Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач
1.1. Творческие задачи как средство формирования творческой личности 15
1.2. Эвристические приемы решения творческих задач 61
1.3. Технологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач 86
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач
2.1. Организация эксперимента 100
2.2. Ход и результаты констатирующего эксперимента 106
2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента 114
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Библиографический список использованной литературы 154
Приложения 168
- Творческие задачи как средство формирования творческой личности
- Эвристические приемы решения творческих задач
- Технологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач
- Ход и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Рубеж XX и XXI веков отмечен качественно новыми явлениями и процессами, охватывающими различные аспекты жизнедеятельности современной России. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в социальной, экономической и культурной сферах общества актуализировали потребность в инициативных, творчески мыслящих специалистах, способных обеспечить обновление всех сторон общественного бытия, готовых к опережающей созидательной деятельности, умеющих принимать нестандартные профессиональные и жизненные решения.
В силу этого существенно меняется социальный заказ в адрес
образовательных учреждений, предъявляя повышенные требования к
подготовке личности, призванной жить и активно действовать в новых
социокультурных условиях, способной максимально полно проявлять
инициативу, интуицию и творчество, поскольку в условиях современного
общества востребованным становится человек, в равной мере владеющий
как методами понятийно-рационального познания мира, так и интуитивно-
образными способами его постижения и преобразования. В контексте
происходящих изменений приоритетным направлением образовательной
политики и актуальной проблемой научно-прикладных
междисциплинарных исследований становится подготовка личности к решению творческих учебно-познавательных, профессиональных и жизненных задач.
Процесс формирования и развития творческой личности рассматривается сегодня в различных аспектах: раскрываются социально-философские проблемы творчества как особого вида деятельности (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Е. Д. Клементьев,
Ф. Т.Михайлов, Л. Г. Сагатовская, М, С. Слуцкий и др.), подвергается существенному переосмыслению само понятие творчества (А. Бодо, В. Н. Пушкин, Б. В. Раушенбах, Р. Ремушам, О. К.Тихомиров, С. Штейн, А. Хатсон и др.), исследуется проблема развития творческой личности в онтогенезе (Г. Я, Буш, А. С. Кармин, В. Я. Качан, В. С.Маловичко, Б.В. Марков), уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В. И. Андреев, И. С. Кон, Д.Б. Богоявленская, В. И. Заика, Т. В. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, П. Торренс и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из интегральных социально значимых личностных качеств (С. Ариети, Э. Крик, Р. Мэй, Е. С. Чернега, Г. Д. Чистякова, Е. И. Щебланова, А. Ф. Эсаулов, Е. Л. Яковлева), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Дж. Берлайн,
A. В. Брушлинский, Э. А. Голубева, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий,
Т. В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, И. В. Равич-Щербо,
B. М. Русалов, И. Н. Семенов, С. 10. Степинский, Б. М. Теплов и др.),
анализируются пути формирования творческих способностей учащихся в
образовательном процессе школы (И. П. Волков, Л. Б. Ермолаева-Томина,
A. 3. Зак, А. А.Мелик-Пашаев, В. В. Мухортов, М. И. Найденов,
И. С. Якиманская).
Наибольший интерес в современной психолого-педагогической теории и практике вызывает процесс формирования творческой личности в условиях вуза (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулготкин, А. Н. Лук, Т. С. Маликов,
B. Л. Милковский, М. Г. Розинский и др.). Это обусловлено возрастающим
спросом на специалиста, готового действовать на основе интуиции,
поскольку профессионалы, способные принимать творческие решения,
могут дать гораздо больший экономический эффект, чем те специалисты,
действия которых носят стандартный характер (А. Бергсон, М. Бунге,
Н. Ю. Вергилес, Р. И. Ситников, У. У. Сойер и др.). Решающим фактором при этом выступает большое количество информации, с которой приходится иметь дело современному специалисту, и быстрая смена событий, что приводит к необходимости оперативного принятия решений (Дж. Ватермен, Т. Питере А. А. Реан, С. 10. Степанов, О. В. Степаносова и
ДР-)-
Признавая возможность формирования творческой личности в
обучении, в качестве средств осуществления данного процесса
рассматривают творческие (нестандартные) задачи (В. И. Андреев,
Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, П. Я. Гальперин, И. П. Калошина,
Я. А. Пономарев, Д. Пойа, В. Н. Пушкин и др.) и проблемные ситуации
(Д. В. Вилькеев, И. Я. Курамшин, И. Я. Лернср, М. И. Махмутов,
А. М. Матіошкин и др.). В последние годы наиболее перспективный путь
формирования и развития творческой личности в условиях обучения в вузе
и общеобразовательной школе связывают с использованием эвристических
приемов (Г. Я. Буш, Л. Л. Гурова, Дж. Диксон, А. Г. Ивахненко,
И. П. Калошина, Т. В. Кудрявцев, 10. Н. Кулюткин, И. Мюллер,
К. Я. Пармеиов, Я. А. Пономарев, И. М. Розет, О. К. Тихомиров,
A. В. Хуторской и др.), знакомство с которыми создает основу для
последующей эффективной научно-практической деятельности человека.
В целом ряде исследований (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков,
B. Г. Разумовский, Ф. С. Шлехти и др.) отмечается, что будущему
специалисту, готовящемуся к жизни в новых социокультурных условиях,
необходимы знания эвристических приемов решения задач, которые
позволят ему в дальнейшем более полно и гибко реализовать себя в
качестве творческой и конкурентоспособной личности.
Особую значимость вопросы формирования умений нестандартно и творчески мыслить приобретают в области военного образования, так как
реалии современной жизни постоянно ставят Вооруженные силы Российской Федерации в экстремальные и нетипичные условия, в которых офицеры должны принимать быстрые и нестандартные решения. Актуальность темы диссертационной работы обусловлена:
социальным заказом общества на творческую личность военного специалиста, способного в условиях кардинальных изменений в Российской армии эффективно решать нестандартные профессиональные и жизненные задачи;
необходимостью совершенствования качества подготовки будущих офицеров на основе внедрения в учебный процесс технологий, ориентированных на развитие творческого потенциала личности.
Изменения в политической, социальной, экономической и культурной жизни России обусловили известное противоречие между потребностью российского общества в военных специалистах новой формации и отсутствием эффективной технологии, способной развить творческий потенциал личности, как действенного средства подготовки курсантов в период обучения в военных вузах к решению творческих учебно-познавательных задач, что позволит им в дальнейшем успешнее решать возникающие профессиональные и жизненные проблемы. Анализ теории и практики обучения в военном вузе позволил выявить основные противоречия между:
-объективной потребностью общества в специалистах, способных
творчески подходить к решению профессиональных задач и
недостаточным вниманием вузов к этой проблеме;
- необходимостью определения сущности и специфики
эвристических приемов решения творческих задач и недостаточной
теоретической и практической разработанностью проблемы;
-важностью обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач и отсутствием эффективных технологий их реализации в образовательном процессе высшей школы.
Необходимость в разрешении данного комплекса противоречий обусловила проблему исследования, заключающуюся в разработке технологии, обеспечивающей освоение эвристических приемов решения творческих задач в образовательном процессе военного вуза. Актуальность проблемы, недостаточная разработанность ее научных основ определили выбор темы диссертационной работы: «Технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач».
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач в образовательном процессе.
Объект исследования - образовательный процесс в современном военном вузе.
Предмет исследования - технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике,
мы определили гипотезу исследования: обучение курсантов
эвристическим приемам решения творческих задач будет эффективным, если:
- оно рассматривается как одно из приоритетных направлений в содержании образования, и уточнен понятийно-терминологический аппарат эвристического обучения;
-разработана классификация эвристических приемов и творческих задач, позволяющая оптимально использовать их в учебном процессе;
-научно обоснована и внедрена в учебный процесс технология обучения эвристическим приемам решения творческих задач.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:
На основе исследования представленных в современной психолого-педагогической литературе инвариантных характеристик раскрыть сущность понятия и разработать классификацию творческих задач как средства формирования творческой личности.
Выявить роль эвристических приемов решения нестандартных задач как важнейшего фактора творческого развития личности в процессе обучения, уточнить определение и представить классификацию эвристических приемов.
Разработать технологию обучения эвристическим приемам решения творческих задач. В ходе экспериментальной проверки доказать эффективность её использования в образовательном процессе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- концепции творчества и его роли в становлении личности
(В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Я. А. Пономарев,
О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин Дж. Гилфорд, Р. Торренс и др.);
- концепции профессиональной подготовки будущего специалиста
на основе развития его творческого потенциала (А. Г. Асмолов,
А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин,
Е. В. Шукшунов, П. Г. Щедровицкий, А. К. Маркова, и др.);
концептуальные положения эвристического обучения (Л.М. Аболин, И.И. Ильясов, Л.А. Казанцева, Ю.Н. Кулюткин, Л. Н. Ландо, Я. А. Пономарев, В.Н. Пушкин, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.);
- исследования роли творческих задач в образовательном процессе
школы и вуза (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, Д. Пойа,
П. Я. Гальперин, И. П. Калошина, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин и др.);
теоретические положения о сущности педагогических
технологий (В. П. Беспалько, В. А. Бухвалов, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, С. Л. Монахов, В.Ю. Питгоков, Г. К. Селевко, Н. В. Тельтевская, O.K. Филатов, Д. В. Чернилевский, Ф. Янушкевич).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования, и соответствующая этапам экспериментальной работы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью определения ведущих понятий; экспериментальные методы. Осуществлялось обобщение результатов поиска в информационно-поисковых системах; велась разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.
При проведении педагогического эксперимента проводились наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в качестве преподавателя математики в военном вузе, для чего использовались общие диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности обучаемых) и прогностические методы (проектирование), применялась система контрольно-диагностических заданий.
На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики в обработке данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился
Вольский филиал Военной академии тыла и транспорта. Диссертационное
исследование проводилось с 1999 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1999-2002 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в науке, определялись цели и задачи диссертационной работы, разрабатывался понятийный аппарат, создавался проект технологии освоения курсантами эвристических приемов решения творческих задач. В этих целях анализировался процесс решения творческих задач в ходе изучения различных учебных дисциплин, а также исследовались возможность и целесообразность применения эвристических приемов в образовательном процессе военного вуза. Была сформулирована рабочая гипотеза исследования; выявлено влияние эвристических приемов решения творческих задач в процессе изучения математики на проявление творческой активности курсантов, на формирование и развитие их творческого потенциала. Разрабатывался критериально-диагностический инструментарий исследования и алгоритм учебно-познавательной деятельности, включающий совокупность эвристических действий каждого отдельного приема, проводился отбор теоретических знаний и систематизация творческих задач.
На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной автором технологии освоения эвристических приемов решения нетрадиционных задач как средства формирования творческой личности обучаемых в образовательном процессе военного вуза, выявлялись уровни освоения эвристических приемов; достоверность полученных результатов проверялась с помощью методов математической статистики.
На третьем этапе (2006 г.) анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, делались выводы, формулировались итоговые положения проведенного исследования. По результатам
диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
на основе выделения инвариантных характеристик творческой задачи (сущностных, связанных с исследованием учебной задачи как базовой составляющей творческой задачи; содержательных, выявляющих, к какому классу учебных задач она относится; функциональных, исследующих механизмы ее решения; структурных, раскрывающих различные подходы к классификации) дано определение творческой задачи и предложена авторская классификация творческих задач по степени определенности их содержания (задачи на определение цели деятельности; задачи на формулировку требований к деятельности; задачи на выдвижение и обоснование вариантов решения), отражающая усложнение мыслительных и практических действий обучающихся;
выявлена роль эвристических приемов решения нестандартных задач в формировании творческой личности; уточнено определение и разработана классификация эвристических приемов с учетом фаз творческого поиска решений (анализ основных компонентов задачи; генерирование идей; обоснование вариантов решения задачи), соотносимая с авторской классификацией творческих задач;
научно разработана и апробирована в реальной практике технология обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач, обоснованная с позиций методологии заданного подхода, представленная алгоритмом деятельности, раскрывающим состав действий в рамках каждого эвристического приема; объемом теоретических знаний, необходимых для освоения данных приемов; классами творческих задач, решаемых на их основе; комплексом контрольных заданий, позволяющих
оценивать уровень достигнутого результата на основе критериев и качественных показателей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
обучение курсантов эвристическим приемам решения творческих задач на
основе разработанной технологии расширяет и дополняет представления о
поиске путей формирования военного специалиста новой формации в
образовательном процессе военного вуза; предложенная технология
обучения курсантов эвристическим приемам решения творческих задач
соответствует основным тенденциям реформирования высшей военной
школы; результаты исследования, теоретические выводы и методические
рекомендации носят обще педагогический характер и могут служить базой
для проектирования образовательно-развивающей среды
общеобразовательной школы и вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные на его основе психолого-педагогические положения и выводы, раскрывающие технологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач различных классов, способствуют повышению эффективности образовательного процесса. Предложенные автором материалы, раскрывающие содержание технологии обучения эвристическим приемам и включающие алгоритмы практических действий каждого эвристического приема, банк творческих задач и серию контрольных заданий, носят обобщенный характер и могут широко применяться в практике работы общеобразовательной и профессиональной школы.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования и повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых
методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы и репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемых закономерностей; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в качестве преподавателя военного вуза; вариативной проверкой основных теоретических положений и выводов исследования в массовой практике; применением методов статистической обработки итоговых данных.
На защиту выносятся:
Сущность понятия «творческая задача», рассматриваемая как проблемная ситуация, имеющая продуктивную направленность, предполагающая получение нового результата в процессе творческой деятельности на основе интуитивного использования ранее неизвестных средств (способов, методов) решения, способствующая творческому развитию личности обучаемого и имеющая для него личностно-значимый смысл; классификация творческих задач на основе анализа их инвариантных содержательно-структурных характеристик (задачи на определение цели деятельности; задачи на формулировку требований к деятельности; задачи на выдвижение и обоснование вариантов решения), основанная на принципе постепенного перехода деятельности в процессе решения задач от логико-эвристической к творческо-поисковой.
Классификация эвристических приемов, рассматриваемых как система операций, выработанных в ходе мысленного творческого поиска, объединенных для достижения цели и направленных на получение новой и преобразование существующей информации, соотнесенная с типологией творческих задач на основе учета динамики мыслительных и практических действий по поиску решений, содержащая разработанную ориентировочную основу выполнения обобщенных действий, необходимый объем
теоретических общенаучных знаний, позволяющих успешно реализовывать эвристическое обучение.
3. Технология обучения, обеспечивающая творческое развитие личности в процессе обучения и представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, состоящая из ведущей цели, направленной на достижение высокого уровня обучения эвристическим приемам решения творческих задач, содержания, предполагающего организацию поэтапно усложняющихся видов деятельности, соответствующих форм, методов, средств и способов контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Основное содержание исследования, его рекомендации и выводы прошли обсуждение на ежегодных научно-методических конференциях Вольского высшего военного училища тыла (военного института) (1999-2006 годы).
Материалы исследования используются в учебном процессе Вольского высшего военного училища тыла (военного института), Военной академии тыла и транспорта, Саратовском военном институте внутренних войск МВД России, в Саратовском государственном аграрном университете им. Н. И. Вавилова, в Саратовском государственном социально-экономическом университете, в Московском институте экономики и антикризисного управления.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена таблицами и рисунками.
Творческие задачи как средство формирования творческой личности
В современном российском обществе как никогда ранее становится востребован человек, обладающий ярко выраженной и разноплановой активностью, широкой компетентностью в самоорганизации собственной деятельности, устойчивый и быстро адаптирующийся к меняющимся условиям, самодостаточный в конструировании своей жизнедеятельности в целом. Это обусловлено тем, что вся социальная жизнь общества в настоящее время настоятельно требует формирования человека не только и не столько как функционера, сколько как личности, способной успешно и гибко прокладывать пути в будущее, умеющей находить нетрадиционные эффективные подходы к решению многообразных профессиональных и жизненных задач, мобильной и готовой к постоянной смене технологий [79, С. 14].
Интенсивное внедрение в практику современных достижений научно-технического прогресса, компьютерных технологий, обеспечивающих широкий и быстрый доступ к многообразной новейшей информации, определяет динамику современной прикладной, практической деятельности и детерминирует процесс функционирования образовательных учреждений всех уровней как одного из главных институтов культурно-исторического наследования, определяет требования к подготовке специалистов, актуализирует проблему развития творческого потенциала личности.
В исследованиях последних лет наблюдается рост интереса к изучению творчества как феномена, который выступает объектом анализа философских, психологических и педагогических систем. С позиций философии ведется осмысление сущности творчества и попытки создать «теорию творчества», которая по-разному решалась в различные исторические эпохи. Рассматривая научные подходы к пониманию творчества в исторической ретроспективе, следует выделить стремление познать мир в процессе художественного творчества в античный период (Аристотель, Платон, А. Шопенгауэр), раскрыть метафизическую сущность бытия через религиозно-этическую концепцию творчества (Ксенофонт, Сократ, Плотин, Ф. Аквинский, Ф. Шеллинг, Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев и др.).
Философия эпохи Возрождения (М. Монтень, Ф. Рабле, Э. Роттердамский) проникнута пафосом безграничных творческих возможностей человека, культом гения как носителя творческого начала, интересом к самому акту творчества и процессу формирования творческой личности [90]. Решающий шаг в изучении творчества был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого способствовали утверждению научных взглядов на сущность человеческой личности как субъекта самопознания и творческого самосозерцания.
Существенный вклад в развитие проблемы творчества внесла этико-эстетическая концепция И. Канта, давшего философское осмысление сущности творческого акта, при котором личность характеризуется как субъект автономного поведения и собственного самосовершенствования, поскольку «человек делает себя сам» [21].
В отечественной философии концепция творчества опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н. А. Бердяева [14], культурологическую концепцию М. М. Бахтина, на идею становления «пассионарной личности» Л. Н. Гумилева, на приоритеты духовных ценностей П. А. Флоренского и имеет глубокие исторические корни. Эта проблема плодотворно разрабатывалась в рамках философско-лингвистической концепции бессознательного творчества (Н. А. Бердяев, Б. А. Лезин, Д. Н. Овсянико-Куликовский, А. А. Потебня и др.). В их исследованиях процесс творчества связывался с интуицией, бессознательной работой мысли [78, С. 6].
На современном этапе философское осмысление творчества связано с рассмотрением его как решающего фактора в преобразовании социокультурной действительности (Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, В. И. Иванов, В. Н. Пушкин, Б. В. Раушенбах). Эта функция творчества особенно актуальна, поскольку для эффективного решения глобальных проблем, стоящих перед человечеством, нужно целостное мировосприятие, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и творческое его постижение.
Современные исследования показывают, что поведение человека в окружающем мире опирается на знание, которое формируется как бы в двух взаимосвязанных сферах - одной, где решающее слово имеет логика, и другой, где господствуют чувства: сострадание, милосердие, любовь к прекрасному. Творческое, внерациональное восприятие мира — это необходимый, веками сложившийся источник нашего знания. Более того, иногда подобное знание оказывается точнее рационально-логического в сфере самой рациональной науки. Нерациональный, эмоциональный, творческий компонент человеческого знания связан, прежде всего, с нравственным и этическим в сознании человека [99, С. 23].
Мировоззрение, основанное только на научной картине мира, не содержит понятия нравственности. Люди с преимущественно развитым рациональным мышлением не в состоянии порой до конца понимать людей образного творческого мышления. Как отмечает Б. В. Раушенбах: «Современная жизнь с ее гипертрофированным стремлением опираться прежде всего на рациональное знание и, как следствие, с пренебрежением относиться к знаниям иррациональным, интуитивным, эмоциональным порождает опасные деформации поведения человеческого общества.
Эвристические приемы решения творческих задач
Творчество, как показано в работах [7, 5, 20, 28, 38, 45, 58, 88], тесно связывают с эвристической деятельностью (В, И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. Я. Буш, С. М. Василейский, Л. Л. Гурова, Дж. Диксон, А. Г. Ивахненко, И. П. Калошина, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, И. Мюллер, К. Я. Парменов, Д. Пойа, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, И. М. Розет, О. К. Тихомиров, А. В. Хуторской и др.). Механизмом получения нового знания в ходе решения творческих задач являются эвристические приемы, понимаемые как быстрые, упрощенные по сравнению с рациональным обдумыванием правила принятия решения (A. Tversku, Т. Kahneman), как некоторые процедуры, приводящие к правдоподобным решениям и выводам лишь с известной степенью вероятности, но не всегда, в отличие от алгоритмов, гарантирующие успех (D. Bryner) и позволяющие субъекту более эффективно регулировать свою мыслительную деятельность: находить нужную информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения даже в нестереотипных ситуациях (Ю. Н. Кулюткин).
Понятие «эвристика» (гр. heurisko - отыскиваю, открываю) дало начало науке, изучающей творческое мышление (эвристическую деятельность). Эвристика как наука прочно вошла в общественное сознание в последнее время, хотя объектом изучения она стала достаточно давно.
Рассмотрение научных подходов к эвристике в исторической ретроспективе показывает, что она зародилась и долгое время развивалась в недрах философии. Философы древности пытались ответить на вопросы: как проводить исследования, чтобы они приводили к открытию новых закономерностей? Как правильно решать возникающие проблемы? Как организовать свою мыслительную деятельность, чтобы она протекала целенаправленно? Подобные вопросы не получали однозначного ответа, но постепенно их проработка показала, что формальная логика ограничена в своих возможностях обучения знаний об окружающем мире; что существуют закономерности мышления, отличные от логических операций, которые позволяют организовать мыслительную деятельность так, чтобы она выводила человека за пределы знаний, достигаемых посредством формальной логики. Эти качественные процессы мышления назвали эвристическими; их рассмотрением стали заниматься различные научные дисциплины, в задачу которых входило изучение интеллектуального поведения человека. Так на пересечении ряда научных дисциплин возникла современная эвристика, которая синтезировала знания этих областей в своем специфическом объекте исследований [117, С. 12].
Анализ психолого-педагогической литературы [5, 9, 38, 43, 58, 117, 134] показывает, что эвристическое обучение уходит своими корнями в глубь античности и упоминается в работах Архимеда, Евклида, Аполлония из Перги, Аристея Старшего, Платона, Аристотеля, Плутарха, Тацита, Квинтилиана и многих других ученых Греции и Рима.
Но, прежде всего, эвристику связывают с именем афинского философа Сократа (469-399 гг. до н. э.). Ему принадлежит первенство в разработке специального метода обучения, активизирующего познавательную самостоятельность учащихся, - эвристической беседы, в ходе которой путем особых вопросов и рассуждений он помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы, в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю [117, С. 14].
Сущностью сократовской эвристики как вопросно-ответной формы обучения является система вопросов педагога, которая при наличии в ней элементов поиска помогает осуществлять элементарную эвристическую деятельность. Научение такой деятельности в последующем становится образцом для ее осуществления без вмешательства со стороны, «про себя». Функция вопроса при этом была предельно гибкой и разнообразной, поскольку вопрос мог: - прямо подводить к достижению цели и не оставлять для обучаемого возможности рассуждать; - подсказывать только направление, в котором необходимо искать правильную цель; - отдаленно наводить на путь достижения цели, не исключая при этом возможные альтернативы и необходимость рассуждений по обоснованию выбранного пути и т. д. [117].
Организация такой системы вопросов учитывала подготовленность обучаемого, степень его развития, возрастные особенности мышления, поскольку слишком завуалированный вопрос не позволял обучаемому осознанно сформулировать ответ, а слишком очевидный вопрос-подсказка не оставлял места для рассуждений и не давал возможность думать над формулировкой ответа. Организуемая Сократом деятельность всегда приводила к созданию новых продуктов: осознанию незнания, выявлению противоречий, формулированию проблем, конструированию дефиниций. Такая деятельность была продуктивна и эвристична по своей сути, хотя в античное время данные термины не применялись. Таким образом, с момента своего зарождения эвристика исследовала возможности целенаправленного обучения продуктивной мыслительной деятельности, тем самым тесно соприкасаясь с педагогикой.
Технологические основы обучения эвристическим приемам решения творческих задач
Приступая к проектированию технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач, мы руководствовались положением, что технология обучения - это научное направление, основная идея которого заключается в том, чтобы сделать педагогический процесс управляемым, воспроизводимым и ведущим к гарантированным результатам, которые должны соответствовать поставленным на основе данных диагностики целям, описывающим прогнозируемое поведение субъектов образовательного процесса (В. П. Беспалько, В. А. Бухвалов, Г. К. Селевко) [104, 105].
Научно-теоретические и организационно-методические направления педагогических технологий активно исследуются в отечественной и зарубежной теории и практике, в результате чего на сегодняшний день разработаны многие аспекты данного феномена: - проанализировано соотношение понятий «технология», «система», «модель», «методика», «средство»; - выявлены основные качественные характеристики современных педагогических технологий (системность, комплексность, целостность, концептуальность, иерархичность, логичность, алгоритмичность, процессуальность, диагностичность, прогнозируемость, воспроизводимость и др-); - даны многообразные классификации педагогических технологий, построенные с учетом различных оснований (уровню и характеру применения, основному методологическому подходу, ведущему фактору развития, научному механизму передачи и обучения опыта, ориентации на личностные сферы и ключевые компетенции обучающихся, виду социально-педагогической деятельности, типу управления педагогическим процессом, преобладающим методам и средствам обучения, организационным формам и др.); - разработаны модели анализа и описаний педагогических технологий; - проанализированы ведущие образовательные и новые информационные технологии; - обобщены сведения об альтернативных педагогических технологиях.
Анализ психолого-педагогической литературы (К. Ангеловский, В. П. Беспалько, В. А. Бухвалов, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, Н. В. Тельтевская, О. К. Филатов, Д. В. Чернилевский, Ф. Янушкевич и др.) позволяет рассматривать педагогическую технологию как воспроизводимый на практике проект педагогической системы, ведущий к ее оптимизации.
В рамках использования педагогической технологии правомерно вести речь об определенной алгоритмизации образовательного процесса в той его части, где на основе психолого-педагогической диагностики происходит конструирование адекватной комбинации педагогического инструментария и его последовательная реализация. Технология представляет собой совокупность необходимых форм, методов, средств обучения, взаимосвязанных идеей достижения эффективного результата в образовательном процессе.
Рассмотрение педагогической теории и практики преподавания в военному вузе показывает, что подготовка курсантов к творческой деятельности не отвечает предъявляемым требованиям, а процесс обучения в данном направлении носит эпизодический, стихийный характер, не обеспечивающий готовность гибко, нестандартно и оптимально решать нестандартные задачи, что обуславливает необходимость разработки технологии, способной оптимизировать образовательный процесс и способствующей развитию творческой личности курсанта.
Приведенный в диссертационном исследовании теоретический анализ различных подходов, научных позиций, показал, что процесс подготовки специалиста, особенно в военной области, должен включать как формирование рационального знания для успешной профессиональной деятельности, так и развитие нерационального, эмоционального, творческого компонента человеческого знания, чтобы эта деятельность обрела гуманный смысл. В контексте изучаемой проблемы в образовательном процессе военного вуза важным является обеспечение единства развития интуитивно-чувственной и абстрактно-теоретической сфер личности. Данное философское положение стало основополагающим в разработке технологии.
В качестве средств осуществления процесса творческого развития рассматривают нестандартные задачи (В. И. Андреев, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, П. Я. Гальперин, И. П. Калошина, Я. А. Пономарев, Д. Пойа, В. Н. Пушкин и др.), основой решения которых, как указывается в современных исследованиях, является сочетание логического анализа и интуиции. Поэтому встает вопрос разработки специальной технологии, позволяющей оптимально использовать творческие задачи в процессе обучения для развития личности в условиях военного вуза.
Эвристические приемы в последние годы рассматриваются как наиболее перспективный путь формирования и развития творческой личности при обучения в вузе (Г. Я. Буш, Л. Л. Гурова, Дж. Диксон, А. Г. Ивахненко, И. П. Калошина, Т. В. Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, И. Мюллер, К. Я. Парменов, Я. А. Пономарев, И. М. Розет, О. К. Тихомиров, А. В. Хуторской).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать предположение, что образовательный процесс будет значительно эффективнее, если будет осуществляться на основе технологии обучения эвристическим приемам решения творческих задач как логически выстроенном единстве. В этом случае эвристические приемы будут выполнять «объединительную роль», формируя у обучаемого умение видеть в решении отдельных творческих задач метод решения многих, в том числе и профессиональных, обеспечивая, таким образом, творческий характер деятельности специалиста в военной области.
Ход и результаты констатирующего эксперимента
Таким образом, лишь незначительное число преподавателей (около 1/3 от общего числа опрошенных) связали процесс обучения эвристическим приемам решения творческих задач с развитием творческой личности обучаемых; не указали в числе приоритетных параметров те, которые являются атрибутивными характеристиками творческой личности (способность генерировать идеи, умение по-новому увидеть проблему). Вместе с тем, почти четверть опрошенных в ряду качеств, формируемых в ходе использования эвристических приемов решения творческих задач, указывали приоритетным «логический склад ума», демонстрируя тем самым непонимание сущности эвристической деятельности.
Анкетирование показало, что у преподавательского состава есть установка на использование эвристических приемов решения творческих задач в целях формирования творческой личности курсантов, однако сущность и специфика данной деятельности осознается ими недостаточно, в силу чего творческие задачи включаются в образовательный процесс эпизодически и недостаточно эффективно.
На следующем этапе констатирующего эксперимента диагностировались навыки освоения эвристических приемов в условиях традиционного образовательного процесса военного вуза. К участию в педагогическом эксперименте были привлечены курсанты четырех учебных взводов первого курса Вольского филиала военной академии тыла и транспорта (112 человек).
Диагностирование, проводимое в рамках констатирующего эксперимента, включало в себя следующие процедуры: - анкету «Используете ли Вы эвристические приемы в обучении?» (Приложение 2); - тест «Оцените Ваш творческий потенциал» (Приложение 3); - серию контрольных заданий на проверку сформированности эвристических приемов решения творческих задач (Приложение 4).
Анализ результатов анкетирования показал, что курсанты первого курса редко стремятся решить задачу несколькими способами. В большинстве случаев каждый из них проявляет инициативу в поисках своего (одного) способа решения, в результате чего появляется совокупность решений. Лишь в отдельных случаях сравнение и выбор рационального решения обсуждаются на аудиторном занятии.
Анализ результатов теста «Оцените Ваш творческий потенциал» показал, что большая часть курсантов обладает отдельными качествами, характерными для творческой личности.
В ходе выполнения серии контрольных заданий курсантам были предложены отобранные или специально разработанные творческие задания, касающиеся различных областей научного знания, рассчитанные на творческий подход, сообразительность, применение эвристических приемов и предполагающие поиск новых путей решения.
Так, в первом блоке серии контрольных заданий курсантам предлагалась следующая задача: «Докажите, что медиана, проведенная к гипотенузе прямоугольного треугольника, равна ее половине. Аргументируйте предложенные пути решения».
Творческий характер задачи заключался в том, что ее выполнение имело несколько вариантов решения, поиск которых основывался не только на знаниях в конкретной области математики, но и предполагал использование эвристических приемов, рассчитанных на неожиданные, нетрадиционные решения.
В ходе выполнения данной задачи курсантами были предложены следующие варианты решения: Наблюдения за работой диагностируемых в ходе выполнения серии контрольных заданий (особенно за процессом начального этапа решения задачи) показали, что если не указаны теоретические положения, применяя которые можно решить задачу, то большинство обучаемых не проявляет инициативы для начала решения. Обоснование пути поиска решения задачи предлагалось курсантами лишь в 25% случаев. Однако, как возникли способы решения задачи, пытались объяснить только 20% курсантов.
Это подтверждает результативность выполнения первого блока контрольных заданий: средний балл, полученный курсантами за задание, в котором нужно было представить несколько способов решения задачи, составлял 5,8, тогда как максимально возможный был 26,2.
В последующих блоках серии контрольных заданий курсантам были предложены задачи из различных предметных областей научного знания, требующие от них умения находить эквиваленты объекта, проявлять фантазию и творчество, действовать на интуитивном уровне, выдвигать различные варианты решения творческой задачи (Приложение 5).
