Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в методолого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в современную школьную практику компстснтностно-ориентированного подхода обусловлена внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными причинами:
Во-первых, радикальные социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу предъявили новые требования к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему образованию. Старшая школа должна стремиться к гармонизации фундаментального и профильного образования, формированию у выпускника жизненно необходимых качеств: умение самостоятельно учиться на протяжении всей жизни, объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, делать осознанный профессиональный выбор, решать различные нестандартные проблемы и жить в быстро меняющемся мире.
Во-вторых, ориентация России на сотрудничество с развитыми странами требует адекватных действий по обеспечению аутентичности российского образования, необходимой для вхождения отечественного образования в общий контекст европейских тенденций глобализации, перехода к информационному обществу и формирования единого общеевропейского образовательного пространства.
В-третьих, интенсивное обновление информации, появление новых источников ее получения, подобных Интернету, привели к очевидности чрезмерной перегруженности содержания школьного образования.
В-четвертых, кризис знаниево-просветительской образовательной парадигмы проявился в переоценке феномена знания: знание факта перестало иметь прежнюю самоценность. Деятельностная доминанта в содержании образования становится преобладающей и заключается в гармоничном сочетании декларативного знания, отвечающего на вопрос «Что?», и процедурного знания, отвечающего на вопрос «Как?».
Таким образом, необходимость компетентностного подхода продиктована» с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные внешние и внутрисистемные факторы обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подход к содержанию именно школьного образования.
Следует отметить, что компетентностный подход к содержанию общего образования - новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетентности ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единая теоретическая концепция компетентностно-ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.
В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей своеобразный старт массовым и глубоким исследованиям компетентностного подхода в аспекте общего образования в России» определены на ближайшую и дальнюю перспективы основные линии разработки компетентностного подхода. Так, в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во-первых» анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода; во-вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными принципами построения содержания образования в российской школе; в-третьих, разработку списка ключевых компетентностеи и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на различном предметном материале; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания общего образования в деятельности ой форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями; в-пятых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностеи. В более отдаленной перспективе потребуется уточнить список ключевых компетентностеи, дать деятельностную формулировку компетентностеи. В «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» также значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода. Предложенные направления во многом определили проблематику нашего диссертационного исследования
Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее пять лет, таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Кра-свский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Однако, учитывая стартовый этап исследования данной проблемы в общем образовании, пока не сформирована целостная концепция компетентностно-ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категориально-терминологического аппарата. Так, например, синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода, по-прежнему не определен состав и подробное содержание перечня ключевых образовательных компетентностеи учащихся. Конечно, недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидакгических, методических и управленческих исследований отдельных ключевых компетентностеи.
Приоритетное место среди ключевых компетентностеи, обозначенных федеральной стратегией модернизации содержания общего образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает особое место в совокупности компетентностеи личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Более того, познавательная составляющая имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностеи. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компетентностями и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной. Во многом данное положение дел обусловлено теми противоречиями, которые характеризуют современную практику развитая учебно-познавательной компетентности старшеклассников:
- между возросшей потребностью общества в выпускниках, готовых к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем, и отсутствием у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетентности; учебно-методического обеспечения ее формирования и развития; соответствующего внутришкольного управленческого сопровождения;
- между потребностью школы в целостном учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности и недостаточной сформированно-стью учебно-методических комплексов надпредметньхх элективных курсов гносеологической направленности, недостаточной разработанностью подходов к общешколь 5
ной координации педагогической деятельности по формированию и развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;
- между потребностью школы в целостном управленческом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности учащихся и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических позиций внутришкольного управления, позволяющих сформировать у учащихся готовность к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем.
Перечисленные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации методолого-теоретических основ и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: Внутришкольное управление образовательным процессом на старшей ступени общего образования.
Предмет исследования: Методолого-теоретические основы и технология внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современную теорию и практику компетентностного под хода в общем образовании с целью выявления предпосылок определения содержания учебно-познавателыюй компетентности учащихся и разработки теории внутришкольного управления ее развитием.
2. Выявить и конкретизировать сущностные положения содержания учебно познавательной компетентности старшеклассников.
3. Определить и обосновать теоретическую концепцию внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
4. Сформировать и обосновать технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
5. Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
6. Определить и осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников,
В основу исследования положена гипотеза о том, что повышение эффективности внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников будет обеспечено, если:
- Теоретически обосновать учебно-познавательную компетентность учащихся как объект внугришкольного управления образовательным процессом, установив сущностные характеристики ее содержания, представив ее деятельностный компонент на операциональном уровне в виде программы общеучебных умений.
- Сформировать, уточнить и обосновать методолого-теоретические основы внугришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления.
- Разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику технологию внутришкольного управления, позволяющую вовлечь педагогов в формирование и реализацию учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.
- Создать и внедрить в образовательный процесс учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающее образовательную программу как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности и учебно-методическое сопровождение ее развития; учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие данной компетентности; управленческо-методическис рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности.
- Осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников на основе изучения динамики соответствующей профессиональной компетентности учителей полной школы и владения старшеклассниками основными компонентами учебно-познавательной компетентности.
Методологические основы н теоретическая база исследования:
В качестве философской основы исследования выступали: диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы формальной и диалектической логики; принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности изучаемого предмета должны соответствовать методы его исследования, моделирования и характеристики; принцип взаимосвязи и взаимодействия, предполагающий исследование сущности явления посредством изучения его отношений с другими явлениями; принцип развития, требующий изучения предмета в процессе возникновения, становления, изменения и развития; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.
Общенаучный уровень исследования включает следующие подходы: системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную социальную систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: управляющей и управляемой, и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, М.С. Каган, Ю.А. Конаржев-ский, Н.И. Кондаков, П.В. Копнил, В.И. Кремянский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательными системами (Ю.В. Громыко» B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н, Князев, СП. Курдюмов, И. Пригожий, ГЛ. Щедровицкий); деятельностпый подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С JL Рубинштейн, В.В. Давыдов).
Конкретно-научный уровень методологии исследования: проблемно-фупкциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников посредством инте-гративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова; идеи кластерного подхода, предполагающего гармоничную интеграцию и дифференциацию деятельности структурных подразделений в границах единого образовательного пространства (Т.М. Давыденко, М.Э. Портер, Т.Н. Шамова); информационный подход к управлению, который обуславливает исследование процесса внутришкольного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зин-ченко, У. Эшби); исследовательский подход к управлению, рассматривающий управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности (Т.М. Давы-денко, Г.М Тюлю, Т.И. Шамова); рефлексивный подход к управлению, предполагающий осознание действующим субьектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими субъектами образовательного процесса, как на основе этого знания целесообразно скорректировать совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.Н. Семенов, В.И, Слободчиков, Г.П. Щедровицкий); ресурсный подход к управлению развитием школы, предусматривающий строгое соответствие целей совершенствования образовательной деятельности наличествующим и необходимым ресурсам (В.М. Лизинский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); концепция учебной деятельности, определяющая один из основных видов деятельности человека, который специально направлен на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний (В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф, Талызина Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконкн); концепция активизации учебной деятельности, рассматривающая активность как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова); стохастическая парадигма образовательных технологий, отдающая приоритет развитию деятельности и направленная на максимальную вероятность развития каждого ученика посредством изменения свойств образовательной среды (М.Е. Берпіадский, В.В. Гузеев); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Д В. Татьянченко, Т.И. Шамова, ПИ- Щукина); компетентностный подход к содержанию образования, рассматривающий содержание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных умений и знаний для эффективною решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (АЛЗ. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) и др.
Методы исследования: Методологический, теоретический и технологический характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур социологического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы гносеологической направленности, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Масштабность и длительность исследования, его междисштлинарный характер потребовали использованиє как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик. Ведущую роль в нашем исследовании играют теоретическое моделирование как метод исследования учебно-познавательной компетентности и ее деятельно-стной составляющей, учебно-методического комплекса элективного курса, внутришколь-ной системы управления развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также педагогический эксперимент.
Этапы исследования и экспериментальная база:
Первый этап исследования (1992-1997 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ педагогической и психологической литературы, эмпирической информации об управлении формированием и развитием учебно-познавательной культуры учащихся. В тот период исследование проводилось преимущественно в общеобразовательных учреждениях и органах управления образования Челябинска и Челябинской области. Первый период был посвящен также теоретическому обоснованию концепции и технологии управления качеством образования вообще и общеучебкых умений учащихся в часпюсга. В границах первого этапа были разработаны и получили массовую апробацию программа общеучебных умений учащихся, методические комментарии к ней, методики формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы, мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированности приоритетных общеучебных умений у учащихся школы. В рамках исследования были опубликованы, в том числе и в соавторстве, книга в издательствах Москвы и Челябинска; «Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям», «Управление качеством образования: вхождение в проблему», «Общеучебные умения: очарование очевидного», «Консалтинговая служба в образовании», «Мониторинг-программа «Изучение сформированности общеучебных умений школьников», «Культура познания - познание культуры».
Второй этап исследования (1997-2003 г.г,) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке и коррекции сформулированных ранее концептуальных идей и технологических разработок. Экспериментальной базой являлись общеобразовательные учреждения и органы управления образованием Челябинской и Свердловской областей, Коми-Пермяцкого автономного округа. Наша программа общеучебных умений была утверждена в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области в соответствий с приказом Главного управления образова-ігия и науки от 01.10.01 № 01-160. Данная классификация общеучебных умений была в 2005 году использована Советом национальных образовательных программ при Министерстве образования и науки Украины при разработке концепции компетентност-но-ориентированного подхода в современном образовании Украины. Проходило апробирование, корректирование пилотажного варианта управленческо-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности учащихся; апробирование и корректирование мониторингового инструментария и организационной системы изучения сформированности приоритетных компонентов данной компетентности. Кроме того, моделировалась, теоретически обосновывалась и апробировалась технология управления учебно-познавательной компетентностью школьников в формате концепции управления качеством образования. В этот период были опубликованы книш, отражающие ход и результаты экспериментальной деятельности: «Образовательная программа: человек, организация, управление», «Субмуниципалъная образовательная программа: управление качеством» (в соавторстве), «Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении».
На третьем этапе исследования (2003-2006 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности. На кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета был подготовлен спецкурс «Управление качеством формирования и развития общеучебных умений как основы учебно-познавательной компетентности учащихся». Под нашим научным руководством, начиная с 2004 года, исследование осуществлялось в границах сетевой городской экспериментальной площадки в ряде общеобразовательных учреждениях г. Москвы. В этот период осуществлялся анализ эффективности управленческо-методического обеспечения управления учебно-познавательной компетентностью учащихся; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования. Были опубликованы книги, рекомендованные УМО МИГУ в качестве учебных пособий: «Продуктивные деловые игры во внутри школьном управлении: Теория, технология», «Азбука логичного мышления», «Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы)» (в соавторстве), «Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование» (в соавторстве). Результаты диссертационного исследования были представлены в двух монографиях: «Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект», «Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельно-стный компонент».
