Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач
1.1. Состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования 14
1.2. Проблемы сочетания продуктивного и заданного подходов 43
1.3. Построение модели обучения решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов 70
Выводило главе 1 92
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач
2.1. Анализ предпосылок к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач в учебный процесс общеобразовательной школы . 94
2.2. Внедрение в учебный процесс школы модели обучения школьников решению нестандартных задач 112
2.3. Анализ результатов экспериментальной проверки и перспективы дальнейшей работы 141
Выводы по главе 2 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
- Состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования
- Анализ предпосылок к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач в учебный процесс общеобразовательной школы
- Внедрение в учебный процесс школы модели обучения школьников решению нестандартных задач
Введение к работе
Важная цель современного образования - воспитание личности, умеющей нестандартно мыслить, осуществлять вариативный подход к решению жизненно важных проблем. В этой связи в рамках модернизации российского образования все более значимым становится продуктивный подход, позволяющий формировать умение учащихся решать жизненно важные проблемы, находить выход из нестандартных ситуаций.
О позитивной динамике разрешения поставленной задачи свидетельствует опыт международного педагогического сообщества, в частности образовательных учреждений, принимающих участие в проекте INEPS - International Network of Productive Schools - Международная сеть продуктивных школ.
Сторонники продуктивного подхода в обучении разделяют идею о том, что организационная структура образования может быть переориентирована с приоритетов трансляции знаний и контроля его формального усвоения на первичность создания условий для практико-ориентированной самостоятельной учебной деятельности, мотивированной личностным опытом и витальными потребностями учащихся, результаты которой не фиксируются в «балльном» выражении, а закрепляются в конкретном социально значимом продукте.
Подобный подход есть результат эволюции идей трудовой школы (И.Г.Песталоцци, К.Кершенштейнер, П.П.БлонскиЙ, С.Рубинштейн и др.). Концептуально оформил идею продуктивности образования С.И.Гессен, предложивший не столь сводить всякий умственный труд к физическому, сколько считать их равноправными источниками развития личности растущего человека. Идеи продуктивности развивались Дж.Дьюи, К.Н.Вентцелем, Г.Винекеном, А.У.Зеленко, И.Илличем, М.Монтессори, С.Т.Шатским, С.Френе и другими представителями течения свободного образования. Их работы основывались на психологических исследованиях,
посвященных проблемам продуктивного подхода (К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, Н.И. Непомнящая, Э.Фромм), выделивших его основные компоненты — когнитивный, мотивационно-потребностный и праксиологический применительно к подрастающему поколению.
Интерес российских педагогов к вопросам продуктивного подхода возродился в начале 90-х гг. XX в., так как изменилась социокультурная ситуация. Однако, следует отметить, что менталитет российского педагогического сообщества по - прежнему ориентирован на сохранение «зна-ниевой» парадигмы традиционного массового образования, и потому использование школами идей продуктивного подхода специфично по сравнению с западными аналогами.
Поскольку в продуктивном обучении особо выделяется идея приобретения жизненного опыта в процессе решения постоянно встречаемых задач, то это нацелило нас на введение заданного подхода, позитивным аспектом которого есть традиции создания условий для его реализации в обучении учащихся (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.И.Данильчук, Ю.М.Иванов, А.Г.Кузнецов, ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, МН.Скаткин, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.).
Отечественной школой накоплен опыт по обучению учащихся решению типовых задач и проведению практических работ, выполняющих функцию повышения мотивации обучения, чем приобретения ими практических умений и навыков, нацеленных на обеспечение их личных и общественных жизненных потребностей. Решая расчётные задачи, школьники систематизируют теоретические знания, развивают умения логически мыслить, переносить абстрактные знания в конкретный контекст, работать по алгоритму. Нередко, расчётные задачи, ставят перед учащимися абстрактные вопросы, которые требуют столь же абстрактных ответов, за текстом задачи ученик не всегда видит важность выполняемого задания и возможность его практического применения.
Ряд исследователей: Г.С.Альтшуллер, Е~Я.Аршанский, И.В.Бурая, А.А.Гин, В.В.Гузеев, Е.Н.Дмитров, А.А.Карцов, М.М.Левина, С.Ю-Модестов, П.А.Оржековский, С.П.Притуляк Б.Д.Стёпин, Ю.В.Ходаков, В.А.Ширяева, К.Я.Хабибуллин и др. обосновывают необходимость включения в учебный процесс творческих, интегративных задач проблемного типа, нестандартных задач, направленных на формирование у учащихся основных и профессиональных умений. В числе последних -умения формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий, направленных на решение задачи, осуществлять познавательный процесс в условиях новой ситуации, применять общенаучные и конкретные методы исследования. Теоретические знания закрепляются у учеников в процессе прикладной творческой деятельности, которая способствует осознанию необходимости изучения предмета для разрешения проблем повседневной жизни в быту или иной области материальной культуры.
Актуальность постановки вопроса, затрагивающего создание условий в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающих формирование умений применять знания в нестандартных ситуациях, подтверждается международными исследованиями по оценке качества математического и естественнонаучного образования (программа ТИМСС). Согласно им, при сохранении фундаментальности российского образования, результаты мониторинга умений учащихся применять знания в практике жизненных ситуаций значительно ниже, чем у их зарубежных сверстников. Поэтому на современном этапе развития российского образования необходимо ориентировать педагогическую деятельность на овладение детьми способами взаимодействия с окружающим миром, который «соткан» из проблем-задач. Это требует внесение изменений в деятельность всех субъектов образования: в учении перманентным элементом должно быть решение задач различного характера. Тогда фактические предметные знания будут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему (В.В.Гузеев).
Предлагаемый заданный подход к обучению школьников решению нестандартных задач опирается на личностный жизненный опыт учащихся и, благодаря выходу на конкретный образовательный продукт, расширяет зону их образовательных запросов и содействует творческому саморазвитию.
Необходимо отметить, что согласно современной социокультурной ситуации на первый план выступает формирование умений учащихся, направленных на повышение творческого потенциала, разрешение проблем жизненного характера: общения, самоопределения в профессии, поиска новой необходимой информации, выхода из нестандартных ситуаций различного рода, принятия творческого ответственного решения (Н.В.Богомолова, П.А.Оржековский). Педагоги сегодня убеждены в том, что разговор следует вести не только о профильном обучении в старшей школе, но и о реальном начале подростком трудовой карьеры уже в старших классах, что полностью соответствует жизненным реалиям. Подобная постановка вопроса максимально отвечает гуманистическому образованию, одним из принципов которого является тезис «идти от ребенка» (Е.А.Александрова, Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, А.Нилл, Я.Корчак, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо, ОЛ.Соловейчик, Дж.К.Холт, С.М.Юсфин, И.СЛкиманская и
ДР-)-
Именно поэтому в процессе обращения педагогов к проблеме продуктивного подхода в обучении на первый план выходит необходимость научного обоснования и дидактического обеспечения педагогической деятельности, сочетающей продуктивный и заданный подходы в условиях традиционного образования с учетом его гуманистической направленности.
Однако недостаток в педагогической литературе специальных исследований как научного, так и методического плана, обобщающих отдельные подходы, теоретические выводы и практические находки
затрудняет разрешение проблемы в едином ключе. В частности, на сегодняшний день в отечественной педагогике наблюдается дефицит работ, посвященных вопросам реализации продуктивного подхода в условиях традиционной школы, в том числе и в части его сочетания с заданным.
Резюмируя вышесказанное, мы подчёркиваем, что актуальность исследования определяется наличием противоречий между:
социальным заказом на формирование личности, умеющей нестандартно мыслить, принимать ответственные решения и недооценкой средней школой значимости формирования соответствующих умений;
необходимостью обучения школьников решению нестандартных задач в процессе совместной деятельности субъектов образования и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования, состоящую в поиске возможных путей продуктивного обучения школьников творчески разрешать учебные и жизненные проблемы посредством решения нестандартных задач.
В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Продуктивный подход в обучении школьников решению не-стандартных задач».
Объект исследования — процесс обучения школьников 8-11 классов.
Предмет исследования - продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач.
Гипотеза исследования - продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач будет эффективным, если применяется научно обоснованная модель, которая предполагает последовательную совместную деятельность педагога и учеников в рамках ее концептуального, дидактического, организационного, содержательного элементов, что обеспечивает получение школьниками как внутреннего, так и внешнего продуктов.
Цель диссертационного исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Выявить возможность сочетания продуктивного и задачного подходов в рамках обучения старшеклассников решению нестандартных задач.
Определить логику совместной деятельности педагога и старшеклассника в контексте продуктивного подхода.
Разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, направленную на повышение уровня их творческого потенциала и расширение жизненного опыта.
Теоретико - методологической основой исследования являются научные труды, в которых раскрываются:
концепции педагогического исследования (ВЛ.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Г.ЮКелезовская, В.В.Краевский, В.В.Полонский А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.);
идеи гуманистического образования (Ш.Амонашвили, О.С.Газман, Дж.Дьюи, Я.Корчак, Н.Н.Михайлова, А.Нилл, С.Д.Поляков, Ж.Ж.Руссо, С.Л.Соловейчик, А.Н.ТубельскиЙ, И.Д.Фрумин, Дж.К.Холт, В.Ф.Шаталов и др.);
теоретические положения продуктивного образования (Е.А.Александрова, М. И. Башмаков, И.Беем, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Г.К.Паринова, С.Н.Поздняков, П.СХейфец, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова, В.Ю.Шадрин, С.Т.Шацкий, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер и др.);
задачный подход (Г.А.Балл, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, В.И.Данильчук, Ю.А.Иванова, А.Г.Кузнецов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.);
идеи применения в педагогической практике творческих поисковых задач с нестандартными формулировками (Г.С.Альтшуллер, Е.Я.Аршанский, В.И.Бетанелли, А.А.Гин, Г.В. Лисичкин, П.А.Оржековский, ВА.Ширяева, К.Я,Хабибуллин и др.).
Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме; анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, естественнонаучного, химического образования; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: национальная татарская гимназия г. Саратова, средняя школа № 4 г. Маркса Саратовской области.
Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в три этапа.
1 этап (1998-1999 гг.) — теоретический, в ходе которого изучалась литература по педагогике, психологии, методике и теории преподавания предмета, анализировалось состояние организации продуктивного подхода в обучении школьников в условиях традиционного образования; разрабатывалась модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов; проводился констатирующий эксперимент.
этап (1999-2003 гг.) - опытный, в процессе которого осуществлялось внедрение и апробация модели в учебный процесс школы, шла проверка её эффективности.
этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.
Научная новизна проведённого исследования определяется тем, что выявлено согласованность идей продуктивного и задачного подходов по основным параметрам: от изменения отношения к ученику до количественного и качественного оценивания продуктов решения нестандартных задач; скорректировано содержание понятия «нестандартная задача» на основе выявленных показателей, включающих их вариативность, многоплановость и многоуровневость решения, познавательность, информативность условия; разработана логика совместной деятельности ученика и педагога в процессе решения нестандартных задач; научно обоснована модель обучения школьников решению нестандартных задач, состоящая из составных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов; разработан диагностический инструментарий определения продуктов деятельности школьников и эффективности педагогической деятельности в рамках разработанной модели.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении теоретических представлений о возможностях продуктивного подхода в условиях традиционной организации учебно-воспитательного процесса; постановке и решении вопроса о сочетании продуктивного и задачного подходов в обучении, выраженного в опоре на личный опыт ученика, расширении его кругозора и образовательного пространства, в создании ситуаций его творческой деятельности по разрешению значимой проблемы, поиске учеником способов ее решения; в более полной интерпретации компонентов совместной деятельности ученика и учителя в рамках продукти в-
tl ного подхода; обосновании особенностей педагогической деятельности при обучении школьников решению нестандартных задач.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения продуктивности совместной деятельности педагогов и учащихся в ситуациях разрешения как учебных, так и жизненно важных проблем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в образовательный процесс модель обучения школьников решению нестандартных задач, позволяющая развить творческий потенциал учащихся; экспериментально проверена эффективность использования спецкурса для учеников 8-11 классов «Решение нестандартных задач по химии», комплектов нестандартных задач и компьютерного тренажёра по химии, которые побуждают учащихся принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях.
Научно обоснованные и экспериментально проверенные в процессе исследования программа семинарских занятий для учителей «Продуктивный подход в обучении школьников в условиях массовой школы», а также система семинаров по внедрению в практику массовой школы идей продуктивного образования могут служить основой для совершенствования педагогической деятельности учителей. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности учителей, методистов, администрации учреждений образования, а также в системе повышения квалификации.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Основные положения, выносимые на защиту:
Согласованность продуктивного и заданного подхода подтверждается единством следующих сравнительных характеристик: изменение роли педагога в учебном процессе и его отношения к ученику, расширение кругозора школьников и образовательного пространства их учебной деятельности, соотношение знаний и умений в решении проблемной ситуации, перенос акцента с количественного оценивания индивидуального продукта на качественное.
Нестандартная задача рассматривается как ситуация, содержащая информацию проблемно-познавательного характера, решение которой подразумевает осмысление ее противоречий, опору на жизненный опыт ученика, его потребности, умение отыскивать необходимые материалы, привлекать знания из других предметных областей, что позволяет школьнику получить социально/личностно значимый продукт, помогающий ему адаптироваться в окружающем мире.
3. Модель обучения школьников решению нестандартных задач,
включающая взаимообусловленные компоненты: потребности учащихся;
составные элементы совместной деятельности ученика и педагога (концеп
туальные, дидактические, организационные, содержательные); продукты
совместной деятельности субъектов образования: внутренние (самостоя
тельное разрешение ребенком проблем учебного и личного плана, творче
ское его отношение к нестандартным ситуациям, целеустремленность,
решительность, ответственность, новаторство) и внешние (распознавание
подделок ювелирных изделий, подготовка и публикация брошюры «Химия
в быту» и др.).
Апробация работы и внедрение материалов исследования проводились на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Саратова, Саратовской области.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Н.Новгород, 1998), на юбилейной научно-практической конференции «Проблемы Северо-запада: экология и образование» (Санкт-Петербург, 1999), на 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (Санкт-Петербург, 2002), на II научной конференции «Успехи современного естествознания» (Сочи, 2002), на конференции «Ценностные приоритеты здоровья школьников» (Саратов, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2003), на международной конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного образования в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2004). Кроме того, материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ им Н.Г.Чернышевского и кафедры естественнонаучного образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области (2002-2003 тт.), а также на семинарах различного уровня в рамках методической учебы администраторов общеобразовательных учреждений и педагогов гг. Саратова, Маркса и Марксовского района (1998-2004 гг.).
Состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования
Теория и практика продуктивного образования не являются инновацией для педагогики в общем ее понимании. Они есть результат эволюции идей трудовой школы (П.П.Блонский, В.Гансберг, Дж.Дьюи, П.Ф.Каптерев, Г.Кершенштейнер, В.Лай, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, С.Рубинштейн, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Г.Шаррельман, С.Т.Шатский и др.).
Максимальное развитие в рамках XX столетия продуктивное образование получило с начала 70-х гг. в качестве проекта «Город-как-школа» (США) и затем в начале 80-х гг., распространилось в Европе, став частью системы образования таких стран, как Германия, Венгрия, Дания, Франция, Испания и др.
Сегодня свою деятельность в рамках продуктивного образования основывают такие школы, как МУК «Хамовники», учебный центр «Школьник», авторский университет (Россия, Москва, Кемерово, Нальчик), гимназия Фогельстрома (Швеция, Стокгольм), школа Вильгельма Буша, Хел-лерсдорфская учебная мастерская, проект «Le-Le» (Германия, Берлин, Хеллерсдорф, Мите, Пренцлаиер Берг), Аархусская продуктивная школа (Дания), школа «Долина Садбери» (Англия, поместье Бодич), движение-проект «Protasi» (Греция), «Вивер Кателл», проект «Хагха local» (Испания, Барселона, Ксаркс), проект «Varos Mint Iskola» (Венгрия), институт глухих, частная школа Мартины Сикоровой (Чехия, Бероун) и др.
В странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением. Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, наример, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях [20, С.53]. Многоуровневость прикладного знания приводит к смещению акцентов от ориентации на академическое знание, его накопление к знанию же, но самостоятельно приобретенному и полезному для реальной жизни ребенка.
В этом же направлении работают и сторонники продуктивного образования в современных школах Берлина. Педагоги Х.Боркенхаген, Д.Веллхаусен, Д.Герхарди, К.Гроч, П.Дохмке-Алеит, Г.Кролл, Э.Сволински, Дж.Шнейдер, С.Шмидтпотт, У.Эрнст в своей деятельности основываются на следующих представлениях об общем образовании, закреплённых Берлинским школьным законодательством: «школьное образование служит цели развития всего ценного, что свойственно потенциалу учеников, их личностей как членов общества, также как и их способностей рассуждать; цели развития независимости учеников и чувства ответственности у них за самих себя» [298].
Школа должна развивать индивидуальные способности человека, воспитывать и формировать такие качества, как независимость принятия решения, самостоятельность совершения действий, умение сотрудничать и общаться — всё это позволит ученикам активно и ответственно участвовать в социальной, культурной, экономической и профессиональной сферах. Эти ориентиры мы планируем учитывать при разработке модели обучения школьников решению нестандартных задач.
Причиной повышенного внимания представителей педагогической науки к данному направлению послужили изменение характера проблем, с которыми сталкивались выпускники школ и резкий рост их социальной неустроенности, рост безработицы в молодежной среде, особенно среди тех, кто не получил законченного образования, что не благоприятствовало созданию позитивных социальных условий. В числе причин И.Бем и Й.Шнейдер называют структурные изменения в производстве, в профессиях и специальностях, на рынке труда [297]. Профориентационная работа, проводимая школьными учителями, оказалась недостаточно эффективной для профессионального самоопределения выпускников, а также решения ими своих витальных проблем в изменяющейся социокультурной ситуации.
С целью преодоления противоречия между потребностями выпускников и организационной структурой среднего образования в 1972 г. в Нью-Йорке была основана «Город-как-школа» (Citi As School = CAS) (Ф.Каури, Р.Сафран), а впоследствии в Европе был создан Институт продуктивного обучения (Institute for Productive Learning in Europe - IPLE).
Директора последнего, И.Бем и Й.Шнейдер, понимают продуктивное обучение как обучение и ученичество на основе практического жизненного опыта. В 1992 г. они пришли к определению особо важных составляющих продуктивного обучения: развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества [25, С.59].
Анализ предпосылок к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач в учебный процесс общеобразовательной школы
Итак, нашей задачей является анализ наличия предпосылок к внедрению в учебный процесс модели обучения решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и заданного подходов. Тем самым мы планируем констатировать начальные условия эксперимента в соответствии с критериями эффективности, выделенными нами в части 1.3. настоящего исследования.
Следовательно, мы должны проанализировать, насколько ученики владеют умением разрешать свои витальные проблемы посредством творческого создания социально и личностно значимого продукта, способствует ли это расширению их кругозора и опыта, повышается ли при решении нестандартных задач уровень их творческого потенциала и способности к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора.
Кроме того, нам следует выяснить, насколько у учеников сформированы способности к переносу базовых знаний в нестандартные условия, то есть, умеют ли они самостоятельно решать нестандартные задачи. Последнее, в свою очередь, приводит нас к изучению потенциальных творческих способностей в части их гибкости и оригинальности. И, что также важно, в каком соотношении применяются учителем репродуктивные и творческие ситуации на уроках, как учащиеся и педагоги относятся к самому факту наличия нестандартных задач.
Критерий же сформированности у школьников общеучебных и специальных предметных умений и навыков, в том числе способности к интеграции, структурированию и систематизации имеющихся знаний и умений для решения жизненных задач, способствующих установлению делового и творческого климата в образовательном сообществе ставит перед нами задачу провести исследования упомянутого климата.
Для проверки эффективности разработанной нами модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и заданного подходов нами, на базе национальной татарской гимназии г. Саратова (в табл. НТГ) и средней школы № 4 г. Маркса в период с 1998 по 2002 гг. был проведен педагогический эксперимент. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса общеобразовательных учреждений в 8-11 классах. Выбор данной возрастной категории учащихся обуславливался тем, что учебная дисциплина «химия» в соответствии с базисным учебным планом начинает изучаться с 8 класса.
Общее количество учащихся, участвующих в эксперименте, составило 73 человека, контрольная группа включала в себя 74 ученика. Учащиеся - представители контрольной и экспериментальной групп
- являются городскими жителями, социальный статус их семей, половой состав сходны между собой, что свидетельствует в пользу валидности начальных условий экспериментальной деятельности. Их описание построим в соответствии с приведенными выше критериями эффективности разработанной нами модели обучения.
Внедрение в учебный процесс школы модели обучения школьников решению нестандартных задач
В предыдущей части диссертационного исследования нами были описаны и проанализированы предпосылки к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов в учебный процесс школы, то есть, проведен констатирующий эксперимент.
Разработка методического аппарата формирующего эксперимента и его реализация осуществлялась нами на втором этапе диссертационного исследования в период 1999-2002 гг. Задачу настоящей его части мы видим в содержательной характеристике разработанной нами модели. Для ее решения рассмотрим логику педагогической деятельности в соответствии с её составными элементами: концептуальным, дидактическим и организационным и опишем последовательность наших действий в соответствии с теоретическими основами продуктивного и задачного подходов в обучении школьников решению нестандартных задач. Позволим себе ещё раз оговорить, что данные элементы не являются последовательными этапами деятельности, но взаимосвязаны и взаимообусловлены, что мы особо отметили в части составной элемент педагогической деятельности, КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ включал в себя повышение роли субъектов образования в формировании, реализации и оценивании их учебной инициативы в сотрудничестве с другими субъектами.
Результаты анализа соотношения времени, выделяемого педагогами на создание творческих и репродуктивных ситуаций на уроке, показал, в числе побочных аспектов, что учителя, в большинстве своем, придерживаются «знаниевого» подхода к образованию и субъект-объектного характера взаимоотношений в системе учитель-ученик (см. часть 2.1.).
В этой связи мы приступили к организации нашей деятельности в направлении изменение роли педагога в учебно-воспитательном процессе, заключающийся в том, что учитель должен научиться ориентировать учебный процесс на личность ученика: обучение не ученика, а для ученика, ради ученика. Для этого ему (педагогу) необходимо осуществлять рефлексию, выражающуюся в регуляции своей деятельности как процесса, состоящего из этапов формирования личности, а не как «комплекта» или «набора» своих уроков или мероприятий по предмету.
Важным в данном случае являлась и внутренняя перестройка учителя — он должен был перейти к осознанию необходимости того непреложного факта, как пересмотр своей педагогической позиции с целью видоизменения в позицию наставника/консультанта. Для этого необходимо было изменять весь привычный уклад профессиональной деятельности педагога, а также его методической установки, в том числе коррекции материала и структуры урока.
С целью изменения роли и методической установки педагога, способного переходить в позицию партнера ребенка, быть его наставником/консультантом, поддерживать его и быть готовым к взаимодействию с ним, по нашей просьбе и с нашим непосредственным участием администрацией экспериментальных школ была организована серия занятий, направленных на разъяснение и подготовку учителей к деятельности в рамках сочетания продуктивного и задачного подходов в обучении.
Процесс перехода осуществлялся нами на двух уровнях: теоретическом (знакомство с методологической основой продуктивного и задачного подходов, идеями гуманистического образования, путями решения возникающих проблем и т.д.) и практическом (методическая учеба, peaлизуемая через посещение уроков, приглашения на уроки, проведения мероприятий, консилиумы-рефлексии по полученным результатам).
В течение экспериментального периода в рамках исследования мы осуществляли методологическую работу с учителями, направленную на подготовку их к работе в условиях продуктивного подхода в обучении.
