Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития социальной компетентности учащихся 3
1.1 Социальная компетентность личности как педагогическая проблема 16
1.2 Психолого-педагогические аспекты возрастной динамики развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе 58
1.3 Принципы и условия реализации педагогического потенциала групповой учебной работы для развития социальной компетентности учащихся 83
Выводы по первой главе 113
ГЛАВА 2. Изучение эффективности групповой учебной работы в развитии социальной компетентности учащихся опытно-поисковым путем 116
2.1 Характеристика констатирующего этапа опытно-поисковой работы 116
2.2 Организация групповой учебной работы в образовательном процессе ... 143
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 164
Выводы по второй главе 184
Заключение 186
Бибилиография 192
Приложения
- Социальная компетентность личности как педагогическая проблема
- Психолого-педагогические аспекты возрастной динамики развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе
- Характеристика констатирующего этапа опытно-поисковой работы
- Организация групповой учебной работы в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в России в настоящий период внесла в систему образования существенные изменения. Принципиально новый поход к пониманию роли и функций образования определяет цели, направленные на удовлетворение потребностей личности, социальных групп и общества. Государство и общество рассматривают как приоритетные цели образования, связанные с развитием актуальных и потенциальных возможностей личности, ее способностей и потребностей, готовности к самопознанию, самореализации.
Современное общество заинтересовано в разностороннем развитии людей, успешно социализирующихся, обладающих высоким уровнем социальной компетентности. Между тем анализ современной социологической, психолого-педагогической литературы свидетельствует о недостаточной подготовленности учащихся к взаимодействию с изменяющейся социальной средой, об их неуверенности в собственных силах и низком уровне компетентности в решении возникающих перед ними социальных проблем.
Положение усугубляется тем, что, во-первых, имеется серьезный дефицит позитивного влияния на подрастающее поколение институтов социализации. Во-вторых, в социуме нарушена эффективно действующая система норм и правил, устанавливаемая взрослым сообществом по отношению к подрастающему поколению и реализуемая социальными институтами. Все эти противоречия приводят к внутреннему конфликту, лишая молодых людей возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, потребительскую стратегию жизни, с другой - выраженное состояние аномии, проявляющееся в агрессивности и неверии в свои силы.
Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию не только стимулируются происходящими в обществе процессами, но и требуют социальной и педагогической поддержки в определении своего места в системе социально-
4 профессиональных отношений.
Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправленной подготовки учащихся к вхождению в сложную социальную среду, которые помогут им адаптироваться и успешно функционировать в социуме. В данном контексте развитие социальной компетентности учащихся становится одной из приоритетных задач современной системы образования. В этом заключается социально-педагогический уровень актуальности проблемы и темы исследования.
Изначально интерес к проблеме социальной компетентности возник в теории речевой коммуникации, социологии управления и социальной психологии. В настоящее время она признается интегративной характеристикой современного человека и становится значимой не только в его профессиональной деятельности, но и во всех сферах социальной жизни.
Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что рассмотрение
проблемы социальной компетентности носит достаточно общий и
констатационныи характер. В исследованиях подчеркивается важность и
значимость социальной компетентности, определяются общие требования к
социально компетентной личности. В ряде работ исследователи рассматривают
отдельные аспекты социальной компетентности, их проявления в определенных
сферах социального взаимодействия. Большое количество толкований понятия
«социальная компетентность» обусловлено различием научных подходов
(личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого,
культурологического) к решаемым исследователями задачам.
Так, изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, Н.К. Поливанова, Г.А. Цукерман).
Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, этапов, периодов и отдельных аспектов личностного развития подростков и юношей (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский,
5 В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Ш. Бюлер, Э.Шпрангер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон).
Исследованы процессы социализации, социальной адаптации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Т. Крон).
Анализ научной литературы показывает, что исследования, посвященные изучению компетентностного подхода (А.Н. Афанасьев, В.И.Байденко, И.А.Зимняя), коммуникативной компетентности (Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская), профессиональной компетентности (А.С.Белкин, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Нестеров, Д. Равен, В.А. Сластенин, М.А.Чошанов) и социальной компетентности взрослого человека (М. Аргайл, Е.В. Коблянская, В.Н.Куницина, Ю.Мель) рассматриваются в науке достаточно давно и уже дали результаты, в то время как проблема развития социальной компетентности учащихся активно разрабатывается с конца XX века. Данная проблема носит междисциплинарный характер и исследуется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях.
К ряду неразрешенных относятся вопросы о содержании социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте, требуют уточнения психологические основания развития социальной компетентности учащихся на различных ступенях образования. Продолжают оставаться актуальными проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности в учебном процессе. К приоритетным в настоящее время задачам относится разработка и внедрение в образовательную практику тех педагогических технологий, которые способствуют продуктивному взаимодействию учителя и учащихся, приводящему к эффективному развитию социальной компетентности. Это определяет научно-теоретический уровень актуальности исследования.
Значительное число современных педагогических исследований (М.Д.Виноградова, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров, Г.А. Цукерман, Г. Гудьонс, Д. Данн, Т. Дигитц, А. Ленцен,
Э.Мейер, Х.С. Розенбуш, Г.-Г. Херманн, И. Швердфегер) посвящено изучению потенциала групповой учебной работы для развития личности. Как организационная форма обучения в системе «ученик - ученик» она предоставляет существенные возможности для формирования мотивации достижений, способствующей повышению самооценки, развитию умения работать в группе, умения разрешать конфликты и проблемы, отстаивать свою точку зрения, проигрывать различные социальные роли, другими словами, способствует развитию социальной компетентности.
Особое значение имеют исследования по интерактивному обучению (Л.К. Гейхман, Д.Н. Кавтарадзе, Л.И. Корнеева, Е.В. Коротаева), в которых совместная работа выступает условием развития инициативы, способности отстаивать свою точку зрения, находить решение в определенных ситуациях. В этих трудах доказана значительная роль групповой работы в повышении качества усвоения знаний учащимися. Кроме того исследователи подчеркивают влияние групповой учебной работы на формирование дружественной, доброжелательной обстановки в классе, на повышение самооценки и развитие коммуникативных умений учащихся и, в конечном итоге, поддержание психического здоровья учащихся.
Тем не менее, остается нерешенным вопрос о том, как групповая учебная работа, сочетая в себе как традиционные, так и инновационные методы обучения, способствует развитию социальной компетентности учащихся в образовательном процессе в условиях все возрастающего объема фундаментальных знаний и ограниченности учебного времени. В этом заключается научно-методический уровень актуальности исследования.
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы учителей позволил выявить обостряющиеся в современных условиях противоречия: - социально-педагогического характера - между потребностью современного общества в людях с развитой социальной компетентностью, в том числе в школьном возрасте, и недостаточным количеством исследований, посвященных
7 особенностям ее развития у учащихся разного возраста в образовательном процессе;
научно-теоретического характера - между необходимостью развития социальной компетентности как интегративного личностного качества учащихся и недостаточным числом исследований в педагогической науке, посвященных поиску механизмов ее развития в образовательном процессе;
научно-методического характера - между активной теоретической разработкой и практикой применения групповой учебной работы и недостаточным использованием психолого-педагогического потенциала данной организационной формы учебной деятельности для развития социальной компетентности учащихся.
Таким образом, целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный теоретический и практический интерес, связан с проблемой настоящей работы, заключающейся в поиске и обосновании педагогического потенциала, принципов и условий групповой учебной работы как способа развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования обусловил формулировку темы данной диссертационной работы: «Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся».
Объектом исследования является развитие социальной компетентности учащихся в учебной деятельности.
Предмет исследования - педагогический потенциал групповой учебной работы, способствующий развитию социальной компетентности учащихся в образовательном процессе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и проверка эффективности групповой учебной работы для развития социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста.
8 Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений. Развитие социальной компетентности учащихся в образовательном процессе становится успешным когда:
выявлены сущностные характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования: раскрыто понятие, определены его структура и содержательные элементы;
выделены педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся на основе новообразований, обусловленных особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью;
- разработана и целенаправленно реализуется в образовательном процессе модель развития социальной компетентности учащихся посредством групповой учебной работы, включающая возрастные задачи развития социальной компетентности, педагогические принципы и условия эффективного применения групповой учебной работы, диагностический инструментарий для изучения выделенных содержательных элементов социальной компетентности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
На основе анализа философских, социологических, социально-психологических, социально-педагогических исследований феномена «социальной компетентности» выявить и раскрыть его сущность, конкретизировать определение этого понятия;
Определить возрастные особенности развития социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста;
Выявив педагогический потенциал групповой учебной работы, разработать модель развития социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста в образовательном процессе;
Опытно-поисковым путем проверить эффективность предложенной модели.
Методологической основой исследования выступают личностно-
9 ориентированный и деятельностный подходы, признающие деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; гуманистический и аксиологический подходы к развитию личности; диалогический подход, предполагающий, что активность личности, ее потребность в самосовершенствовании развиваются в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога; системный подход, позволяющий целостно видеть процесс обучения учащихся.
Теоретической основой исследования стали:
- отечественные и зарубежные методологические традиции исследований
личности и особенностей ее развития (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев,
Л.И.Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский,
Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Ш. Бюлер, Э. Ж. Пиаже, Шпрангер,
Э.Эриксон);
- концепции социализации (И.С. Кон, Л.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Ядов,
Т. Крон, Т. Парсонс, Г. Тард);
современные философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя, Н.В. Куницына, Е.В. Прямикова, В.Г. Ромек, Г.И. Сивкова, Б. Бартелме, У.П.Каннинг, А. Ленцен, Ф. Петерманн, У. Пфингстен, Р. Хинш, X. Шулер);
исследования малых групп и их роли в жизни человека (B.C. Агеев, Ю.Л.Качанов, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, Ч.-Х. Кули, К. Левин, Я.Л.Морено, К. Рудестам, А. Щутц);
теоретические исследования в области организационных форм обучения (В.К.Дьяченко, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М.Чередов), современные разработки педагогической науки в области педагогических технологий (В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, A.M. Чошанов, Н.Е. Щуркова);
исследования, посвященные развитию личности в процессе групповой учебной работы (М.Д. Виноградова, Е.В.Коротаева, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин,
10 А.Ю. Уваров, Г. Гудьонс, Г.-Д. Данн, Т. Дигитц, Э.Мейер, Х.С. Розенбуш, Р.Смид, К. Фопель, Г. Херманн, И. Швердтфегер).
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами применялся комплекс теоретических и практических методов: метод моделирования, анализ, обобщение и интерпретация научных данных в философской, социологической, психологической, педагогической литературе с целью обоснования актуальности и определения методологической основы для решения исследуемой проблемы, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований.
Опытно-поисковая работа проводилась с помощью таких методов, как систематизация и обобщение передового педагогического опыта, анализ собственной педагогической деятельности, наблюдение за деятельностью учителей и учащихся, анкетный опрос и беседы с учителями, тестирование и анализ работ учащихся, количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая и графическая обработка результатов исследования.
Этапы исследования. В проводимом нами исследовании условно можно выделить три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы учителей, сбор эмпирических данных по теме исследования, концептуализацию проблемы. На этом этапе были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Намечена программа опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась исследовательская работа, целью которой было определение возможности использования педагогического потенциала групповой учебной работы для развития социальной компетентности учащихся. Основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися МОУ СОШ № 24 Кировского района г. Екатеринбурга, ставшего базовым образовательным учреждением для данного диссертационного исследования.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) проверялась эффективность групповой учебной работы как одного из способов развития социальной компетентности учащихся, корректировались теоретические и практические положения исследования, обрабатывались и обобщались результаты опытно-поисковой работы, формулировались общие выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено и конкретезировано понятие «социальная компетентность», рассматриваемое нами как базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами;
Уточнена структура социальной компетентности, включающая в себя такие компоненты как мотивационный, когнитивный, операционально-поведенческий, рефлексивный. Определены содержательные элементы социальной компетентности личности - коммуникативные умения, способность к работе в группе, способность к разрешению конфликтов и проблем, ответственность, эмпатия, ролевая гибкость;
Предложена модель развития социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста, включающая педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся, с опорой на сущностные характеристики социальной компетентности, возрастные новообразования и вид ведущей деятельности; принципы организации групповой учебной работы, вариативные для всех учебных предметов и обеспечивающие успешность процесса обучения; условия эффективного применения групповой учебной работы в образовательном процессе; диагностический инструментарий для изучения содержательных характеристик социальной компетентности;
Предложена технология целенаправленного использования групповой учебной работы, способствующая развитию социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста.
Проведенное исследование расширяет, углубляет и дополняет теорию и практику среднего образования и вносит новые элементы в существующие работы по проблемам развития социальной компетентности и групповой учебной работе.
Теоретическое значение работы состоит в следующем:
Дана авторская интерпретация понятия «социальная компетентность», которое раскрывается как интегративное личностное качество личности и включает мотивационный, когнитивный, операционально-поведенческий (деятельностный), рефлексивный компоненты, обеспечивающие готовность личности к конструктивному общению, способность к решению конфликтов и проблем, способность брать на себя ответственность за свои поступки, гибко реагировать и выстраивать свое поведение в соответствии с изменяющимися условиями;
Выявлен и обоснован педагогический потенциал групповой учебной работы, позволяющий реализовывать мотивационную, когнитивную, деятельностную, коррекционно-диагностическую возможности для развития социальной компетентности учащихся;
Обоснованы принципы организации групповой учебной работы как с точки зрения повышения эффективности процесса обучения, так и в аспекте развития социальной компетентности учащихся: принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, принцип индивидуальных вкладов, принцип содержательного распределения действий, принцип целенаправленности и систематичности, принцип социализации;
Выявлена система условий использования групповой учебной работы в образовательном процессе, обеспечивающих эффективное развитие социальной компетентности учащихся: позитивная взаимозависимость между членами группы, индивидуальная оценка результатов работы членов группы, максимизация непосредственного взаимодействия учащихся, целенаправленное обучение навыкам групповой работы, систематическая процедура рефлексии, диалогическая позиция педагога в групповой учебной работе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании технологии групповой учебной работы, способствующей развитию социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста, благодаря использованию педагогического потенциала групповой учебной работы и разнообразию организационных форм взаимодействия учащихся в эффективных гетерогенных группах с малым количеством участников.
Автором предложен диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности, который может быть использован в любой образовательной системе. Полученные результаты могут послужить основой для дальнейшего исследования этой проблемы. Материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и спецкурсов в профессионально-педагогическом образовании, а также на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов определяется методологической базой исследования, сочетанием системного, личностно-ориентированного, деятельностного, гуманистического, аксиологического, диалогического подходов, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в период опытно-поисковой работы в МОУ СОШ № 24 (2002-2007 гг.), в процессе участия в конференциях по проблемам образования и педагогики средней и высшей школы - международных: «Проблемы образования в условиях глобализации» (Екатеринбург, 2005), «Качество жизни в социокультурном контексте России и Запада: методология, опыт эмпирического исследования». (Екатеринбург, 2007), «Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве» (Екатеринбург, 2007),
14 «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2007); - всероссийских: «Антропологические основания теоретического мышления» (Екатеринбург, 2004), «Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006); - межрегиональных: «Качество классического университетского образования: теория и практика» (Екатеринбург, 2004), «Социализация личности в XXI веке» (Екатеринбург, 2005); - региональных: «Образование в уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2005). Содержание исследования нашло отражение в 12 публикациях автора, в том числе в 2 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Основные положения и результаты проведенного исследования обсуждались и были одобрены на областных и районных педагогических чтениях, на заседаниях кафедры педагогики УрГУ, кафедры иностранных языков в области экономики и управления УГТУ-УПИ.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Согласно нашей трактовке, социальная компетентность - это базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами.
Признавая конструктивность теоретических положений
М.И.Лукьяновой, В.Г. Первутинского, Н.В. Калининой, Т.В. Антоновой, мы считаем, что социальную компетентность как феномен характеризуют структурные компоненты - мотивационный, когнитивный, операционально-поведенческий (деятельностный). Мы выделяем еще один компонент -рефлексивный. Обобщая исследования X. Шулера, Д. Бартелме, мы выделили две группы содержательных элементов социальной компетентности и определили их наполнение. К первой группе мы относим элементы,
15 проявляющиеся в действиях человека, такие как коммуникативные умения, способность к решению конфликтов и проблем, способность к работе в группе. Ко второй группе элементов - непосредственно ненаблюдаемых, но о существовании которых, можно судить по поведению человека - относятся такие содержательные элементы социальной компетентности, как эмпатия, ролевая гибкость, ответственность.
Разработанная нами модель развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе включает педагогические задачи, принципы и условия успешного проведения групповой учебной работы, диагностический инструментарий, позволяющий исследовать динамику развития выделенных нами содержательных характеристик социальной компетентности.
Выявленный педагогический потенциал групповой учебной работы, определяемый нами как система возможностей (мотивационной, когнитивной, деятельностной, коррекционно-диагностичекой), позволяющий решать проблемы учащихся подросткового и юношеского возраста в общении и взаимодействии, способствует развитию социальной компетентности учащихся указанных возрастов. Реализация педагогического потенциала групповой учебной работы осуществляется благодаря выделенным педагогическим принципам и условиям, многообразию организационных форм.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 236 наименований, 4 приложений. Текст содержит 23 таблицы, 7 диаграмм, 3 схемы.
Социальная компетентность личности как педагогическая проблема
Происходящие социально-экономические перемены в российском обществе, развитие новых представлений об общей культуре общества и культуре отдельной личности, о взаимноотношениях личности и общества, об образцах социального поведения и способах действий, определяют необходимость изменения общественного представления о роли и содержании образования. Реалии современного мира требуют ориентации образования на изменяющиеся потребности личности и общества, открытости к будущему, мобильности и изменчивости опыта в пределах жизни одного поколения.
Образование во многом предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение и поведенческие приоритеты, следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества. По существу, образование представляет собой «социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что пока еще не развито в реальности, но имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего: развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество» [50].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определяются требования к современному человеку, и тем самым -задачи, стоящие перед системой образования: «Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [98].
Таким образом, в условиях современной парадигмы образования главным стало не только наличие у выпускника определенной суммы знаний, умений и навыков, но и его личностные «приращения»: способность адекватно реагировать на происходящие изменения, опыт работы в коллективе, в команде, умение анализировать разные точки зрения на решаемые проблемы. Это, в свою очередь, определяет значимость социальной компетентности личности и выдвигает ее развитие в образовательном процессе на первый план.
Понятие образование в общем смысле, можно рассматривать как процесс и результат усвоения человеком социально значимого опыта [35]. Образование как результат, дает возможность располагать оптимальным уровнем развитых способностей, умением применять освоенный опыт в динамичных жизненных ситуациях, развивает умения критически мыслить, творить, действовать на основе общечеловеческих ценностей. В современных философских, социологических и психолого-педагогических исследованиях образование определяется как общественно организуемый процесс передачи социально значимого опыта. Следует отметить, что по своей структуре, оно представляет собой систему целенаправленных процессов воспитания, обучения и развития, ориентированных на формирование социально значимых качеств личности, необходимых для успешной социализации в социуме.
В нашем исследовании необходимо рассмотреть особенности социализации, определяющей специфику развития социальной компетентности личности и происходящей не только благодаря целенаправленному влиянию на человека, но под воздействием многообразия стихийных факторов.
Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, педагоги.
Анализ многочисленных концепции социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации. Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, формирующему каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. У истоков этого подхода - субъект-объектного - стояли Э.Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Тард, Т. Шибутани [127; .128].
Э.Дюркгейм [68], рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. Оно стремится сформировать человека «по своему образцу». Утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э.Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества.
Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Т.Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему.
Т.Парсонс [127; 128] определял социализацию как «интернализацию ( культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационнои структуры, его потребностью.
Психолого-педагогические аспекты возрастной динамики развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе
Подростковый и юношеский возраст привлекали и до сих пор продолжают привлекать к себе повышенное внимание социологов, психологов, педагогов по целому ряду причин. Во-первых, они являются переходными от детства к взрослости, и то, что у ребенка приобретается в подростковом и юношеском возрасте, в значительной мере сохраняется и дальше. Отсюда можно сделать вывод о том, что знание особенностей развития детей данных возрастов позволяет прогнозировать поведение и деятельность взрослого человека. Во-вторых, эти возрастные периоды протекают достаточно бурно, противоречиво и конфликтно, а те конфликты, которые у ребенка возникают в данном возрасте, могут существенно повлиять на его дальнейшее развитие. Поэтому на основе конфликтов, характерных для подросткового и юношеского возраста, можно прогнозировать и конфликты с окружающими людьми взрослого человека, в том числе его будущие взаимоотношения с разными людьми. В третьих, в подростковом и юношеском возрасте завершается развитие всех основных психологических характеристик личности.
К настоящему времени зарубежными и отечественными исследователями (Ш. Бюлер, К. Левин, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Ст. Холл, Э. Шпрангер, Э. Эриксон, Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин) получен большой фактический материал об особенностях подростков и юношей, многообразии факторов, влияющих на их развитие, о специфике их идеалов, интересов, нравственных представлений, особенностях становления воли, мотивов деятельности, что создало необходимую базу для многопланового изучения этих важных этапов психического развития на новом научном уровне.
В этой части нашего исследования рассмотрим социальную компетентность на психолого-педагогическом уровне, т.е. особенности развития социальной компетентности в подростковом и юношеском возрасте в образовательном процессе.
Рассмотрение подросткового и юношеского возрастов требует четкого выделения их границ. Вопрос о границах и критериях, которые изменчивы, условны и определяются конкретно-историческими обстоятельствами, особенностями общественного развития, имеет принципиальное значение. Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто этот этап обозначается одним термином -подростковый возраст. Правда, при этом выделяют обычно две стадии - ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет), что соответствует в отечественной традиции выделению подросткового и юношеского возраста [152, с.92].
На наш взгляд, наиболее адекватно очерчены границы подросткового и юношеского возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б.Элькониным, в которой акцент делается на появлении новых психических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границы подросткового возраста устанавливаются между 10-15 годами, а границы ранней юности - между 15-18 годами [195]. Подростковый и юношеский возрастные периоды необходимо рассматривать не как отдельно взятые этапы, а в динамике развития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка или юноши, а тем самым выработать психолого-педагогические рекомендации по его воспитанию [181]. Мы придерживаемся именно этой периодизации, так как она разработана с учетом установленных в настоящее время закономерностей психического развития растущего человека.
В своем исследовании подросткового и юношеского возраста, мы базируемся на положениях, разрабатываемых в научной школе Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева и развиваемых в трудах В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б.Эльконина, Д.И. Фельдштейна.
Фундаментальные исследования, гипотезы и теории, объясняющие особенности развития личности в подростковом и юношеском возрасте, можно сгруппировать по четырем основным направлениям: пубертатное развитие, когнитивное развитие, социализация, становление идентичности.
В классических исследованиях первой трети XX в., психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка и юноши, исследователи связывали, прежде всего, с процессом полового созревания.
Так, Ст. Холл [Цит. по 137] считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства — и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, составляет сегодня ядро психологии подросткового возраста.
Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. По его мнению, например, чрезмерная активность может привести к изнурению, а безумная веселость сменяется унынием.
Характеристика констатирующего этапа опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа стала практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых нами положений, рассмотренных в предыдущих параграфах.
Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности модели развития социальной компетентности учащихся посредством систематического использования групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка в основной и средней школе как способа развития социальной компетентности учащихся.
База опытно-поисковой работы: Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2002 по 2007 г. в МОУ СОШ № 24 Кировского района г.Екатеринбурга с учащимися 7-11 классов. На разных этапах опытно-поисковой работы к участию в работе привлекались более 200 учащихся и 20 педагогов. В целях проведения опытно-поисковой работы были созданы контрольные и опытные группы, совпадающие с учебными классами. Сходство контрольных и опытных групп на начальном этапе работы достигалось одним и тем же составом учителей, работающих с ними, и одинаковыми условиями обучения.
Для опытно-поисковой работы были выбраны учащиеся в возрасте от 12 до 17лет. Выбор учащихся указанного возраста был обусловлен тем, что данные возрастные периоды наиболее сензитивны к усвоению социально значимых ценностей, для них характерен устойчивый динамизм социального роста, интенсивность преобразований в активно расширяющемся пространстве социального поиска и действования. В этот период реализуются результаты накопления опыта, роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания.
Подростковый и юношеский возраст являются наиболее проблемными этапами жизненного пути, являясь периодами широкого социального экспериментирования. Учащиеся в этом возрасте сталкиваются с различными требованиями и новыми социальными ролями, входят в новые системы социальных связей и взаимоотношений. Между тем, как мы указывали во втором параграфе первой главы, возрастные особенности подростков, юношей и девушек не позволяют им достичь уровня социальной компетентности взрослого человека. Однако, в условиях нестабильной и агрессивной социальной среды учащимся необходимо научиться хорошо ориентироваться в ней и принимать самостоятельные решения, адекватно и критично оценивать многочисленные факторы риска в ситуациях, специфичных для их возраста, т. е. стать социально компетентным для решения актуальных в данном возрасте социальных задач.
Девятый и одиннадцатый классы являются выпускными, т.е. показатели социальной компетентности приобретают у них значимость как для взрослых, так и для самих учащихся. Умение принимать самостоятельные решения, анализировать ситуации, делать выбор необходимо человеку на всех этапах жизненного пути. Неумение предвидеть последствия своих действий, необдуманные, импульсивные решения приводят к нежелательным последствиям. Универсальный навык принятия решений человек проносит через всю жизнь, изменяются только социальные ситуации, задачи и цели. Поэтому на протяжении нескольких лет в обучении этих учащихся мы систематически использовали групповую учебную работу с целью развития у них социальной компетентности. Задачи опытно-поисковой работы:
1. Выявление на констатирующем этапе опытно-поисковой работы в опытных и контрольных группах исходного уровня социальной компетентности учащихся;
2. Развитие социальной компетентности учащихся в опытных группах на формирующем этапе посредством систематического использования групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка, на основе выделенных принципов и условий;
3. Проверка эффективности модели развития социальной компетентности учащихся посредством систематического использования групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка как способа развития социальной компетентности в опытных группах на контрольном этапе опытно-поисковой работы;
4. Анализ полученных результатов, их обработка и формулировка выводов о соответствии результатов гипотезе диссертационного исследования.
При проведении опытно-поисковой работы использовался комплекс методов: - наблюдение за деятельностью учащихся и учителей во время проведения групповой учебной работы; - анализ эффективности использования групповой учебной работы на различных учебных предметах; - анкетный опрос учителей об использовании групповой учебной работы на уроках и ее возможностях для развития социальной компетентности учащихся; - тестирование, направленное на определение уровня социальной компетентности и изучение ее динамики в процессе обучения; - опытно-поисковая работа по систематическому использованию групповой учебной работы на основе, выделенных в теоретической главе условий, способствующих развитию социальной компетентности; - статистическая обработка полученных данных и графическое отображение результатов опытно-поисковой работы.
В соответствии с поставленными задачами опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа. 1. Проведение констатирующего этапа: сентябрь - октябрь 2002 года. 2. Проведение формирующего этапа: ноябрь 2002 года - февраль 2007 года. 3. Проведение контрольного этапа: март-май 2007 года.
Организация групповой учебной работы в образовательном процессе
Проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы осуществлялось в опытных группах автором диссертационного исследования на уроках обществознания и немецкого языка в 7-9-ых и 10-11-ых классах. В контрольных группах уроки по обществознанию и немецкому языку проводились автором по традиционной технологии. Остальные учебные предметы в опытной и контрольной группах проводились другими учителями. Таким образом, возможный эффект развития социальной компетентности в опытной группе определялся только особенностями проведения групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка.
Цель опытно-поисковой работы на данном этапе заключалась в целенаправленном и систематическом применении групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка как способе развития социальной компетентности.
В соответствии с поставленной целью задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы являлись: 1. Формирование эффективных учебных групп; 2. Уточнение содержания учебных заданий и организационных форм групповой работы; 3. Проведение систематической групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка в опытных группах автором диссертационного исследования на основе модели, представленной в теоретическом исследовании.
В третьем параграфе первой главы мы определили, что эффективность групповой учебной работы в развитии социальной компетентности зависит от соблюдения ряда педагогических условий: позитивной взаимозависимости между учащимися, индивидуальной оценки результата учащихся, максимизации непосредственного взаимодействия учащихся, целенаправленного обучения навыкам групповой работы, систематической процедуры рефлексии.
Определение меры применимости групповой учебной работы на формирующем этапе опытно-поисковой работы и соблюдение выделенных условий, требует четкого продумывания следующих аспектов подготовки к проведению групповой учебной работы: - определение целей и задач урока (систематическое использование групповой учебной работы на наших уроках было направлено на развитие социальной компетентности учащихся, и согласно этому ставились цели и задачи на конкретный урок в конкретном классе); - планирование числа групп, количества учеников в них и их размещения в классной комнате; - определение формы проведения групповой учебной работы учащихся и исполняемых ими ролей; - обеспечение необходимыми материалами; - выбор способа оценки результатов работы учащихся.
Остановимся подробно на планировании малых учебных групп. Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда учащихся с разным уровнем обученности, юношей и девушек, представителей разных культур, социальных слоев и т.д. В разнородных группах стимулируются творческое мышление и интенсивный обмен идеями. В этом случае выполняется выделенное нами условие максимизации непосредственного взаимодействия учащихся, опирающееся на принцип взаимного обогащения, так как они, представляя свою точку зрения, могут обсудить проблему более детально и учатся рассматривать вопрос с разных сторон. В таких группах строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками.
В исследованиях [42; 117;230] отмечается, что гетерогенные группы в целом оказываются успешнее по сравнению с однородными и потому предпочтительны по трем причинам: - они создают лучшие условия для совместного обучения учащихся; - учителю проще управлять работой одинаковых по силе разнородных групп, - сильный ученик в каждой группе может исполнять роль помощника учителя.
Состав группы отражает общую ситуацию в классе. Неоднородный состав облегчает процесс взаимного обучения учащихся, помогает учителю решать проблемы усвоения учащимися новых знаний и овладения новыми умениями. Однако постоянная работа учащихся в неоднородных группах имеет свои отрицательные стороны. В этом случае сильные учащиеся никогда не будут работать вместе, лишатся возможности почувствовать сильного партнера, а слабые будут постоянно ведомыми и у них будет меньше возможностей научиться лидировать.
Следует отметить, что существуют три принципиальных подхода к распределению учащихся по группам — это можно сделать[126;220]: - по желанию педагога; - по желанию детей; - по случайному выбору.
Все три подхода имеют свои плюсы и минусы, все они использовались в нашей работе в зависимости от целей урока, типа решаемой задачи, межличностных отношений участников, степени их готовности к групповой работе. Общее правило для этих подходов гласит: принцип распределения должен быть ясен участникам. Учитель может не скрывать всех своих намерений и педагогических мотивов, но, если он сам составил список групп, он должен найти убедительное объяснение своего решения. В определенных случаях для учителя может оказаться не столь принципиальным списочный состав каждой группы, но важнее желание разорвать привычные дружеские связи учеников, дать им возможность приобрести новый коммуникативный опыт, обогатить видение предложенной проблемы.
