Содержание к диссертации
Введение
1. Проблемы развития социальной компетентности старших школьников в современных условиях 12-50
1.1. Структура социальной компетентности 12-25
1.2. Ключевые социально-ролевые компетенции в старшем школьном возрасте 26-53
2. Проектно-контекстный подход как концептуальная основа развития социальной компетентности старшеклассников 54-84
2.1. Теория контекстного обучения и проектная деятельность в современной школе 54-72
2.2. Ролево-игровое проектирование в образовательном процессе 73-81
2.3. Педагогические условия формирования социально компетентной личности учащегося 81-84
3. Экспериментальное исследование развития социальной компетентности старшеклассников .. 85-111
3.1. Методика эксперимента 85-86
3.2. Результаты эксперимента и их обсуждение 86-111
3.2.1. Результаты диагностирующего этапа эксперимента 86-98
3.2.2. Результаты формирующего этапа эксперимента 99-111
Заключение 111-115
Литература 116-137
Приложения 138-171
- Ключевые социально-ролевые компетенции в старшем школьном возрасте
- Теория контекстного обучения и проектная деятельность в современной школе
- Педагогические условия формирования социально компетентной личности учащегося
- Результаты диагностирующего этапа эксперимента
Введение к работе
В современном российском образовании все шире реализуется принцип вариативности, позволяющий как отдельным учителям, так и педагогическим коллективам образовательных учреждений проектировать учебно-воспитательный процесс, используя любые педагогические технологии. Однако оно направлено, главным образом, на привитие обучающимся определенной суммы знаний по предметам школьной программы. Что касается конкретных умений и навыков, то им обучают в довольно узких рамках того или иного учебного предмета. Возникает закономерный вопрос: в достаточной ли степени современная российская школа готовит своих питомцев к будущей жизни, прививает ли способность к самостоятельному анализу реальных ситуаций и нахождению наиболее оптимальных способов решения проблем.
На чрезвычайную важность этих моментов указывал . еще К.Д.Ушинский: «...Ни одно воспитание не нарушает так страшно равновесие в детском организме, ни одно не раздражает так нервную систему детей, как наше русское. У нас покуда все внимание обращено единственно на ученье, и лучшие дети проводят все свое время только в том, что читают да учатся, учатся да читают, не пробуя и не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности, даже в том, чтобы ясно и отчетливо передать хоть в словах, то, что они выучили или прочли; они рано делаются какими-то мечтающими пассивными существами, все собирающимися жить, ...все готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями... Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность всё понимать и обо всём мечтать, и неспособность что-нибудь делать - вот плоды такого воспитания». [189, с.30-31] С тех пор прошло много лет, но эта проблема все еще остается весьма актуальной. На это, в частности, указывает тот факт, что одаренные российские школьники и студенты, участвуя в
современных международных интеллектуальных конкурсах, таких, как PISA (Programme for International Students Assessment), чаще всего оказываются не на высоте там, где задание ограничивается решением теоретических задач или воспроизведением своих мыслей на бумаге. Но в тех случаях, когда необходимо умело разъяснить или доказать практическую значимость своих идей, результат значительно скромнее.
В условиях перехода современной России к гражданскому обществу и цивилизованному рынку особый акцент в процессе модернизации образования должен быть сделан на подготовку старшеклассников к функционированию в качестве полноценных членов общества и граждан своей страны. Выпускник школы должен обладать социальной компетентностью: комплексом знаний, умений, навыков, социально-личностных характеристик, способов компетентного социального действия и поступка, мотивационной готовностью их практического использования в жизненных и профессиональных ситуациях.
Проблемам компетентностного подхода в образовании посвящены многие исследования (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, И. А. Зимняя, Л.А.Петровская, МАХолодная, М.А.Чошанов, Н.ВЛковлева и др.); изучается профессиональная компетентность (ААБодалев, А.А. Вербицкий, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Пугач, В АСластенин, О.М.Шиян, А.ШЦербаков и др.), социальная компетентность взрослого человека (М.Аргайл, Ю.МЖуков, Д.Равен, К.Рубин, Ю.Мель и др.) как части его профессиональной компетентности (АА.Деркач, А.К.Маркова). Совсем недавно стала разрабатываться и проблема развития социальной компетентности у школьников.
Развитие социальной компетентности учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе
образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе воспитательный потенциал. По проблемам контекстного обучения выполнен целый ряд исследований в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова и др.). Широко представлены и работы по проблемам реализации проектной технологии в школе (Ю. В. Громыко, Е.В. Зачесова, Н.Ю. Пахомова, Е.С.Полат, Л.Б. Прокофьева, Г.К. Селевко, и др). Однако исследования проблем формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектао-контекстного подхода еще не проводились, что и обусловливает актуальность темы диссертации.
Анализ литературы показывает,, что существует объективное противоречие между потребностью общества в социально компетентных и готовых к саморазвитию выпускниках общеобразовательных школ и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и воспитательных технологий, ориентированных на формирование социальной компетентности современной молодежи.
Необходимость разрешения этого противоречия обусловила проблему исследования: педагогические условия развития социальной компетентности воспитания и обучения детей в контексте их будущей социальной жизни и деятельности.
Цель исследования - выявление педагогических условий развития
социальной компетентности старших школьников при реализации проектао-
контекстного подхода . -
Объект исследования - социальная компетентность учащихся старших классов средней школы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования
социальной компетентности старших школьников с позиций проектно-контекстного подхода
Гипотеза исследования: продуктивное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых компетенций (гражданин; сын\дочь; друг\подруга; муж\жена; работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода; при этом, ведущими формами организации их деятельности являются ролевая игра и обучающие социальные ситуации.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа литературы обосновать важность формирования социальной компетентности учащихся старших классов.
Определить понятие «проектно-контекстный подход».
3. Сформулировать принципы и структуру обучающих социальных
ситуаций и ролевой игры для старшеклассников.
Спроектировать экспериментальное исследование по формированию социальной компетентности старшеклассников.
Провести формирующий эксперимент.
Количественно и качественно обработать результаты эксперимента, сформулировать обобщения и основные выводы.
Методы исследования: теоретические: изучение научной литературы по педагогике, философии, социологии; процедуры анализа, синтеза, моделирования, мысленного эксперимента, прогнозирования; змпирическиеі наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов творческой деятельности, постановка формирующего эксперимента; методы обработки эмпирических данных: их качественная и количественная обработка.
На защиту выносятся следующие положения
1. Педагогическими условиями формирования социальной компетентности старшеклассников при реализации проектно-контекстного подхода являются: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов (самоутверждения в группе, коррекции собственной самооценки, реализации творческих, организаторских и иных способностей, востребованности результатов деятельности в среде ближайшего окружения учащихся), побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и .поступков; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; профессиональное саморазвитие педагогов; социально-личностно ориентированная школьная культура.
2. Ролевая игра и обучающие социальные ситуации как формы контекстного обучения и воспитания, реализующиеся в виде ролево-игровых проектов, обеспечивают продуктивное развитие социальной компетентности посредством формирования в старшем школьном возрасте ключевых социально-ролевых компетенций: гражданина; сына\дочери; друга\подруги; ученика\студента; работника; мужа\жены.
Научная новизна исследования
1. Сформулирована сущность проектно-контекстного подхода к
обучению и воспитанию в средней школе, заключающаяся в проектировании
и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм
контекстного обучения старшеклассников.
2. Показано, что продуктивная реализация выделенных педагогических
условий формирования социальной компетентности старшеклассников при
проектно-контекстном подходе предполагает принцип проектирования самими обучающимися при координирующей роли учителя-воспитателя контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов и социальных ситуаций.
Теоретическая значимость исследования:
Выделены и содержательно описаны ключевые социально-ролевые компетенции, которые должны быть развиты в старшем школьном возрасте: гражданина; сына\дочери; друга\подруги; ученика\студента; работника; будущего мужа\жены.
Сформулированы принципы ролевой игры старшеклассников как формы контекстного обучения и воспитания, направленной на развитие их социальной компетентности: адекватности игровой деятельности школьников основным социально-ролевым компетенциям; позитивного решения общественных и личных задач; взаимообучения и изменения себя; проблемности; индивидуализации; совместного анализа изучаемых проблем и явлений; принцип доброжелательности и сотрудничества;
3. Теоретически и экспериментально обоснованы возможности
проектно-контекстного подхода в развитии рассматриваемых ключевых
социально-ролевых компетенций.
Практическая значимость исследования состоит в следующем. Предложен комплекс конкретных социальных ситуаций и ролевых игр, направленных на развитие социальной компетентности обучающихся; разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий формирования. социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода. Полученные результаты и выводы использованы при разработке программ курсов повышения квалификации педагогов и психологов в Московском Институте Открытого Образования, в
преподавании курса «Педагогическая психология» студентам факультета психологии МГГУ им. М.А.Шолохова. Основные результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Москвы, С.Петербурга, Рязани, Брянска. В практическую реализацию положений и выводов диссертационного исследования вовлечен широкий круг преподавателей средних общеобразовательных школ, профессиональных колледжей, институтов повышения квалификации работников образования.
Работа над диссертацией проходила в несколько этапов
На первом, поисково-теоретическом этапе (2000-2003гг.) изучалась философская, педагогическая и психолого-педагогическая литература, материалы диссертационных исследований по проблемам личностно-ориентированных образовательных технологий, осуществлялось эмпирическое исследование констатирующего характера. .Это позволило уточнить научный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.
На втором, констатирующем, этапе (2003-2005гг.) осуществлялся выбор
методов и методики исследования; проводились аналитико-диагностические
процедуры по выявлению уровня сформированное критериев социальной
компетентности: знаний, умений, социально-личностных характеристик по
определенным ключевым социально-ролевым компетенциям.
Осуществлялась координационная деятельность по ролево-игровым проектам.
На третьем, заключительном, этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись: систематизация результатов экспериментальной работы, обработка и обобщение полученных данных; проверка выводов и результатов исследования; уточнение отдельных теоретических положений; полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались количественному и
качественному анализу.
Экспериментальная база исследования: средние школы №№ 207, 188, 1144 г. Москвы, школа № 686 «Класс Центр» г. Москвы, школа № 147 г. С. Петербурга, школа № 67 г. Брянска, кафедра открытых образовательных технологий МИОО. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 180 старшеклассников, включая 22 - в формирующем эксперименте.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью и статистической обработкой эмпирических данных, их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом; длительностью исследования. Повышению надежности результатов способствовали объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: общеобразовательных и экспериментальных школ и колледжей), разнообразие используемых диагностических методик.
Апробация и внедрение результатов. Ход и результаты исследования нашли отражение в докладах, статьях, материалах и тезисах, различных конференций: Международной научно-практической конференции "Дидактика современного учебного предмета", Москва, 23-24 октября 2006 г.; VI Всероссийской научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании», Москва, 28-29 марта 2006 г.; XIX Всероссийского семинара по проблемам гражданского образования, Адлер, 25-30 сентября 2006 г.; Всероссийской конференции «Гражданское образование: ценности и приоритеты», Брянск, 25-28 октября 2006 г.; Результаты исследования в виде подготовки и проведения ролево-игровых проектов старшеклассников внедряются в ходе работы слушателей
Московского Института Открытого Образования, Рязанского института повышения квалификации работников образования, в работе учителей ГОУ СОШ № 147 г. Санкт-Петербурга, МОУ СОШ № 67 г. Брянска и др.
Структура работы: диссертация состоит из трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящей из 225 источников, в т.ч. 11 -на иностранном языке, приложений.
Ключевые социально-ролевые компетенции в старшем школьном возрасте
Становление личности является сложным процессом. Образование, представленное обучением и воспитанием, играет очень важную роль в этом процессе. Овладение знаниями, умениями и навыками может рассматриваться как определенный результат успешности образовательного процесса. Но лишь овладение ситуативными способами действий является реальным и жизненно важным результатом этого процесса.
Исходя из уже рассмотренной нами схемы, отражающей структуру социальной компетентности личности, можно сказать, что знания, умения и навыки, формирующиеся в результате целенаправленного обучающего и воспитательного воздействия в институализированных звеньях, осуществляющих образовательный процесс, связаны с социально-личностными характеристиками и социально-ролевыми компетенциями.
Социально-ролевые компетенции, соответствующие старшему школьному возрасту, являющиеся актуальным проявлением социальной компетентности, формируются и развиваются не только, и не столько посредством обучающего и воспитательного воздействия, но и входе стихийного процесса социализации. Полагаем, что социализация является процессом, в котором индивид, бесспорно, участвует в течение всей своей жизни, но особенно актуальным он становится в период старшего школьного возраста, соответствующего 15-17 летнему возрасту и, соответственно, обучению в 9-11 классах средней школы. Именно здесь, в школе, происходит активное воздействие и межличностное взаимодействие, способное оказать влияние на результат всего многолетнего образовательного процесса.
Представляется уместным провести параллель между пониманием социализации и воспитания и сказать о стихийной социализации, которая является процессом непрерывным, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание же является процессом дискретным, то есть прерывным, ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что, поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку воспитание человека не становится непрерывным процессом.
Таким образом, получается, что социализация и воспитание неразрывно связаны друг с другом, но, как будто воспитание в основном осуществляется в какой-либо организации, например, в школе, в творческой студии, в спортивной секции, или в семье, то есть, , в любом случае, оно институализировано, причем осуществляется не постоянно, время от времени, а социализация - процесс непрекращающийся и, что особенно важно, неинституализированный.
Общество воздействует на ребёнка (обучающегося, студента, воспитанника и т.д.), обучает, воспитывает, прививает нормы и ценности, в общем, «обеспечивает» всем, что уже накоплено, воспринимая ребёнка, чаще всего, как объект. Происходит этот процесс передачи опыта, независимо.от индивидуальных особенностей объекта воспитания и обучения, и главное, от его желания и заинтересованности в получении этого опыта в готовом виде.
В соответствии с концепцией личностно-деятельностного и субъектного подходов к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков и др.), в современной школе должны быть созданы условия для субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.
Передача опыта в виде знаний, умений и навыков в готовом виде, будь они предметными, или социальными, не отвечает современному социальному заказу. Ребенок, обучающийся или воспитанник любого из институализированных звеньев процесса социализации, воспитания и обучения, постепенно, хотя и преодолевая серьёзные препятствия, постепенно становится субъектом этих процессов. Н.М. Борытко пишет о том, что «Субъект — не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность — это единство индивидуально-личностных свойств человека... В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает свою ценностно-смысловую сферу или субъектное пространство, которое... выделяется рядом признаков: во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя; так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов; во-вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздействиям среды; . . в-третьих, субъектное пространство — всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность; в этом отношении запрет и самоограничение является не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта. Выделение субъектного пространства обостряет проблему неадекватности воспитательных влияний: ни прямые воздействия, ни опосредованное влияние через организацию среды не делают воспитание управляемым процессом. Синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса не как созидаемой извне целостности, а как созидающейся изнутри...» [32, с. 47]
Здесь нам представляется уместным обратиться к системно-синергетической теории воспитания Н.М. Таланчука, которая возникла под влиянием идей синергетики и неопедагогики. Ее составными частями являются: системно-ролевая теория воспитания личности, синергетическая теория воспитательного взаимодействия, системно-функциональная теория воспитательной деятельности и самовоспитания личности, теория внеучебной системы воспитания - системы ориентированного человековедения. Она дает новые и системные представления о сущности, цели, задачах, содержании воспитания, процессе воспитания личности, позволяет преодолеть многие ошибки, накопившиеся в авторитарной и линейно-догматической теории, которые привели к нынешнему воспитательному кризису.
Теория контекстного обучения и проектная деятельность в современной школе
Концептуальной основой нашего исследования является теория контекстного обучения и воспитания, разработанная в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. В соответствии с основными положениями этой теории [47, 48] контекстом является система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет. на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.
В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека - от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.
Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования [39, стр. 44].
Теория контекстного обучения разрабатывалась и успешно применяется в высших учебных заведениях. Но, исходя из практики преподавания в средней школе, и проведенного нами исследования мы полагаем, что процесс обучения и воспитания и в школе, и в колледже, и в ВУЗе по своей сути является контекстным на всех этапах. В связи с этим представляется необходимым дать более полную характеристику контекстного обучения. Контекстным ЯВЛЯЕТСЯ такое обучение, в котором в формах организации образовательной деятельности динамически- моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности студента и школьника, осуществляется транс формация его учебно-познавательной деятельности в социально практическую. Источниками контекстного обучения являются: деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии и педагогике; теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов инновационного обучения; понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональной деятельности школьника на процесс и результаты его образовательной деятельности. Основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций. Основными принципами контекстного обучения являются: 1. принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения школьника в образовательную деятельность; 2. принцип последовательного динамического моделирования в образовательной деятельности школьников целостного содержания, форм и условий социально-практической деятельности человека в культуре, обществе и на производстве; 3. принцип проблемносте содержания и процесса обучения и воспитания; 4. принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; 5. принцип адекватности форм организации учебной деятельности школьников, означающий отказ от доминирования классно-урочной системы и выбор конкретных организационных форм в зависимости от целей, содержания и условий обучения и воспитания; 6. принцип органичного сочетания традиций и новаторства при ведущей роли последнего в организации жизнедеятельности школы, выборе содержания обучения и воспитания и научно обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; 7. принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках самых разных теорий и подходов; 8. принцип единства обучения и воспитания личности школьника. Основной единицей содержания контекстного обучения и воспитания является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Среди образовательных моделей контекстного обучения и воспитания следует отметить семиотическую, имитационную, социальную и порождаемые ими собственно учебную, квазипрактическую (включая квазипрофессиональную), социальную по своей сути, и учебно-практическую (включая учебно-профессиональную) деятельности. Общими формами организации деятельности учащихся являются коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной. Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности. По мнению АЛ. Вербицкого, учебная группа в контекстном обучении выступает как единая команда, объединенная общей целью овладения содержанием образования; внося личный вклад в достижение этой цели каждый ее член развивается «через- и с помощью других» как творческая индивидуальность [38].
Педагогические условия формирования социально компетентной личности учащегося
Под «педагогическими условиями» вслед за В.А. Сластениным [171, с. 14-29] и Н.И. Филиппенко, в нашем исследовании понимается «взаимообусловленное функционирование в различных сочетаниях элементов образовательной среды, обеспечивающее достижение педагогами поставленной цели. Одной из важнейших целей образования является подготовка учащихся к успешному функционированию в качестве члена общества. Для достижения этой цели необходимо в ходе обучения и воспитания формировать и развивать социально компетентное поведение учащихся. Необходимыми для этого условиями являются следующие.
Это условие является важнейшим для реализации не только проектно-контекстного подхода, но и для осуществления образовательного процесса как такового. Но именно личность учителя и его гуманистическое отношение к ученику определяет перспективность применения того или иного подхода, так как только сам учитель на конкретном уроке определяет, будет ли этот урок развивающим, обучающим, воспитывающим или это будет просто времяпрепровождение учащихся, с которыми ничего плохого не должно за время урока случиться.
Только учитель-воспитатель, постоянно и непрерывно повышающий уровень своего профессионализма, способен обучить и воспитать человека, готового к вступлению во взрослую жизнь, довольно сильно отличающуюся от того, как она описана в большинстве учебников. Правда, здесь-Надо сказать, что в современной школе очень мало учебников, в которых реальная жизнь хотя бы описывается, не говоря уже о том, чтобы в этих учебниках на основе предметного содержания проектировался контекст социальной жизнедеятельности будущих выпускников средней школы. контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов. Исходя из характеристики предыдущего педагогического условия, можно сказать, что моделирование и проектирование контекста социальной жизни может, и, видимо, должно стать неотъемлемой частью учебного, и, в основном, воспитательного процесса в современной школе. При этом особенно важно то, что моделировать и проектировать, ситуации, которые впоследствии становятся основой ролево-игровых проектов, могут сами учащиеся. Основанием для такого суждения служит пример работы над четырьмя ролево-игровыми проектами в процессе проведения -нами экспериментального исследования. Ролевые игры, подготовленные и проведенные учащимися 10-11 классов основаны на выборе наиболее актуальных ситуаций, сложившихся в их жизни в определенный период. 4. Использование мотивационных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков: самоутверждение в группе, коррекция самооценки, реализация творческих, организаторских и иных способностей, востребованность результатов деятельности в среде ближайшего окружения учащихся. Все мотивационные стимулы личностно-ориентированы и, будучи грамотно использованными учителями-воспитателями, побуждают учащихся овладевать актуальными для них в той или иной игровой ситуации способами социально-ориентированных действий и поступков. Даже если в ходе подготовки и проведения ролевой игры поступок не всегда представляется явным, он всё равно есть. По мнению А.А. Вербицкого, поступок является единицей деятельности человека, формой его личностной активности, социально обусловленным и морально нормированным действием, имеющим как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающим отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. «...Что бы человек ни делал, какое бы предметно-технологическое действие ни совершал, он поступает всегда. Поскольку входит в ткань человеческой культуры и общественных отношений, принятых между людьми» [44, с.47-50]. 4. Наличие социально-личностно ориентированной школьной культуры На основании анализа мнений Е.М. Белякова, Н.М. Воскресенской, А.Н. Иоффе [4, с. 9-15] и других исследователей под школьной культурой мы понимаем комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством представителей того или иного образовательного сообщества. Поскольку любая школа, вернее, любое образовательное учреждение - это самобытный микромир со сложившимися традициями, нормами и ценностями, постольку все события и явления, происходящие здесь, индивидуальны и неповторимы. Это касается и организации учебного и воспитательного процесса, и организации профессиональной подготовки учителей-воспитателей и, исходя из темы нашего исследования, отношения к проблеме формирования и развития социальной компетентности учащихся. Образовательное учреждение, школа, существует и функционирует не в безвоздушном пространстве, она - составляющая, причем, главная составляющая образовательного сообщества. Это сообщество представлено внутренним (учащиеся, учителя, работники школы) и внешним (родители, живущие рядом со школой люди, работники различных подразделений социальной инфраструктуры, представители управленческих структур образования, представители институтов государственной власти и т.д.) уровнями. Школьная культура как особый стиль взаимодействия всех ее участников складьшается под воздействием многочисленных факторов, но уровень её развития во многом определяет успешность процесса обучения и воспитания социально-компетентного выпускника средней школы, готового стать полноправным, деятельным и инициативным участником общественных отношений. На основании сказанного можно сделать вывод, что для формирования и развития социальной компетентности (знаний, умений, социально-личностных характеристик) учащихся старших классов образовательного учреждения и развития ключевых социальных компетенций, необходимо создавать и развивать в школе определенные педагогические условия. Прежде всего, эти условия важны для разработки таких ситуаций, которые позволили бы моделировать и проектировать реальные действия учащихся. Эти ситуации должны быть игровыми, но, по своей сути, максимально приближенными к реальной жизни, то есть соответствовать контексту будущей социальной жизни и деятельности учащихся.
Результаты диагностирующего этапа эксперимента
Первый этап формирующего эксперимента начался в ноябре 2004 года, когда участники эксперимента были десятиклассниками. В экспериментальной группе методом «мозгового штурма» определялась наиболее актуальная на данный момент социально-ролевая компетенция из числа тех, которые были выявлены в ходе первого этапа эксперимента: Я сын\дочь; Я-друг\подруга; Я-ученик; Я- гражданин; Я- будущий работник; Я- будущий муж\жена. (Приложение № 1). После этого в группе проводилось обсуждение тех проблем, которые связаны с реализацией в повседневной жизни старшеклассников определённого, обусловленного данной социально-ролевой компетенцией ролевого поведения в контексте социальной действительности. . , Таким образом, самостоятельно участниками экспериментальной группы, лишь при координирующей роли учителя, проектировались игровые обучающие и воспитывающие ситуации в контексте социальной жизни и деятельности. С этих действий начиналась работа экспериментальной группы над каждым ролево-игровым проектом. Всего за время исследования были подготовлены и проведены четыре ролево-игровых проекта, в которых рассматривались и решались ребятами, участниками экспериментальной группы актуальные для них проблемы. Следует отметить, что эти проекты по своему содержанию адекватны представляемым в них социально-ролевым компетенциям. Названия ролево-игровым проектам давали сами участники проектно-экспериментальной группы: «Гражданский брак - выбор ли современной молодёжи?» (социально-ролевая компетенция «будущий муж\жена»+ социально-ролевая компетенция «сын\дочь»); «Мирись, мирись... Лидер в компании подростков» (социально-ролевая компетенция «друг\подруга»); «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в- повседневной жизни» (социально-ролевая компетенция «гражданин»); «Возьмите меня на работу, пожалуйста. Проблемы трудоустройства несовершеннолетних» (социально-ролевая компетенция «будущий работник»). Работа над каждым из ролево-игровых проектов занимала разное количество времени, по затратам времени она выглядела так: 1) социально-ролевая компетенция «Я - сын\дочь и я - будущий мужЪкена» - октябрь-декабрь 2004 г. (3 месяца); 2) социально-ролевая компетенция «Я - друг» - октябрь-декабрь 2004 г. (3 месяца + февраль-апрель 2005 гг. 3 месяца, всего - 6 месяцев); 3) социально-ролевая компетенция «Я - гражданин» - подготовка и проведение: октябрь 2005 - март 2006 гг. (6 месяцев); 4) социально-ролевая компетенция «Я - будущий работник» - март - май 2006 г. (3 месяца). Наиболее длительным по осуществлению, и, по нашему мнению, социально и личностно значимым был ролево-игровой проект «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» по социально-ролевой компетенции «Гражданин». Именно это обусловило более детальное представление нами полученных в эксперименте данных по сравнению с другими компетенциями. На основании подробного анализа этого ролево-игрового проекта мы разработали методические рекомендации для учителей по организации работы над ролево-игровыми проектами старшеклассников [Приложение #\. Ролево-игровой проект «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» был построен следующим образом. 1. Этап проблематизации Обнаружение практической правовой безграмотности старшеклассников в результате повторения теоретического материала по курсу «Основы права». Актуализация понятия «правоотношения подростков». Выявление в ходе «мозгового штурма» наиболее актуальных ситуаций правоотношений подростков в повседневной жизни: /один дома (планирование бюджета, взаимоотношения с соседями, проблемы с жилищно-коммунальными службами); / взаимоотношения с работниками торговли; / конфликт с работниками милиции; / обращение за неотложной медицинской помощью. Проблема: Отсутствие у старшеклассников навыка, практического применения правовых знаний в повседневной жизни. 2. Этап целеполагания 1) Формулирование цели: сформировать у старшеклассников навыки практического применения правовых знаний в повседневной жизни. 2) Разработка целесообразных задач. Задача № 1: Выбрать оптимальный способ формирования навыка практического применения правовых знаний: создание брошюры с описаниями ситуаций правоотношений старшеклассников и руководство по их разрешению силами проектной группы;
