Содержание к диссертации
Введение
Методологический анализ познавательной деятельности учащихся 13
Цели и задачи школьного образования на современном этапе в гуманной личностно-ориентированной педагогике 13
Учебная деятельность как специфичная форма деятельности человека 20
Познавательная деятельность учащихся в структуре учебного процесса 32
Педагогические условия формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач 42
Познавательная деятельность учащихся при решении субъективно-творческих задач как форма творческой деятельности 42
Дидактические условия формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач 50
Опытно-экспериментальное исследование эффективного формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач
Заключение
Список использованной литературы
- Цели и задачи школьного образования на современном этапе в гуманной личностно-ориентированной педагогике
- Учебная деятельность как специфичная форма деятельности человека
- Познавательная деятельность учащихся при решении субъективно-творческих задач как форма творческой деятельности
- Дидактические условия формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач
Введение к работе
Характер социальных и экономических преобразований, которые происходят в современном обществе, затрагивает различные сферы деятельности человека, в том числе и образование. Реформы образования в настоящее время происходят во многих странах мира, и это не случайно, поскольку общепризнано, что в информационно-техническом обществе 21 века уровень развития государства, его место в мире будут зависеть от образованности нации, способности создавать и реализовывать прогрессивные технологии (В.М. Филиппов). История образования 20 века убедительно свидетельствует, что страна не может обрести достойный статус в мире без развитой образовательной сферы (А.Ф. Киселев).
В связи с этим образовательные учреждения должны создавать качественно новую образовательную систему, которая способна моделировать и воспроизводить в действительности все богатство явлений и связей материальной и духовной жизни современного общества, направленную на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие формирующейся личности школьников.
Становление такой образовательной системы в значительной мере определяется содержанием того культурного опыта, который сохраняется и передается учащимся, а также зависит от степени активности в деятельности самой личности.
Всесторонний анализ состояния современного образования обнаруживает, что общеобразовательная школа не в полной мере подготавливает своих выпускников к активной самостоятельной деятельности продуктивного характера, общий уровень подготовки школьников невысок и за последние годы тенденции к его возрастанию не наблюдается. (Н.С.Козлов, В.Л. Крайник и др.)
Актуальными педагогическими проблемами в современную эпоху становятся не только проблемы отбора содержания и организации процесса усвоения школьниками знаний, но и развитие их способностей к познавательной творческой деятельности, формирование данной деятельности в учебном процессе, духовное и нравственное совершенствование учащихся на данной основе.
Учебный процесс в учебных заведениях, таким образом, должен быть ориентирован как на усвоение учащимися необходимых знаний, так и на развитие их способностей, необходимых для осуществления данного процесса в активной деятельности. Система образования должна стать системой развивающего обучения, где осуществляется усвоение школьником определенной системы знаний, умений и навыков, а также становление его как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности, в основе которой лежит познавательная деятельность. В этой связи каждый из учителей должен являться не только источником информации о преподаваемом предмете, но и задавать эффективные формы социального взаимодействия, организовывать деятельность учащихся.
Анализ многочисленных источников свидетельствует, что традиционная практика обучения видит свою важнейшую задачу в том,
чтобы приобщить обучаемых к обобщенному
и систематизированному опыту социальной практики общества. (А.А. Вербицкий) Отсюда - утверждение ведущей роли знаний, ориентация на усвоение основ наук. Учебная деятельность учащегося познавательного характера оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни, ему навязываются цели усвоения некоторой суммы накопленной человечеством информации. Этим, в частности, во многом объясняется падение у широкого круга школьников интереса к учению.
Очевидно, что учебную деятельность нельзя свести ни к одному из компонентов (в том числе и к такому универсальному, как действие), полноценная учебная деятельность всегда есть единство и взаимопроникновение различных компонентов. Они могут превращаться друг в друга, и в этих превращениях заключается динамика учебной деятельности и ее свойство как системного объекта. Такая трактовка отличается от все еще бытующего в практике расширительного понимания учебной деятельности, как любого процесса приобретения знаний, умений и навыков.
Своеобразие, отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что она всегда связана с "вхождением" учащегося в новую действительность, овладением каждым из ее компонентов, совершением переходов от одного компонента к другому. Именно это обогащает школьника, преобразует его психику, формирует его сознание. Это обстоятельство во многом определяет требования, которые в настоящее время предъявляет общество к современной системе образования с учетом актуальных проблем его развития.
Таким образом, возникает противоречие между подходами в традиционном обучении, когда упор главным образом делается на процессы внимания, восприятия и запоминания информации (школа памяти), и необходимостью вовлечения учащихся в процессы познания на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности (школа мышления).
С учетом этого был сделан выбор темы нашего исследования. Его проблема состоит в разработке эффективной системы дидактических условий, обеспечивающей формирование активной познавательной деятельности учащихся.
Стратификация данной проблемы требует уточнения сущности познавательной деятельности в учебном процессе, в ходе которой учащиеся усваивают культурное содержание - опыт фило-деятельности и продукты фило-деятельности в субъективно-творческой деятельности.
Решение указанной проблемы составляет цель данного исследования.
Объектом исследования выступает процесс формирования познавательной деятельности учащихся.
Предметом исследования являются дидактические условия эффективного формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация процесса обучения учащихся на основе решения субъективно-творческих задач при формировании познавательной деятельности может существенно повысить эффективность обучения.
Такая постановка вопроса может целенаправленно обеспечить:
актуализацию мышления учащихся,
усиление внутренней мотивации учебной деятельности,
развитие и удовлетворение познавательных потребностей учащихся в формируемой познавательной деятельности,
повышение качества усвоения учебного материала и др.
Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:
обосновать специфику познавательной деятельности на основе решения субъективно-творческих задач, в ходе которой осуществляется усвоение культурного содержания - опыта деятельности и продуктов деятельности;
выявить и обосновать дидактические условия, необходимые для формирования данной деятельности;
в ходе опытно-экспериментальной работы проверить на практике эффективность разработанной системы дидактических условий формирования познавательной деятельности учащихся.
Методологическую основу исследования составляют положения:
теории познания;
положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений;
положения философской и педагогической антропологии о дея-тельностной и творческой природе человека;
положения о принципе системности, требующем рассмотрения педагогических явлений с точки зрения их целостности;
положения о диалектическом единстве теории и практики.
Кроме этого мы опирались на положения:
отечественных психологических концепций усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и
ДР-),
организации учения школьников (Ю.К. Бабанский, ВВ. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, ТИ Шамова, Г.И. Щукина и др.),
организации познавательной деятельности учащихся (М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, И.Я. Лернер, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.Р. Кудаев и др.),
формирования рече-мыслительной деятельности школьников (М.Р. Львов, Е.Н. Леонович).
Исследование проводилось с использованием
теоретических методов - анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, аналогии, моделирования;
эмпирических методов - изучения литературы по теме исследования и результатов деятельности, наблюдения, опроса, метода экспертных оценок, тестирования, мониторинга, изучения и обобщения педагогического опыта, опытной педагогической работы, эксперимента.
Опытно-экспериментальная база. Исследование по формированию познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач проводилось на базе областной школы-интерната для одаренных детей, средней школы № 23 и Актауского государственного университета им. Ш. Есенова (г. Актау Республики Казахстан).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996 - 1997 гг.)
изучалась специальная литература по указанной в диссертации проблеме,
проводился анализ результатов психолого-педагогических исследований, опыта построения и совершенствования образовательно-воспитательного процесса,
определялись эффективные подходы к разработке системе дидактических условий формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач.
На втором этапе (1998 - 2000 г.г.) выявлялась и обосновывалась система дидактических условий, обеспечивающая формирование активной познавательной деятельности учащихся.
На третьем этапе (2001 - 2003 г.г.)
осуществлялся педагогический эксперимент,
обрабатывались результаты эксперимента,
оформлялась диссертация.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определен и обоснован характер познавательной деятельности в основе которой лежит решение субъективно-творческих задач. Данный подход позволяет значительно активизировать деятельность учащихся, усилить ее мотивацию, создать условия для формирования и удовлетворения познавательных потребностей учащихся.
Научная новизна исследования определяется тем, что показана специфика познавательной деятельности, в результате которой осуществляется усвоение учащимися как продуктов человеческой деятельности, так и опыта самой деятельности в субъективно-творческом опыте учащихся. В ходе исследования разработаны и апробированы методики реализации системы выделенных дидактиче-
ских условий познавательной деятельности учащихся (продуктивных методов, организационных форм, эффективных средств обучения).
Разработаны направления, формы и методы научно-методической работы в образовательных учреждениях, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки преподавателей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методики формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач. Реализация предлагаемой системы дидактических условий формирования деятельности приводит к актуализации и развитию мышления учащихся, усилению их активности и самостоятельности, повышению качества усвоения учебного содержания.
В исследовании обоснованы перспективные пути реформирования процесса обучения учащихся в различных образовательных областях.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования систематически обсуждались и получили одобрение на педагогических советах и городских семинарах на базе средней школы № 23, областной школы-интерната для одаренных детей г. Актау, а также в Актауском государственном университете им. Ш. Есенова. На материале исследования разработаны методические рекомендации по моделированию и организации учебного процесса, проявляющего высокую свою эффективность. Данные материалы внедрены в учебный процесс ряда школ г. Актау (областной школы-интерната для одаренных детей, школы № 23 и др.).
Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях ВНИК развития образовательных систем и технологий Института общего образования Министерства образования Российской Федерации.
Достоверность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций; комплексной методикой исследования, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; сочетанием качественного и количественного анализа результатов, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с практикой массового обучения. Экспериментальной базой исследования явились: областная школа-интернат для одарённых детей, средняя школа № 23 г. Актау.
На защиту выносятся.
методологическое обоснование содержания, основных целей и задач обучения, связанного с формирование познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач,
система методов, способов, приемов и средств формирования в учебном процессе у учащихся познавательной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Цели и задачи школьного образования на современном этапе в гуманной личностно-ориентированной педагогике
Изучая и оценивая состояние современной педагогической теории и практики можно отметить, что в отечественном и зарубежном опыте условно выделяются два направления: педагогика требований и гуманная, личностно-ориентированная педагогика.
Цели и задачи обучения в педагогике требований ставит учитель, он же определяет систему действий ученика, им же оцениваются и результаты учебной деятельности.
Методика и оценочная деятельность учителя в педагогике требований реализуют авторитарную технологию. Основные ее черты характеризуются тем, что учитель ориентирован в основном на свою собственную деятельность, школьник при этом остается лишь объектом педагогического воздействия.
Взаимодействие обучающего и обучаемого в образовательной системе во многом определяется установкой обучающего. Структура работы и проявление самостоятельности школьников зависят от парадигм, которых придерживается учитель. Примерами таких парадигм являются: парадигма проблемного обучения, парадигма исследования, парадигма программированного обучения, парадигма соревнования, парадигма коллективного обучения, парадигма индуктивного обучения, парадигма рефлексии и др.
Педагогическое сообщество в последнее десятилетие все отчетливее осознает недостатки педагогики требований и все шире ставит вопрос о педагогике сотрудничества, где рассматривается двусторонний характер взаимодействия учителя и ученика. Только тесное взаимодействие всех сторон может обеспечить успех в реализации современных идей образования.
Считается, что в формировании деятельности учитель и ученик должны стать равноправными участниками учебного процесса, и на этом положении следует строить все формы работы, делая эту систему на порядок выше остальных, не умаляя их достоинств.
Педагогика сотрудничества входит в систему работы общеобразовательных учреждений, что соответствует новым требованиям, предъявляемым школе. Однако педагогика сотрудничества все еще встречает немало препятствий, в основном достаточно субъективных: быть на равных не позволяет накопленный опыт, "уставные отношения" и др. Трудно говорить о диалоге обучающего и обучаемого, когда изначально участники находятся далеко не в равных условиях (общение часто завершается выставлением отметок!). И др.
В педагогике принуждения реализуется концепция массово-репродуктивного обучения. Базовым способом обучения является информационно-объяснительный - учитель идет к учащимся с готовыми сведениями.
При этом учитель не ставит своей целью формирование познавательной деятельности учащихся, а использует основные методы усвоения знаний, которые основываются на сообщении готовых сведений, на обучении по образцу, на механическом запоминании, на вербальном изложении учебного материала, на репродуктивном затем его воспроизведении и др.
В Вестнике «Россия: третье тысячелетие» (М., МО РФ, 2002) мы находим справедливое утверждение: для того, чтобы выполнить школьную программу, чуть ли не на каждом уроке надо вводить новые понятия, объяснять новые факты, запоминать новые правила. Школьникам некогда обдумывать новый материал, нет времени на тренировку, его практическое усвоение, тем более некогда чувствовать, переживать, обсуждать, решать творческие задачи и искать выход из нестандартных ситуаций. Но ведь смысл не в том, чтобы школьники «заталкивали» в себя мертвую информацию, а в том, чтобы они усваивали материал. Детей надо прежде всего учить сопоставлять, размышлять, делать выводы и т.д. Знания должны стать не целью, а средством развития человека. Сегодня же школа превратилась в конвейер знаний, который движется с чрезмерно большой и несоответствующей возможностям учащегося скоростью. Становится все очевиднее, что учащиеся, наряду со знаниями, умениями и навыками, должны обучаться способам деятельности, приобретать не только опыт ценностных ориентации, но и опыт эмоциональной, практической и творческой деятельности (стр.9-10).
Учебная деятельность как специфичная форма деятельности человека
В современной системе образования актуальными, как нами указано выше, становятся не только проблемы отбора учебного содержания и организации учебного процесса усвоения знаний, но и развитие способностей школьников к познавательной деятельности, целенаправленное формирование у них данной деятельности.
В научном исследовании учебной деятельности (в том числе и познавательной деятельности) и практических действий по ее формированию важнейшую роль играет методологическое обеспечение. (Н.С. Козлов, В.Л. Крайник)
Прежде всего отметим, что попытки формирования данной деятельности основываются на отечественных психологических теориях обучения, которые отличаются от многих зарубежных, тем, что: - исследуется специфически человеческий уровень обучения; - признается ведущая роль обучения и развития в формировании личности по отношению к биологически детерминированному созреванию и развитию; - учитывается единство обучения и развития и необходимость реализации принципа развивающего обучения; - подчеркивается существенная роль активности субъекта в обучении, в усвоении учебной информации, исследуются условия, обеспечивающие не только проявление психики обучаемого в деятельности, но и формирование ее в деятельности.
Не вызывает сомнения то, что исследование такой многоаспектной и специфичной категории, каковой является "учебная деятельность", может вестись по различным основаниям. Однако прежде необходимо обратиться к общей теории деятельности, заслуга в разработке которой принадлежит таким известным ученым, как Л.С. Выготский, М.Я. Басов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
Согласно данной теории человеческая деятельность есть практическое преобразование человеком объективного мира, а, следовательно, изменение самого деятельного субъекта происходит в процессе конкретных деятельностей, которые выделяются по критерию побуждающих их мотивов. Внутри деятельности вычленяются такие действия, как процессы, подчиняющиеся целям, и операции - способы осуществления действий, соотносящиеся с условиями их выполнения.
В качестве конституирующей характеристики человеческой деятельности рассматривается ее предметность, проявляющаяся в свойствах психического отражения. (А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.)
Рассматриваемая нами учебная деятельность выступает одной из основных разновидностей деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, на его самоизменение в процессе учения.
При проведении структурного анализа учебной деятельности школьников следует опираться на общую структуру деятельности человека в том виде, в котором она разработана в общепсихологической теории деятельности. Исследователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и другие считают, что учебная деятельность по своей структуре повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности.
При самом общем рассмотрении структуры деятельности человека выделяются три основных звена: мотивационно-ориентировочное, центральное (рабочее, исполнительское) и контрольно-оценочное. (Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13-26; Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.)
Данная структура исследована П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и другими и описана в рамках теории поэтапного формирования умственных действий.
Познавательная деятельность учащихся при решении субъективно-творческих задач как форма творческой деятельности
В прошлом столетии для ответа на вопросы, связанные с филогенезом человеческой психики, психолог Л.С. Выготский обращается к изучению онтогенеза психики человека. Его основным выводом является то, что развитие психики и поведения человека является результатом как биологического, так и культурного развития.
Под культурным развитием следует понимать присвоение культурного опыта конкретной общности людей и человеческого опыта в целом (33). Человек является одновременно и творцом и творением культуры. Л.С. Выготским, таким образом, были заложены основы теории культурно-исторического развития психики человека.
Чтобы правильно понять процесс «культурного развития», обратимся к понятию «культура». Проведенный анализ литературы обнаружил, что существует несколько сот определений понятия «культура».
В современной философской науке культура рассматривается с двух позиций. Во-первых, культура определяется как "все то, что сделано человеком, все то, что не является природой". Во-вторых, культура определяется как "совокупность условий, способствующих развитию, самопроизводству человека как общественного существа" (42, с. 70).
Культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека ... и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.)
Культура создает особые, высшие формы поведения, видоизменяет деятельность психических функций, усложняет систему поведения человека и др.
В современной философской литературе признается, что духовную культуру, можно назвать моделью, "картиной мира". В процессе познания человек имеет дело не с самой действительностью, а с ее моделью, картиной. В познании эта модель постоянно уточняется и детализируется, что ведет к развитию наших знаний о мире (42, с. 66-69).
«Культурологический» подход базируется на предельно широком значении современного понятия «культура». Это - «искусственная среда», или все то, что создано человеком, что фиксировано в вещной и символической, знаковой форме и имеет не индивидуальный, а интерсубъектный характер (80).
Культура есть "совокупность созданных людьми научных, морально-социальных, художественных и технических ценностей, а также процессы участия, взаимодействия с этими ценностями и создание новых" (107, с. 103).
В социальной антропологии культурой называют «многообразное по своим формам и потенциально бесконечное по своим проявлениям искусственно творимое человеком основание его бытия» (155, с. 62).
Культура начинает рассматриваться как качественный уровень общемировоззренческого мышления, деятельности людей.
Как выразился Д.С. Лихачев, культура есть смысл существования нации, народа. Ведь для чего существует народ? Для того, чтобы создавать свою культуру.
Забегая вперед добавим, что основной задачей образования является передача учащимся опыта культуры, обогащения ее содержания в их сознании.
Выделим в приведенных примерах существенное для нас указание на культурный опыт деятельности при усвоении, развитии и обогащении опыта культурного содержания.
Подходя к рассмотрению сущности познавательной деятельности, обратимся к понятию интеллекта. Под интеллектом (от лат. intellectus - познание, понимание, рассудок) понимают способность мышления, рационального познания (131, с.495). Данным термином обычно принято обозначать совокупный умственный потенциал того или иного человека, те инструменты реализации его способностей, которые он сознательно использует для адаптации к жизни.
В психологической науке различают предпосылки интеллекта, багаж знаний и интеллект в собственном смысле.
Предпосылками интеллекта (умственных способностей) являются способности к запоминанию, память, механизмы, лежащие в основе речи и т.д., которые иногда смешиваются с умственными способностями человека.
Не следует путать с интеллектом содержание нашего разума, объем знания. Широкие знания свидетельствуют не только о способности к запоминанию и воспроизведению, однако они не всегда указывают на наличие высокого интеллекта.
Способность к обучению также не есть интеллект. Знания лишь косвенно указывают на интеллект. Знания, добавим, могут оцениваться только с точки зрения картины мира, присущей сознанию общества и сознанию индивида.
Понять интеллект в собственном смысле довольно сложно. Например, в философской литературе указывается, что интеллект есть одна из многочисленных форм сознания (А.Ф. Лосев. Бытие - имя -космос. М., 1993, с.825).
Дидактические условия формирования познавательной деятельности учащихся на основе решения субъективно-творческих задач
Как показывает анализ различных источников, учителя, реализуя идеи личностно-ориентированного обучения, все в большей степени учитывает (и должны учитывать) личностные особенности школьников как активных субъектов учебной деятельности, которая в нашем подходе по своей сути является познавательной деятельностью на основе решения субъективно-творческих задач. Представляется необходимым определить условия формирования данной деятельности.
В познавательной деятельности мы выделяем два аспекта: предметный, личностный. Предметный аспект связан с познанием окружающего мира, приобретением необходимых умений и навыков - социализацией учащегося.
Личностный аспект связан с познанием учащимся самого себя. С субъективной стороны формирование познавательной деятельности включает такие цели как: - общее развитие познавательных способностей, к которым относятся мышление, внимание, восприятие, память, воображение (в психологической литературе они определяются как виды мыслительной деятельности (107, с.77); - формирование мотивации, потребностей, интересов учащихся; - привитие навыков к самообразованию и др. Мыслительная деятельность связана с эпистемическим и когнитивным подходами.
Эпистемический подход (от греч. episteme - знание) определяет не мышление как таковое, а соответствует статическому плану познания, тому содержанию опыта и знаний, которое делает мышление возможным.
Эпистемический подход не может рассматриваться отдельно от других. Хранение и «работа» с информацией может относиться и к действию машины, в отличие от машины человек обладает свойством творческого мышления в социальном и субъективном плане. Творческое начало деятельности человека позволяет преобразовывать информацию по принципу обогащения информации - при преобразовании информации в знание. Данный процесс является сутью общественной практики.
В процессе обучения общественный опыт заимствуется как личный опыт в познавательной деятельности школьников при решении субъективно-творческих задач.
Эпистемический подход служит удовлетворению познавательных потребностей в специально организованной познавательной деятельности, что в свою очередь определяет развитие креативных способностей школьников.
Отметим, что современная антропология «располагает массой фактов, указывающих практически одну и ту же закономерность антропогенеза: по мере эволюционного исторического развития человека преодоление трудных ситуаций (творческий поиск) все более определяется внутренними когнитивными усилиями, а не хаотическими попытками непосредственного поведенческого решения проблем по методу проб и ошибок, случайного перебора вариантов» (155, с. 132).
Реализация названных эпистемического и когнитивного подходов осуществляется в познавательной деятельности. Правильно организованная мыслительная деятельность обеспечивает необходимое развитие учащегося в данной деятельности. «Проблема усвоения» общественного опыта учащимся выступает для него сутью решения субъективно-творческих задач.
С развитием мышления тесным образом связано развитие внимания и восприятия.
В ряду различных психических функций внимание играет особо важную роль в процессе обучения, однако формирование именно этой психической функции происходит со значительными трудностями и лимитирует успешность обучения чаще, чем развитие других психических функций. Наблюдения показывают, что жалобы учителей и родителей плохо успевающих школьников чаще всего касаются именно внимания.
В процессе обучения необходимо формировать качества личности учащихся, связанные с избирательностью внимания (или способностью сконцентрироваться на определенной информации), с устойчивостью внимания (или способностью удерживать внимание на предмете достаточно долго, с вниманием в разных модальностях (зрительное, слуховое и ДР-)
