Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителя
1.1. Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние 17
1.2. Профессиональная компетентность учителя: сущность, значение, уровни 32
1.3. Пути повышения профессионализма учителя 47
1.4. Психологическая служба - необходимое звено в системе работы общеобразовательной школы 66
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА II. Дидактическое обеспечение внутришкольной системы развития профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы
2.1. Система внутришкольной формы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы 87
2.2. Осознание учителем ценности профессиональных знаний для практической работы и развитие умения применять их в практической деятельности 99
2.3. Формирование профессиональной позиции учителя 119
Выводы по второй главе 137
ГЛАВА III. Опытно-экпериментальное исследование эффективности внутришкольной системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы
3.1. Оценка уровня профессиональной компетентности учителей в начале эксперимента (констатирующий эксперимент) 142
3.2. Мониторинг изменений, происходящих в учителях и учащихся 154
Выводы по третьей главе 171
Заключение 176
Литература 182
Приложения 201
- Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние
- Психологическая служба - необходимое звено в системе работы общеобразовательной школы
- Система внутришкольной формы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы
- Оценка уровня профессиональной компетентности учителей в начале эксперимента (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие в современном мире и в России происходят глубокие изменения, требующие новых подходов к развитию и совершенствованию всей системы образования. Основываясь на гуманистических принципах, приоритетах общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, школа и учитель решают задачи воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», подчёркивается, что на современном этапе развития России образование становится всё более мощной движущей силой экономического роста страны. В условиях рынка перед школой стоит задача подготовки современно образованных, нравственно предприимчивых людей, самостоятельно принимающих ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.
Средняя общеобразовательная школа является одним из важнейших звеньев образования. Одна из особенностей этого звена заключается в том, что в условиях школы огромная, можно без преувеличения сказать, определяющая роль в передаче подрастающему поколению знаний, социального и культурного опыта продолжает принадлежать непосредственно учителю. В условиях усложнения задач, стоящих перед школой, повышаются требования к учителю, его профессионализму и личностным качествам.
Поэтому в последнее время общепринятой характеристикой профессиональной деятельности учителя становится профессиональная компетентность - характеристика, отражающая не только профессио нальные знания, но и его умения опираться на них в своей профессиональной деятельности, его отношение к учащимся и личностные качества. Таким образом, необходимость успешного решения задач, поставленных перед школой на современном этапе развития нашего общества, делает крайне актуальной проблему развития у учителя профессиональной компетентности.
Проблеме повышения педагогической квалификации учителя в нашей стране всегда уделялось большое внимание. В последние годы в силу изменений, происходящих в системе образования, идут поиски новых форм повышения педагогической квалификации учителя, как внешкольных, так и внутришкольных.
Внешкольные формы повышения педагогической квалификации учителей (ППК), как правило, функционируют при Университетах педагогического мастерства, центрах и институтах развития образования и реализуются через: организацию курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образования. Над совершенствованием внешкольных форм повышения педагогической квалификации учителя работали авторы Ю. Белянский, Л. Зевина, Д. Зембицкий, Ф. Кидрасов, Э.М. Никитин, Р. Ракетская. В последние годы получили распространение новые формы ППК учителя - дистантное обучение (В. Александров, Н. Астафьева, А. Буданов, А. Данилов, Н. Иванова, О. Иванова, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, А. Смирнова, А. В. Хуторской). Широко используется и такая внешкольная форма повышения квалификации учителя как городская и районная методические службы (Н. Василенко, А. Лямина, М. Скрипниченко, Л. Шмелькова). Внешкольные формы занимают важное место в системе повышения квалификации учителей и имеют несомненные достоинства: обеспечение подготовки педагогов всех специальностей; наличие отработанных программ и учебных планов; оказание помощи учителям в инновационной дея тельности; использование информационных технологий. Между тем, внешкольные формы повышения педагогической квалификации учителя имеют и серьезные недостатки: отсутствие связи и взаимозависимости между профессиональной компетентностью учителя и уровнем оплаты преподавательского труда и возможностью карьерного роста; слабая ориентированность на гражданско-государственные образовательные потребности, ориентация на «вал», на «массовый охват»; рассогласованность деятельности учреждений ППК; отсутствие единой системы, развивающейся во взаимодействии с другими социальными системами; эпизодичность учёбы (каждые 5 лет) и др. (Э.М. Никитин, Н. Селиванова, В.А. Сластенин).
Внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя до последнего времени существовала, в основном, как методическая служба школы. В ее основе лежит работа методических объединений. Она предполагает, что учителя каждого методического объединения решают дидактические и методические проблемы, касающиеся преподаваемых ими предметов. Методическая служба имеет ряд достоинств: возможность точной диагностики при выявлении закономерностей в затруднениях учителей; адресность и заинтересованность учителей в посещении занятий, согласованность действий с внешкольной системой педагогической квалификации учителя при освоении и использовании различных форм и методов активного обучения по каждому предмету. Одной из ее слабых сторон являлся тот факт, что вопрос о дидактической обоснованности своих педагогических действий остается в стороне от внимания учителя.
В условиях существования школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей, школ с профильным обучением и др.) возникла необходимость создания внутришкольнои системы повышения педагогической квалификации учителя, которая способна учитывать особенности кон тингента учащихся, условия конкретной школы, уровень подготовки отдельных членов педагогического коллектива, обеспечивать систематичность и последовательность в повышении квалификации. Поэтому в последние годы появились новые концепции и идеи внутришкольнои системы повышения педагогической квалификации учителя.
В последние годы появились новые идеи внутришкольного повышения квалификации учителей: взаимодействие методической и психологической служб школы (Е. Василевская); создание условий для профессионального роста каждого учителя (Г. Лебедева, Д.Г. Левитес); повышение квалификации учителей по модульному принципу (В. Маркее-ва); создание благоприятной для обучения кадров профессиональной среды (Н.В. Немова); совершенствование системы методической работы в школе (В.П. Симонов); изучение трудностей в работе учителя (М. Чикурова). Появились концепции внутришкольного развития профессиональной компетентности (РПК) учителя (С.К Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева).
С.К. Бережная рассматривает рост профессиональной компетентности педагога как разноуровневую форму активности педагога, часть его жизненного пути, целостный непрерывный многоступенчатый процесс развития, результатом которого является опыт профессиональной деятельности, представляющий совокупность знаний, опыта, деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности (21). М. Гончар предлагает рассматривать развитие профессиональной компетентности педагога как системное качество индивидуальности педагога, обеспечивающее успешность его деятельности в изменяющихся условиях. При этом развитие компетентности учителя обеспечивается через развитие индивидуальности школьников (41). В основе концепции Н.М. Зверевой лежит идея связи педагогической теории с практикой работы учителя. Принятие учителем оптимального решения требует опоры на теоретические психолого-педагогические знания. Поэтому система повышения квалификации учителя должна не только вооружить учителя психолого-педагогическими знаниями, но и научить правильному их применению в практической деятельности (55; 58).
Внутришкольные формы повышения квалификации учителя открывают возможности учета особенностей данного образовательного учреждения; привлечения всех учителей к развитию профессиональной компетентности, организации индивидуальной работы с учителями, постоянного отслеживания изменений в учителе и связанных с ними изменений в знаниях и развитии учащихся, тщательного отбора содержания теоретических знаний, индивидуализации и психологизации учебного процесса.
Несмотря на многосторонние исследования проблемы повышения квалификации учителя, остаются недостаточно исследованы возможности создания системы развития профессиональной компетентности учителя для конкретного образовательного учреждения и механизм ее внедрения. Поэтому при создании внутришкольной системы развития профессиональной компетентности учителя в каждой школе возникают противоречия:
-между задачами, которые стоят перед учителем на современном этапе развития общества и недостаточной готовностью учителя к их решению;
- между необходимостью развития профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы и их низкой мотивацией к повышению своей квалификации;
- между необходимостью развивать профессиональную компетентность учителя и неразработанностью этой проблемы для условий общеобразовательной школы;
С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследо вания: какова должна быть внутришкольная система развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, обеспечивающая мотивацию учителя к профессиональному совершенствованию и при каких условиях она будет эффективна?
Эта проблема определила тему исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы».
Цель исследования: разработать внутришкольную систему развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования: непрерывное профессиональное совершенствование учителей общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс развития у учителя общеобразовательной школы каждого компонента профессиональной компетентности в условиях" внутришкольной формы работы.
Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы будет эффективным, если:
- создана специальная система развития профессиональной компетентности учителя, которая опирается на концепции повышения педагогической квалификации учителя, учитывает структуру формируемого феномена и специфику образовательного учреждения;
- разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение поэтапного развития каждого компонента профессиональной компетентности: принцип отбора содержания профессиональных знаний, формы работы с учителями на каждом этапе, программа семинаров и педсоветов, переориентация форм работы психологической службы на основе принципа взаимодействия психолога со всеми участ никами учебного процесса;
- проводится систематический мониторинг изменений, происходящих в уровне профессиональных знаний и развития учителей и учащихся;
- управление процессом развития профессиональной компетентности учителя осуществляется заместителем директора школы по учебно-воспитательной или научной работе.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования предполагается решить следующие задачи:
1. Провести сопоставительный анализ существующих форм повышения педагогической квалификации учителя и определить степень разработанности развития профессиональной компетентности учителя в условиях внутришкольной формы работы.
2. На основе анализа исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя, выделить концептуальные идеи для создания системы развития профессиональной компетентности учителя.
3. Разработать структуру и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях его практической деятельности.
4. Разработать дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности учителя: отбор содержания профессиональных знаний, формы работы с учителями на каждом этапе и их взаимосвязи, программы семинаров и педсоветов, направленность и программу работы психологической службы школы с целью становления профессиональной позиции учителя.
5. Сформулировать критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и сие темы развития профессиональной компетентности учителя учителя в целом и выявить изменения в деятельности учителей и их профессиональной позиции, а также влияние этих изменений на уровень успеваемости, качества знаний учащихся, их отношения к школе.
Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическое понимание действительности; антропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельности; принцип системности и целостности при изучении педагогических явлений; личностный и деятельностный подходы как конкретно-методологические принципы педагогических исследований; идеи гуманизации и демократизации образовательной системы России.
Теоретической основой исследования являются: исследования проблемы деятельности личности и ее структуры (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. А.К. Маркова, Рубинштейн); теории активизации обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, О.П. Околелов, Г.ЮСелевко), теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), теория концепции содержания образования (В.В. Краевкий, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин), концепции педагогического труда и формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин и др.), концепция лич-ностно ориентированного обучения (Е.Б. Бондаревская, И.С. Якиманская); концепции внутришкольных форм повышения квалификации учителя (С.К. Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева); идеи повышения квалификации учителя (Е. Василевская, Д.Г. Левитес, В. Маркеева, Н.В. Не-мова, Р. Ракетская, Ф.А. Сайфуллин, М. Чикурова и др.); концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин); концепция организации психологиче ской службы школы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина).
Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по общему образованию, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, сбор массового материала, анкетирование, беседа, изучение школьной документации); психологическое тестирование; метод диагностирования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Понятийно-терминологический аппарат исследования: в качестве ведущих включает понятия: «профессиональная компетентность (ПК) учителя», «профессиональная позиция учителя», «школьная психологическая служба».
Профессиональная позиция учителя — устойчивая система отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам (А.К. Маркова).
Школьная психологическая служба — форма практической деятельности психолога, осуществляемая с целью повышения качества учебной и воспитательной работы (П.И. Пидкасистый).
Профессиональная компетентность (ПК) учителя — это интегра-тивное качество учителя, включающее владение учителем профессиональными знаниями и умениями, умением применять профессиональные знания в образовательной практике, а так же профессиональную позицию учителя (рабочее определение).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены теоретические предпосылки создания системы РПК учителя общеобразовательной школы;
- создана система РПК учителя общеобразовательной школы и выявлены педагогические условия эффективности ее функционирования;
- разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития каждого компонента ПК учителя, включающее: принципы отбора содержания психолого-педагогических знаний, формы работы с учителями, программу работы семинаров и педсоветов, программу и виды деятельности психологической службы школы;
- экспериментально доказана эффективность системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы;
- выявлены критерии и показатели оценки каждого из компонентов ПК учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -внесен вклад в разработку внутришкольных систем РПК учителя: построена система, обеспечивающая развитие всех компонентов профессиональной компетентности учителя;
- определены возможности работы психологической службы школы для становления профессиональной позиции учителя;
- уточнено содержание уровней профессиональной компетентности учителя в соответствии с реалиями общеобразовательной школы;
- доказана полезность создания инициативной группы учителей с целью формирования в школе профессиональной среды - мотивация педагогического коллектива, обучение учителей, общение в коллективе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана программа и методика проведения семинарских занятий по практической дидактике для учителей общеобразовательной школы;
- разработана программа и виды деятельности психологической службы школы для формирования профессиональной позиции учителя;
- предложена на основе использования принципа многоступенчатости методика мотивации педагогического коллектива общеобразова тельной школы на работу по развитию профессиональной компетентности учителя;
- сформулированы критерии оценки эффективности системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы;
- определена многоступенчатая система включения педагогического коллектива в процесс развития профессиональной компетентности.
База опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальное проводилось в общеобразовательной школе № 19 и вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 4 г. Нижнего Новгорода. Экспериментальным исследованием было охвачено 80 учителей и 538 учащихся.
Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение семи лет с 1994 года по 2000 год в четыре этапа.
Первый этап (1994-1995 гг.) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение концепций повышения педагогической квалификации учителя, отбор материалов для проведения констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялся исходный уровень профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995-1996 гг.) - уточнение понятия профессиональной компетентности учителя, выделение его компонентов; разработка дидактического, методического и психологического обеспечения для формирования каждого компонента профессиональной компетентности учителя; определение функций и роли инициативной группы учителей; выявление принципов отбора содержания семинарских занятий и разработка программы семинарских занятий, педагогических советов, программы и видов работы психологической службы школы.
Третий этап (1997-2000 гг.) - проведение формирующего экспе римента, в ходе которого разработанные программы корректировались с учетом вариативности и многоступенчатости. Параллельно с проводимой работой, проводился мониторинг изменений, происходящих в учителе: его знаний, умений их применять, изменение его ценностных ориентации; оформлялись результаты исследования в виде диссертации.
Четвертый этап (2000-2003 гг.) — осмысление полученных материалов в ходе длительного эксперимента и оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседании кафедры общей педагогики НГПУ, совещаниях заместителей директора по учебно-воспитательной работе в информационно-диагностическом кабинете РУО Нижегородского района г. Н. Новгорода, на семинаре для руководителей вечерних школ г. Н. Новгорода. Основные идеи создания системы развития профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода.
Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата исследуемой проблемы, опорой на психолого-педагогические теории и концепции.
Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте учителей двух школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, статистической обработкой результатов исследования, семилетней работой исследователя в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе школы № 19 и трехлетней работой директором вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 4 г. Н. Новгорода.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методологическим ориентиром при разработке системы РПК учителя должен стать системный подход. Следуя ему, могут быть выделены главные компоненты профессиональной компетентности - профессиональные знания и умения, умение применять их в образовательной деятельности, профессиональная позиция учителя, отслежены изменения каждого из них в ходе экспериментального исследования и рост профессиональной компетентности как интегративного качества учителя.
2. Сопоставительный анализ различных форм повышения педагогической квалификации учителя свидетельствует о том, что в условиях современной общеобразовательной школы большое значение приобретает внутришкольная форма развития профессиональной компетентности учителя благодаря ее достоинствам, к главным из которых могут быть отнесены: непрерывность процесса развития профессиональной компетентности учителя, возможность учета особенностей данной школы, а также постоянного отслеживания роста учителя и связанных с ним изменений в знаниях и развитии учащихся.
3. Внутришкольная форма повышения квалификации в условиях общеобразовательной школы обеспечивает развитие профессиональной компетентности учителя при условии создания системы, которая: а) построена на основе современных концепций повышения профессионализма учителя; б) включает обеспечение формирования каждого компонента профессиональной компетентности учителя; в) предусматривает постоянное отслеживание изменений в знаниях, умениях, навыках, умении применять их на практике, профессиональной позиции учителя.
4. Успешное развитие профессиональной компетентности учителя определяется дидактическим, методическим и психологическим обеспечением системы развития профессиональной компетентности учителя, которое включает: а) программу и методику проведения семинарских занятий для актуализации профессиональных знаний и осознания учителями ценности профессиональных знаний и умений; б) взаимосвязь семинаров, педсоветов, консультаций, проведения открытых уроков с обсуждением заранее отработанных моделей этих уроков для развития у учителя умения применять профессиональные знания на практике; в) программу и формы работы психологической службы школы, ключевая идея которых - взаимодействие психолога с педагогами, способствующее становлению профессиональной позиции учителя; г) организацию инициативной группы учителей, ее роль в создании в школе профессиональной среды; д) управление процессом развития профессиональной компетентности учителя.
5. Важнейшим показателем эффективности разработанной системы РПК является повышение уровня профессиональной компетентности учителей школы, которое проявляется: в позитивных изменениях в профессиональных знаниях учителей; их умении опираться на эти знания в практической деятельности; профессиональной позиции учителей; в изменениях в успеваемости и качестве знаний учащихся, их отношении к учебе и школе.
Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние
Процесс обучения — это педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности (149). Результатами учебного процесса, как отмечается в Российской педагогической энциклопедии, являются правильность и системность знаний учащихся, точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу; готовность и устремлённость к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность, сформированность системы ценностей, социальная активность (149). Успешная реализация задач процесса обучения зависит от его эффективности.
Под эффективностью обучения Г.А. Ключников понимает единство процесса и результата обучения, а не только его конечный результат (182). В толковом словаре русского языка под эффективностью понимаются действия, приводящие к нужным результатам (177, т. 4).
Учёные и учителя ищут пути повышения эффективности учебного процесса (23; 55; 58; 90; 159; 165; 167). Актуальность этой проблемы особенно велика в настоящее время в связи с продолжающимся ростом потока информации и с необходимостью снижения перегрузки школьников.
Как показывают педагогические исследования, на эффективность учебного процесса оказывает влияние целый ряд факторов. Главными из них являются: - материально-техническая база школы (38; 47); - учебный план образовательного учреждения (1; 4; 86; 99; 165); - программы и учебники (43; 66; 115; 160; 165; 190); - управление учебным процессом (35; 36 54; 105; 115; 131; 148; 181; 189); - уровень квалификации учителя и его личностные качества (37; 44; 49; 68; 71; 72; 83; 98; 103).
Рассмотрим особенности каждого фактора и его влияние на эффективность учебного процесса.
Материально-техническая база школы представляет собой комплекс взаимосвязанных составных частей. Этот комплекс включает: материальные помещения, в которых проходят учебные занятия с оборудованными рабочими местами учителя и учащихся; учебно-наглядные пособия и учебное оборудование; специальная аппаратура для подачи информации, оформление школы и кабинетов (47, с.4).
Уровень развития материальной базы школы оказывает существенное влияние не только на качество обучения, но и на здоровье учащихся. Поэтому он должен соответствовать строгим требованиям, разработанным санитарно-эпидемиологической службой Российской Федерации (1).
Специальные исследования показывают, что здоровых детей с каждым годом становится всё меньше. По данным российских учёных, педагогов и медиков лишь 10 % школьников признаётся практически здоровыми (90, с. 16). Одной из причин низкого уровня здоровья школьников является плохое состояние материальной базы средних образовательных учреждений. Между тем, по данным Министерства образования и науки Российской Федерации (1999 г.), удельный вес ассигнований на образование в расходной части федерального бюджета в основном колеблется в диапазоне между 3 % (1996 г.) и 3,45 % (1988 г.) (13, с.5).
Кабинетная система с хорошим оборудованием, спортзалы и спортивные площадки расширяют возможности использования разнообразных способов деятельности школьников на уроках, повышают их мотивацию к учению, и, тем самым, создают условия для эффективной организации учебного процесса (1).
В настоящее время большая роль отводится компьютеризации школ. Информационные технологии позволяют увеличить объём и эффективность реализации интеллектуальных ресурсов, обеспечить хранение и передачу информации, а также обеспечивают доступ к гигантским собраниям информации, которая открыта вне зависимости от расстояния и времени. Компьютерные программы обеспечивают возможность дистанционного образования, активного учения, формирования умений самостоятельной поисково-исследовательской работы. Компьютеризация — удобное средство передачи информации, способствующее повышению качества и доступности образования (19; 51).
Проблеме материально-технической базы посвящены труды Т.В. Габая, И.И. Дриги, (38; 47). Т.В. Габай, оценивая роль технических средств в деле оптимизации учебного процесса, подчеркивает, что с их помощью возможно соединить педагогическую теорию и реальную практику (38, с. 161). И.И. Дрига обосновывает необходимость использования «всей гаммы средств обучения» (47, с. 175).
Итак, материально-техническая база школы даёт возможность донести информацию до каждого ученика, обеспечивает работу с информацией, облегчает установление обратной связи на уроке, и тем самым, способствует повышению эффективности учебного процесса.
Особое внимание в последние годы уделяется составлению учебного плана образовательного учреждения (ОУ). Уровень требований к качеству среднего образования задает государственный образовательный стандарт — нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса. Соответствующее этому минимуму содержание образования является одинаковым для любого вида школ (6, с. 18). Государственный стандарт регламентирует инвариантную часть содержания образования. Базисный учебный план - основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта.
Психологическая служба - необходимое звено в системе работы общеобразовательной школы
Психологическая служба в общеобразовательной школе появилась в конце 80-х годов двадцатого века. Психологическая служба в школе -форма практической деятельности психолога, осуществляемая с целью повышения качества учебной и воспитательной работы (170, с. 312). Психолог в Российской общеобразовательной школе был необходим всегда. В помощи психолога нуждаются все участники учебного процесса. Ученикам психолог может оказать помощь в решении личностных проблем, проблем общения, профориентации и др. Родителям учащихся он может дать советы по воспитанию детей в семье. Особенно в помощи психолога нуждаются учителя: им важно получить совет психолога по созданию оптимальных условий для работы с различными группами учащихся, - отмечает Е. Василевская (32, с. 20).
Чтобы работа психолога в школе была заметна и полезна, необходимо создание системы и программы работы психологической службы. В прошедшие два десятилетия появилось много работ, в которых обсуждаются вопросы, связанные с организацией работы школьной психологической службы. Работа психолога обсуждается в монографиях (104; 140; 154; 197; 198 и др.), в пособиях по педагогике и психологии (69; 109; 113; 116; 120; 128 и др.), а также в статьях, специально посвященных этой проблеме (29; 48; 67; 94; 152; 191).
Авторы работ сходятся в том, что главная цель деятельности психологической службы школы - это психологическое здоровье детей. Задачи школьного психолога - реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; развитие индивидуальных особенностей детей; создание условий для их психологического здоровья и личностного развития (26; 48; 94; 132; 154). Е.А. Ямбург полагает, что психологическая служба общеобразовательной школы должна обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, максимально возможную самореализацию его личности (198). Автор отмечает, что при правильной организации работы психологической службы школы возможно преодолеть узкопрофессиональное отношение педагогов к ребенку (198). Кроме задач, связанных с развитием личности ребенка перед школьным психологом ставятся задачи взаимодействия с учителями: создание условий для их психологической поддержки, оказание помощи в решении профессиональных и личностных проблем, а также проблем эмоционального перенапряжения учителей (120; 133).
Организация работы психологической службы может осуществляться в виде индивидульных и групповых форм таких, как тестирование, беседа с учащимися, родителями и педагогами, мониторинг психического развития, в виде определенных терапевтических приемов, тренингов и др. (152).
Большое количество работ посвящено рассмотрению видов деятельности психолога (25; 29; 69; 94; 113; 151 и др.). Наиболее полно виды деятельности школьного психолога раскрыты М. Битяновой (26), И.В. Дубровиной (48), О.Н. Истратовой (69), Р.В. Овчаровой (113), а также А.А. Осиповой (116) и др. Авторы выделяют несколько видов деятельности школьного психолога: психопрофилактика, консультативно-просветительская работа, психодиагностика, с последующей психологической коррекцией и раскрывают их сущность.
Психопрофилактика - специальный вид деятельности, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах детства. Она предполагает:
- ответственность за соблюдение психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка;
- своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;
- предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.
Авторы отмечают, что психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми и группами детей, так и с педагогами, родителями и теми, кто оказывает влияние на развитие ребенка (26; 48; 69; 113).
Психопрофилактика в чистом виде применяется весьма редко. Выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям и отклонениям в его развитии и предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень предполагает использование психодиагностики (69).
Важным направлением деятельности школьного психолога является его консультативно-просветительская работа. Психолог видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и анализируя ситуацию в целом (48, с. 90). Консультации должны проводиться для воспитателей, учителей, администрации, учащихся, родителей. Они могут быть индивидуальными или групповыми. И.В. Дубровина выделяет проблемы, с которыми обращаются к психологу взрослые. Так, учителей чаще всего беспокоят трудности в усвоении детьми программы обучения, нежелание и неумение учиться, эмоциональные и личностные нарушения и др. Родителей - как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, рассеянность, агрессивность и др. Школьников беспокоят вопросы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитание, профессиональное и личностное самоопределение и др. (48).
Автор выделяет два типа консультирования: прямое и непрямое. В непосредственном контакте с учащимися психолог обычно использует прямое консультирование: работает над решением возникающих у них проблем. Иногда прибегает к непрямому, опосредованному консультированию воспитателей, учителей, родителей. В работе с учителями психолог должен получить информацию обо всех ведущих психических свойствах личности ребенка, о встающих перед ним трудностях, о положительных и отрицательных моментах его жизни. Учитель же часто в своей свободной характеристике ученика описывает некоторые особенности его поведения и успеваемость. Между тем, оценки личностных свойств детей педагогами бывают недостаточно полными, а иногда ошибочными и предвзятыми. В беседе с учителем психологу следует выяснить, какие факты подтверждают его собственные выводы о ребенке (69). Психолог обязательно работает с родителями детей, встречается с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к знаниям психологии ребенка, помогает осознать, что воспитание ребенка теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности (48, с. 93). Важность консультирования участников учебного процесса подчеркивают и другие авторы (29; 113; 120; 151).
Система внутришкольной формы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы
Создание системы ППК учителя для общеобразовательной школы требует, прежде всего, выявления её особенностей в современных социально-экономических условиях. Напомним, что общеобразовательная школа отличается от гимназий и лицеев более слабым контингентом учащихся, причем среди этих учащихся наблюдается большой разброс по знаниям и развитию. В современной общеобразовательной школе, как правило, много трудных учеников, учеников с личностными проблемами. Еще одна особенность - значительный процент учащихся воспитывается в неполных или социально неблагополучных семьях. Если в лицеях и гимназиях большое внимание уделяется научной деятельности учащихся, то в общеобразовательной школе, как правило, главная задача - выполнение требований государственного стандарта. Реальная ситуация, сложившаяся в общеобразовательных школах, снижает мотивацию учителя на продуктивную работу и самосовершенствование. При разработке системы РПК учителя необходимо было учесть выявленные особенности. Выше представлена разработанная нами структурная схема, цель которой - развитие профессиональной компетентности учителя для общеобразовательной школы. Раскроем содержание каждого ее элемента. Напомним, что система определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Взаимодействие элементов приводит к появлению новых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым компонентам (81, с. 39-44).
Развитие профессиональной компетентности учителя представляет собой целостную систему: ее использование должно рождать новое качество, которое проявляется в работе учителя и которое можно отследить при оценке эффективности системы.
Перейдем к обсуждению элементов системы. Концептуальной основой системы РПК учителя общеобразовательной школы явились рассмотренные выше концепции и отдельные идеи (см. 1.3). Основными концепциями, на которые мы опирались при разработке системы РПК, стали концепции Н.М. Зверевой и С.К. Бережной. Концепция Н.М. Зверевой (55; 58) позволяет сделать психолого-педагогическое знание для учителя конструктивным благодаря предложенному методологическому подходу к рассмотрению вопросов дидактики, связи дидактики с психологией, наличию специального дидактического комплекса, включающего монографии для учителя (55; 58) и видеосериал «Уроки для учителя». С.К. Бережная в своей концепции вводит принцип вариативности и многоступенчатости (21). Использование вариативного подхода при отборе содержания психолого-педагогических знаний помогает учитывать уровень профессиональной подготовки, мотивации и интеллекта учителя. Опора на принцип многоступенчатости позволяет создать гибкую систему РПК учителя: включать в систему работы школы по РПК не всех учителей сразу, а по ступеням по мере их мотивационной и личностной готовности к участию в этом процессе. Используем мы и принцип активности педагога, который утверждается в обеих обсуждаемых концепциях. При построении системы РПК учитывалась и идея М. Гончар - развитие индивидуальности педагога (41). В нашей системе эти идеи реализуются путем применения результатов обучения на практике, элективности и рефлексивности.
Руководящей идеей работы психологической службы школы является идея взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса: педагогами, учащимися, их родителями. Эта работа способствует формированию гуманистической позиции учителя, росту его эм-патии. Гуманистическая направленность личности учителя помогает осуществлять личностный подход к ребенку и способствует его воспитанию (11; 147). Сама идея необходимости тесного контакта психологической службы и педагогического коллектива известна (32). Но эта идея потребовала дальнейшей доработки механизма ее реализации. Используемые концептуальные идеи органично дополняют друг друга.
Итак, опора на существующие концепции помогла сформировать концептуальную основу системы РПК учителя общеобразовательной школы. Для последующей разработки теоретической основы системы, а также механизма ее реализации на практике, мы изучили опыт повышения педагогической квалификации учителя гимназии № 13 г. Нижнего Новгорода (23; 60; 61). Под руководством заместителя директора по учебно-воспитательной работе и при участии сильнейших педагогов-учёных была разработана стратегия внедрения концепции связи педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях гимназии. В ней были выделены следующие этапы: - создание мотивации учителей на повышение своей квалификации; - теоретическая подготовка учителей; - построение учебно-воспитательного процесса на теоретической основе.
Мотивация учителей осуществлялась с помощью анкетирования учителей, которое позволило выявить несоответствие уровня профессионализма учителей и качества знаний учащихся, а также недостаточно грамотное использование учителями новых развивающих технологий. Обоснованность сделанных выводов была подтверждена данными психологической диагностики интеллектуального развития учащихся и уровня их тревожности. Этого оказалось достаточно, чтобы практически весь педагогический коллектив выразил желание повышать свою квалификацию.
Оценка уровня профессиональной компетентности учителей в начале эксперимента (констатирующий эксперимент)
Для разработки и создания системы развития профессиональной компетентности учителя необходимо было провести констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился в течение одного года (второй половины 1995-1996 учебного года и первой половины 1996-1997 учебного года). Фактически он охватил всех учителей. Главная его цель - выявление реальной ситуации в школе. Необходимо было изучить уровень ПК учителей, с которыми предстояло работать. Для его определения мы использовали методы анкетирования, наблюдения, изучение школьной документации и, конечно, педагогический анализ. Педагогический анализ - это функция управления школой, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние, - подчеркивает Ю.А. Конаржевский (76, с.50).
Остановимся на результатах, которые были получены при обращении к каждому методу. 1. Анкетирование - метод массового отбора материала с помощью анкет, анализ и научная интерпретация которых позволяет перейти от конкретных фактов к более общим выводам (123, с. 15). Для того, чтобы строить систему работы с педагогическим коллективом общеобразовательной школы, надо знать реальную картину: уровень профессионализма и самооценки каждого учителя, уровень знаний и мотивации к учебе учащихся, отношение родителей к школе, их удовлетворенность результатами обучения детей. Поэтому анкетирование проводилось среди учителей, учащихся и их родителей и занимало в констатирующем эксперименте важное место.
Были использованы следующие виды анкет: 1. Учебное занятие глазами учителя, ученика и администрации (178, с. 185-188). 2. Нормализация учебной нагрузки ученика (178, с. 202-203). 3. Продуктивность учебного процесса (анкета для учащихся 5-х классов). 4. Профессиональные умения учителей. 5. Тест для изучения уровня эмпатии учителей (144). 6. Тест для изучения ценностных ориентации учителей (142). Приведем полученные результаты.
Анкета «Учебное занятие глазами учителя, ученика и администрации» проводилась в 1995-1996 учебном году среди учащихся 7-9 классов (полностью анкета приведена в Приложении № 6). Ее цель — выявить состояние и характер взаимодействия учителя с учащимися в процессе учебно-познавательной деятельности.
Ценность анкеты заключается в том, что всем участникам анкетирования предлагаются одни и те же вопросы. Но вопросы для учителей, учеников и администрации сформулированы по-разному. Ответы проставлялись в баллах по трехбалльной системе (самый низкий балл - 1). Наиболее важные для нас результаты анкетирования на рис. 1. Из диаграммы видно, что:
- по всем предложенным вопросам учителя дают более высокую оценку своей деятельности, чем учащиеся и администрация;
- особенно большое расхождение в мнениях наблюдается по вопросу об учете реальных возможностей учащихся на уроке (вопрос № 8).
Анализ результатов анкетирования позволил сделать ряд существенных выводов: недостаточный учет учителями реальных возможностей учащихся; преобладание авторитарного стиля управления учебно-воспитательным процессом; неумение учителей конкретизировать цели урока.
Анкета «Нормализация нагрузки ученика» проводилась в соответствии с целью выявления уровня учебной нагрузки учащихся и оценки ее оптимальности (178). Анкета проводилась среди учащихся 6-10-х классов, их родителей и учителей, работающих в этих классах. Всем участникам анкетирования предлагалось ответить на одни и те же вопросы (см. Приложение № 7). Все участники анкетирования проставляли баллы по трехбалльной системе (самый низкий балл - 1, самый высокий - 3). Было опрошено 318 учащихся, 21 учитель и 125 родителей. Наиболее значимые результаты представлены на рис. 2. В 1996-1997 учебном году была проведена анкета для учащихся 5-х классов. Учитывая тот факт, что при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено резко падает успеваемость в первом полугодии, поставлена цель: определить включенность учащихся в учебно-воспитательный процесс и уровень его продуктивности. Анкетированием было охвачено 47 учащихся 5-х классов. В анкете «Профессиональные умения учителя» учителям предлагалось оценить различные виды своей деятельности (полностью анкета приводится в Приложении № 8). Главные вопросы касались умений учителя рационально выбирать виды деятельности, распределять время на все виды работ и этапы урока, сочетать работу с различными категориями учащихся на уроке. Другие вопросы касались отбора необходимого учебного материала и создания системы упражнений и распределения их по уровню сложности. Анкета предлагалась учителям с различным стажем работы и уровнем квалификации. В анкетировании приняли участие 26 учителей. Из них 3 человека имели стаж до 5 лет, 21 человек от 10 до 20 лет, 2 человека более 25 лет. Результаты анкетирования представлены на рисунке 5.
