморазвитии, в наиболее полном раскрытии своих индивидуальных потенциальных возможностей. Это противоречие составляет суть достаточно сложной проблемы. Стремление внести в ее решение свой посильный вклад и определило выбор темы исследования: «Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики)».
С учетом вышеизложенного определены цель, объект, предмет исследования.
Цель исследования состоит в создании, обосновании и реализации модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования - процесс обучения в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).
В исследовании автор исходит из следующей гипотезы: качество усвоения и осмысленность знаний, овладение необходимыми умениями и навыками с формированием творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности учащихся значительно повысится, если модель обучения реше-
нию учебно-познавательных задач будет реализовываться на основе личностно ориентированного подхода с учетом
адаптации к индивидуальным механизмам усвоения (механизмы инте-риоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления);
использования различных сочетаний структур интеллектуальных процессов, методов и приемов логического мышления.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать существующие теоретические и опытно-экспериментальные исследования в области личностно ориентированного обучения и адаптивной системы обучения.
Определить систему интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере школьного курса физики).
3. Разработать дидактическую структуру использования индивидуаль
ных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-
познавательных задач (на примере школьного курса физики).
4. Разработать на основе личностно ориентированного подхода в
контексте адаптивной системы педагогическую модель использования ориен
тировочной основы деятельности и путей ее реализации при обучении реше
нию учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики).
Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единого, основополагающих идеях философии и социологии образования, на психолого-педагогических знаниях, культурологических, антропологических теориях.
В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы:
системный, позволяющий рассматривать образовательную систему как целостное социокультурное и педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими ее элементами;
аксиологический, направленный на понимание образования как государственной, общественной и личностной ценности;
культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы;
социально-педагогический, обосновывающий развитие образования как социального феномена и устраивающий зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития.
Теоретическую базу работы составляют исследования по следующим направлениям:
теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
теория формирования теоретического мышления (Д.Н. Богоявленский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.);
теория проблемного обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.);
ассоциативно-рефлекторная теория (Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев и др.);
теория адаптивной системы обучения (А.С.Границкая, А.Б.Тменов, А.Н. Тубельский, Е.А.Ямбург и др.);
теоретические подходы личностно ориентированного обучения (Г.М. Анохина, А.Ю.Белогуров, Е.В. Бондаревская, З.К. Каргиева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Г.Свинина, Е.Г.Силяева и др.).
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы №№ 4, 6, 12, 42, 45 г. Владикавказа и средняя школа с. Комгарон.
Исследование проводилось в три этапа:
на I этапе - проблемно-поисковом (1999-2001 г.) - осуществлялось изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта личностно ориентированного подхода к организации учебного процесса в школе; определялись цели; вычленялась и формулировалась рабочая гипотеза; определялась длительность и последовательность эксперимента; проводился констатирующий эксперимент и обосновывался выбор групп испытуемых (экспериментальные и контрольные классы); измерялась степень сформированности предметных знаний и познавательных умений (определение уровня сформированности продуктивной деятельности) на начало формирующего эксперимента; разрабатывалась процедура экспериментального обучения (время, методика, формы уроков, используемые дидактические схемы, наборы заданий, тестов, материалы социометрических обследований и т.п.);
на II этапе - опытно-экспериментальном (2001-2003г.) - совершенствовалась теоретическая база исследования, определились его исходные параметры, проводился формирующий эксперимент. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, проблему, цели, гипотезу, задачи и методы, понятийный аппарат и др.;
на III этапе - заключительном (2004г) - осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их коррекция, апробация и внедрение. В процессе работы отрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялись теоретические положения и формулировались выводы, разрабатывались, апробировались и внедрялись в учебный процесс практические рекомендации, выполнялось научное и литературное оформление диссертации.
В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы:
теоретические: синтез, анализ, абстрагирование и идеализация, обобщение и ограничение, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот и др.;
экспериментальные: наблюдение (определенность цели, систематичность, объективность), хронометраж, анкетирование и интервьюирование (мотивированный отбор и формулировка вопросов, содержательная максимальная направленность), тестирование, естественный, констатирующий и формирующий эксперименты, приемы управления условиями и др.;
изучения и обобщения педагогического опыта, детализированный анализ продуктов деятельности учащихся, изучение планирующей учебно-методической документации и др.;
математико-статистические методы обработки опытно-экспериментальных данных: элементы математического моделирования и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что
терминологически определено и раскрыто понятие «личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения»;
обоснована система интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями (на примере курса физики);
обоснованы принципы построения ориентировочной основы деятельности при обучении решению учебно-познавательных задач: динамичность, системность, иерархичность, логичность, применимость и др. (на примере школьного курса физики);
- вычленены те умственные действия, которые приобретают особое зна
чение при усвоении учебного материала: ориентирование, планирование,
исполнение, контроль (на примере школьного курса физики);
- выявлены механизмы конструирования модели ориентировочной основы деятельности и методики ее реализации при обучении решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики) на основе личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения: интериоризации, экстериоризации, ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решения проблемных ситуаций, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработана и апробирована модель использования индивидуальных механизмов усвоения для эффективного обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики);
практически реализован личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики);
созданы условия для личностного развития учащихся и мотивации к обучению;
определены основные механизмы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;
подготовлены и апробированы методико-практические рекомендации по использованию личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики). Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:
логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него к конкретному педагогическому явлению;
методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования;
целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, независимые экспертизой. Основные положения, выносимые на защиту:
Качество и эффективность формирования структуры интеллектуальных умений и умственных действий учащихся по овладению предметными знаниями в процессе решения учебно-познавательных задач определяет диагностика развития индивидуальных механизмов усвоения.
Условиями управления индивидуальными механизмами усвоения являются различные сочетания структур интеллектуальных процессов, приемов и методов логического мышления.
Разработанная и экспериментально апробированная модель лич-ностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач, построенная на основе взаимодействия понятий: «личность», «деятельность», «учебная задача», «управление индивидуальными механизмами усвоения», «система ориентировочной основы деятельности по овладению интеллектуальными умениями».
Модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач позволяет обеспечить единство различных структур интеллектуальной дея-
тельности (алгоритмических, квазиалгоритмических, квазиэвристических, эвристических), способствующих развитию активности, самостоятельности, творческого подхода к выполняемой учебно-познавательной деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им К.Л. Хета-гурова и кафедры естественно-математического цикла Республиканского института повышения квалификации работников образования РСО-Алания. Основные результаты работы докладывались на международной конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов образования» (г. Таганрог, 2001 г.); научно-практической конференции «Новые информационные технологии и их применение» (г. Владикавказ, 2001 г.); межрегиональной научной конференции «Студенческая наука экономике России» (г. Ставрополь, 2003 г.); научно-практической конференции «Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин» (г. Ульяновск, 2003 г.); международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2003 г.).
Результаты исследования апробировались в системе общего среднего образования г. Владикавказа, РСО-Алания (школах, гимназиях), на курсах повышения квалификации учителей РИПКРО РСО-Алания.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Определение понятия «личностно ориентированное обучение» и его использование в современной психолого-педагогической науке
В последнее время образование во всем мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды, в которой живет каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной стороны, усваивает ее ценности, требования, адаптируется к ним, а с другой стороны — активно создает для себя необходимые условия для вхождения в культуру общества адекватно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам.
Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого - организация единого пространства познания и индивидуального развития.
Образование в настоящее время переживает кризисное состояние. Масштабы этого кризиса в разных странах различны, поскольку различны структура и организация национальных систем образования, механизмы взаимодействия образования с экономикой, политикой, наукой и культурой. Несмотря на существующие различия, можно выделить наиболее общие черты проявления этого кризиса: рассогласование между потребностями общества, требованиями к профессиональной подготовке специалистов и уровнем их реальной подготовки; это рассогласование особенно обострилось из-за использования новейших технологических информационных систем, а также в связи с теми интеграционными процессами в мире, которые требуют согласованного и довольно высокого уровня образованности людей; ? несоответствие традиционных целей образования как познания мира через научно-организованную информацию (при ее постоянном росте, интенсивном обновлении) и новых задач образования как приобщения человека к основным ценностям культурно-исторического развития общества, опирающимся на целостную практику мировой цивилизации, а не только на опыт научного познания; ? нескоординированность двух основных составляющих образования: овладение социокультурным опытом предшествующих поколений и присвоением (накоплением) человеком в онтогенезе собственного (индивидуального) опыта жизнедеятельности в социуме. Несмотря на многообразие форм проявления кризиса образования, суть его состоит в том, что в настоящее время в большей степени реализуется «поддерживающее обучение», в то время как необходим переход на «инновационное обучение», что требует пересмотра всех структурных элементов педагогической системы: ее содержания, методов, форм, средств и результативности.
Переход на «инновационное обучение» предполагает серьезную работу по созданию нового в педагогике личностно ориентированного подхода в обучении, без чего преодоление кризиса в образовании реально невозможно. Это понимают и теоретики, и практики современного образования. Построение подобной инновационной педагогической системы требует скоординированное всей современной психолого-педагогической науки. Оно требует специальных исследований в области философии образования, координации усилий многих специалистов (философов, психологов, педагогов, методистов), повседневной и очень кропотливой работы учителей-практиков, отделов управления образованием всех уровней.
Естественно, что такая работа не может осуществляться без концентрации усилий ее участников на общей основополагающей идее: понимании того: как она может быть реализована в практике образования; каких ресурсов (кадровых, профессиональных, учебно-методических, материальных) это потребует; в каких организационных формах может быть осуществима и т.п. В настоящее время в психолого-педагогической науке ведутся активные разработки личностно ориентированного обучения образовательного процесса, включая его содержательные, технологические и организационно-управленческие характеристики. К ним относятся: - согласование двух составляющих образования: обучения и учения, направляющих и координирующих развитие личности как индивидуальности; - разработка технологии образовательного процесса, в основе которого положена педагогическая культура выявления и использования субъектного опыта ученика как опыта его собственной жизнедеятельности (познания, социализации, саморазвития, самореализации и др); - создание адаптивных условий для осуществления внутренней и внешней дифференциации, их оптимального соотношения с учетом выявленных возможностей и перспектив индивидуальной траектории развития каждого ученика как личности; - разработка научно обоснованной критериальной базы, позволяющей проектировать, программировать личностно ориентированные адаптивные педагогические технологии, фиксируемые, прежде всего в концепции учебного плана как целостной образовательной программы.
Адаптивная система обучения как основа личностно ориентированного обучения
Проблема индивидуализации в обучении представляет значительный интерес для многих исследователей в области психолого-педагогической науки. Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, она не имеет единого подхода к рассмотрению, что касается сущности, а также способов и средств ее осуществления. Общим для всех исследователей является мнение о возможности реализации принципов индивидуализированного обучения только на основе всестороннего учета многообразия особенностей личности и ее целостности.
Осуществить индивидуализацию обучения на основе личностного подхода представляется возможным за счет применения адаптивной системы обучения.
Рассмотрим адаптивную систему обучения как дидактическое явление с конкретно-исторических позиций, которое предполагает максимальную конкретизацию используемых понятий: «адаптация», «адаптивное обучение», «адаптивная система обучения» - за счет выявления в них сущностных, только им свойственных, характеристик.
Проблема определения понятийно-терминологического аппарата адаптивного обучения чрезвычайно важна. В этом убеждает возросшее осознание важности понятий и выражающих их терминов в развитии как педагогической теории, так и практики. Не разработанность понятийного аппарата затрудняет внедрение достижения педагогической науки в практику, осложняет научный подход к ней, ее осмысление.
Используемые понятия «адаптация», «адаптивное обучение», «адаптивная система обучения» обладают некоторой многозначностью. Это вызывает стремление исследователя уточнить их применительно к проблеме реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.
Общественно, что само понятие, как и теория, всегда выражают, а словесные формы их всегда одновременно представляют и обозначают некоторую объективную реальность или некоторые отношения этой реальности. Следовательно, в основу адаптивного обучения положено не только понятие «адаптация», но и реальность, выражаемая этим понятием.
В работах по адаптивной системе обучения значение понятия «адаптация» не определено однозначно, как и не выявлена достаточно ясно и реально, обозначая этим термином. Кроме того, обнаруживается тенденция к росту употребления данного понятия, что объясняется развитием междисциплинарных связей, усилившимся взаимодействием наук. Дадим краткий обзор определения «адаптация», зафиксированного в «Философском словаре» [184], «Словаре иностранных слов» [157], «Большой Советской энциклопедии» [24], «Энциклопедии кибернетики» [205].
«Философский энциклопедический словарь»: «адаптация - (от лат. adaptatio - приспособление) вид взаимодействия личности с социальной ередой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации — согласование самооценок, и притязаний субъекта с его возможностями и си реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта. Адаптация включает физиологический, биологический и собственно социальный уровень» [184].
«Словарь иностранных слов»: «адаптация» - лат. adaptatio: приспособлять - 1) приспособление строения и функций организмов к условиям существования; 2) физиологическая совокупность реакций, обеспечивающих приспособление организма (или его органа) к изменению окружающих условий; 3) сокращение и упрощение печатного текста, чаще всего иноязычного, для изучения языка или для малоподготовленных читателей [157].
«Большая Советская энциклопедия»: адаптация - 1) в биологии - приспособление строения и функций организмов (и их групп) к условиям существования; 2) в физиологии и медицине обозначает также процесс привыкания [24].
«Энциклопедия кибернетики»: «адаптация - в кибернетике: процесс накопления и использования информации в системе, направленный на достижение определенного, обычно оптимального в некотором смысле, состояния или поведения системы при начальной неопределенности и изменяющихся внешних условиях. При адаптации могут изменяться параметры и структура системы, алгоритм функционирования, управляющие воздействия и т.п.» [205].
Данные определения «адаптации» обладают многозначностью. Подобная многозначность одного и того же понятия, употребляемого в научной теории, чрезвычайно избыточна и приводит к трудностям, которые могут быть преодолены только путем установления терминологического значения данного понятия. Это вызывает стремление исследователя определить термин «адаптация» в педагогике.
Общая характеристика модели личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения
Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения направлен на развитие личности ученика и позволяет на принципиальных началах формировать познавательную деятельность учащихся; он наиболее перспективен для модернизации и обновления образования в условиях постиндустриального мира.
Личностно ориентированная система адаптивного обучения включает следующие подходы: разноуровневый, дифференцированный, индивидуальный и субъективно-личностный.
(Отметим, что только последний из перечисленных в полной мере ориентирован на развитие личности, а не отдельных её качеств, поскольку предполагает учёт уникальности, несхожести, неповторимости каждого ребёнка).
Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения исключает построение обучения на основе ограниченного принципа формирования лишь «знаний, умений, навыков» (ЗУНов).
Под личностно ориентированным подходом в адаптивной системе обучения понимается такой тип образовательного процесса, в котором личности ученика и учителя выступают как его субъекты, ибо целью обучения провозглашается развитие личности ученика, его индивидуальности и способностей; при этом учитываются ценностные ориентации учащегося и структура его убеждений, на основе которых формируется его внутренняя модель мира. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель-ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Ключевыми понятиями_личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения выступают следующие: «субъективный опыт учащихся», « траектория развития личности учащегося», « познавательные способности и стратегии», « когнитивный стиль», «личностно образовательные технологии», « способы работы с опорой на субъективный опыт учащихся», « обучающий стиль учителя». Дадим терминологическое определение некоторых из них, определяющим сущность реализации_личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.
Под субъективным опытом мы понимаем ту часть личностного опыта ученика, которая относится к его собственным новообразованиям (приобретённым или осознанным им самостоятельно знаниям), индивидуальным смыслам и индивидуальным познавательным стратегиям.
«Стратегия познания» - это внутренние механизмы познавательных процессов, связанные с определённым видом деятельности и состоящие из внутренней установки, критериев достижения результата, операций по его достижению, (слияния текущих результатов и заданного критерия), фиксации результата деятельности.
«Траектория развития личности» - индивидуальная программа совершенствования позитивных личных качеств учащегося, его стратегии познания и т.д.
«Когнитивный стиль» учащихся представляет собой их познавательные предпочтения на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтения к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности.
Под « обучающим стилем учителя» мы понимаем интегративную характеристику профессиональной деятельности педагога, проявляющийся в проекции его собственных когнитивных и личностных предпочтений на учебно-воспитательный процесс.
Личностно ориентированный подход в адаптивной системе обучения отличается от традиционного обучения рядом принципиальных моментов (см. Приложение 1).
Анализ существующих образовательных технологий, в том числе и технологий развивающего обучения, которые наиболее близки по своей сущности к личностно ориентированным, показывает, что все они остаются внешними по отношению к структуре познания и познавательной деятельности учащихся, игнорируя самое существенное в модели личностно ориентированного образования - специфику познавательной деятельности ученика: особенности его познавательной стратегии.
Проведенный нами тщательный анализ состояния психолого-педагогических исследований по проблеме совершенствования организации процесса обучения учащихся показал, что использование личностно ориентированного подхода в контексте адаптивной системы обучения не являлось предметом специальных исследований. С этой целью разработана нами модель личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения (рис.1). Предлагаемая модель представляет собой целостную, концептуальную, методологическую систему, в которой научно определены и обоснованы структурные и фукциональные компоненты личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.
В качестве ключевых методологических идей конструирования личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения мы считаем целесообразным использовать зарекомендовавшую себя в когнитивной технологии концепцию логических уровней и модель ТОТЕ (тест - операция — тест - выход).
Психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения учащихся решению учебно-познавательных задач (на примере изучения физики)
Процесс решения учебно-познавательных задач служит одним из средств овладения системой научных знаний по тому или иному учебному предмету. Особенно велика его роль при обучении физике, где задачи выступают действенным средством формирования основополагающих физических знаний и учебных умений. В процессе решения учащиеся овладеют методами исследования различных явлений природы, знакомятся с новыми прогрессивными идеями и взглядами, с открытиями отечественных ученых, с достижениями отечественной науки и техники, с новыми профессиями.
Систематическое решение задач способствует развитию мышления учащихся, их подготовке к участию в рационализаторстве и творческих поисках; воспитывает трудолюбие, настойчивость, волю, целеустремленность и является хорошим средством контроля за знаниями, умениями и навыками.
Научить школьника решать физические задачи - одна из сложнейших педагогических проблем. Поэтому очень важно, какую методику обучения использует учитель: ту, которая вооружает учащихся обобщенным методам решения, или ту, где каждая частная задача решается своим методом.
В последние годы проведен ряд исследований по изучению процесса усвоения методов решения задач учащимися. Многие учащиеся указывают на отсутствие таких умений, что, по-видимому, является одной из основных помех в их учебной деятельности. Они не умеют осмысливать заданную ситуацию, анализировать условие задачи, находить основные закономерности, необходимые для ее решения.
Для успешного решения данной проблемы, прежде всего, необходимо определить понятие «физическая задача», так как это понятие обладает некоторой многозначностью, что вызывает стремление исследователя уточнить данную дефиницию применительно к проблеме реализации личностно ориентированного подхода в адаптивной системе обучения.
Главной содержательной характеристикой «физической задачи» является ситуация, когда решение задач является обязательным элементом учебного процесса по физике. Этот процесс по мере усвоения школьного курса физики относят к активным методам, способствующим усвоению системы знаний и развитию мышления учащихся. Умение решать физические задачи является одним из важных критериев усвоения знаний. Но данное умение относится к числу трудноформируемых. Это осознают учителя и учащиеся. Результаты многолетних педагогических исследований показали, что умением решать задачи владеют лишь от 30 до 50 % учащихся [21]. Нами проведенное анкетирование показало, что умение решать задачи они рассматривают как одно из важных условий повышения качества знаний по предмету. До 70 % учащихся относят деятельность по решению задач к важным видам учебной деятельности.
Оценим подход к методике обучения решению задач в ныне действующих учебниках и методических пособиях по физике.
В теории обучения физике решение задач рассматривают как средство обучения и воспитания. (Д.А. Александров, А.И. Бугаев, СЕ. Каменецкий, В.П. Орехов, А.В. Усова, И.М. Швайченко и др.). При этом содержание решения задач как средства обучения и воспитания описывается через значение его в учебном процессе. Так, многие ученые считают, что решение задач по физике - необходимый элемент учебной работы: этот процесс выступает и как цель, и как метод обучения. Он является неотъемлемой составной частью процесса обучения физике, поскольку она позволяет формировать и обогащать физические понятия, развивать физическое мышление учащихся и их навыки применения знаний на практике.
Итак, определяя решение задач как средство обучения и воспитания, отдельные авторы уточняют его через различные дидактические категории как элемент учебной работы и процесса обучения по физике, как цель и метод обучения.
Рассматривая процесс решения задач как метод обучения, необходимо выделить назначение этого процесса в формировании всех элементов знаний, умений и навыков. Решение задач предполагает усвоение основных элементов учебной деятельности, ее этапов и операций, а также обеспечивает овладение навыком самостоятельной работы как очень важным элементов в формировании личности. С другой стороны, решению задач как методу обучения должны быть присущи все основные функции: побуждающая, познавательная, воспитывающая, развивающая и контролирующая.
Побуждающая функция реализуется при создании проблемы, проблемной ситуации, при введении новых понятий, установлении между ними связей.
Познавательная функция обеспечивает учащимся новую информацию в процессе решения задач, конкретизацию имеющихся знаний, углубленное усвоение физических закономерностей, систематизацию имеющихся знаний, построение новых систем знаний, усвоение формулировок законов и определений понятий. Особенно необходимо подчеркнуть назначение процесса решения задач для усвоения физических понятий, т.е. обогащения содержания, расширения объема, установления связей между различными понятиями.
Воспитывающая функция предполагает использование задач с определенным содержанием, проведение целенаправленного анализа этого содержания, а также результата решения, развитие интереса к физике, воспитание учащихся.
Развивающая функция обеспечивает вооружение учащихся методами решения задач в качестве конкретных методов мышления, формирование у них воли, настойчивости, инициативы, сообразительности.
Контролирующая функция позволяет с помощью решения задач контролировать знания, умения и навыки учащихся; устанавливать обратную связь между заданным уровнем усвоения знаний, умений и навыков и реальным определяющим степень усвоенности заданной системы знаний, сформированно-сти умений и навыков.
