Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания развития познавательной компетентности учащихся старших классов в учебном процессе 13
1.1. Познавательная компетентность старшеклассников и её характеристика 13
1.2. Компетентностный подход как методологическое основание развития познавательной компетентности учащихся старших классов 40
1.3. Комплекс педагогических условий развития познавательной компетентности старшеклассников 66
Выводы по первой главе 101
Глава II. Экспериментальная работа по развитию познавательной компетентности старшеклассников 105
2.1. Цель, этапы и содержание педагогического эксперимента 105
2.2. Реализация методики развития познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе 116
2.3. Анализ, оценка и интерпретация полученных результатов педагогического эксперимента 142
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Список литературы 179
Приложения 197
- Познавательная компетентность старшеклассников и её характеристика
- Компетентностный подход как методологическое основание развития познавательной компетентности учащихся старших классов
- Комплекс педагогических условий развития познавательной компетентности старшеклассников
- Реализация методики развития познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность темы нашего исследования определяется социально-экономическими преобразованиями в стране, оказавшими существенное влияние на российское образование, создав реальные предпосылки для его обновления. Одним из факторов обновления образования выступают запросы развития экономики и рынка труда. Развивающемуся обществу необходимы современно образованные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способные к постоянному обновлению и повышению уровня своих знаний.
Школа, как важнейший источник воспроизводства кадрового потенциала страны, является открытой социально-педагогической системой, созданной обществом, и не может абстрагироваться от социальной ситуации. В связи с происходящими переменами цель общеобразовательной подготовки преобразуется и наполняется новым содержанием. Суть и смысл современного полного общего среднего образования состоит в формировании выпускника, способного к самостоятельной познавательной деятельности и преобразованию профессиональной среды, где ориентация на компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и творческую реализацию личности приобретают приоритетный смысл и значение. Очевидно, в этой ситуации само понятие «познавательная компетентность», как часть целостной системы требований непрерывного образования к личности старшеклассника, приобретает особую актуальность, а процесс развития данной компетентности требует новых подходов, определяющих учебно-познавательную деятельность старшеклассников.
Современное состояние педагогической науки характеризуется вариативностью концепций, методологических подходов, технологий и методических систем. Одним из наиболее активно развивающихся направлений теории и практики образования является направление, разрабатывающее идею непрерывного образования, предполагающего становление и развитие инте-гративных способностей (компетентностей).
Теория компетенций, лежащая в основе компетентностного подхода, становится все более актуальной для мировой педагогической науки и практики, что определяется следующей идеей: школа должна позаботиться о жизненном успехе и благополучии своего выпускника в современном обществе.
Изучение психолого-педагогической литературы и анализ опыта работы показали, что познавательная компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации и есть смысл говорить о её развитии только тогда, когда она проявляется в какой-либо ситуации, предполагающей мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Однако, как показывает практика, в школе доминирует ориентация на обучение с целью формирования знаний, навыков, умений. Целеполагание является прерогативой учителя, старшеклассники не включены в планирование собственной учебной деятельности, рефлексию ее хода и результатов. Основное внимание уделяется предметной стороне, основывающейся на репродуктивных методах работы учителя с учащимися. Формы организации учебного процесса и взаимодействия между его участниками в недостаточной степени способствуют приобретению опыта самостоятельной познавательной деятельности.
В связи с этим актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью корректировки современного учебного процесса в школе для развития познавательной компетентности учащегося. При этом важное значение имеют теоретические аспекты решения проблемы.
К числу наиболее значимых мы можем отнести исследования отечественных и зарубежных учёных, педагогов, психологов в следующих направлениях:
- современное качество образования (В.В. Краевский, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.);
- теория компетенций (В. Чинапах, Я. И. Лефстед, Г.В. Вайлер, Н. Розов, В.В. Сериков, Н.В. Матяш, Ю.В. Койнов и др.);
- - образование и развитие личности учащихся путём организации деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.А. Беликов, В.В. Дрозина, Б.М. Мастеров, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); самостоятельная познавательная деятельность учащихся (В.П. Беспалько, В.И. Зольникова, Г.Д. Кириллова, Г.Н. Кулагина, Н.А. Половникова, А.В. Усова и др.);
- аспекты решения проблемы целеполагания (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, И.А. Володарская, A.M. Митина, П.В. Симонов, А.И. Яценко и др.);
- теоретические вопросы решения проблемы ученического планирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, A.M. Медведев, П.Г. Нежнова, Я.А. Пономарёв и др.);
- рефлексия в образовательном процессе (СЮ. Головина, Я.Н. Пономарёв, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семёнов, А.В. Хуторской и др.);
- решение проблемы самооценки личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, А.И. Липкина, Е.Т. Соколова, В.В. Столин и др.);
- методы обучения и способы учебно-познавательной деятельности (М.П. Барболин, В.А. Кондаков, Б.И. Коротяев, Н.А. Половников и др.);
- проблемные методы обучения (А.В. Брушлинский, Н.Г. Дайри, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, В.Н. Максимова, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.);
- продуктивные методы обучения (М.И. Башмаков, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.);
- интерактивные формы организации обучения и взаимодействия между участниками образовательного процесса (А.П. Панфилова, Г.К. Селевко и др.).
Эти исследования вносят существенный вклад в дело накопления и систематизации знаний по исследуемой нами проблеме. Однако поставленные цели и задачи перед общеобразовательными школами в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года побуждают учёных и практиков обратить особое внимание на существующие подходы к подготовке современных выпускников школ, способствующие развитию по
знавательной компетентности старшеклассников в сфере самостоятельной познавательной деятельности.
В настоящее время как в теории, так и в практике общего среднего образования эта проблема является недостаточно разработанной. Кроме того, в учебном процессе школы отсутствуют апробированные и действующие методики развития познавательной компетентности старшеклассника.
Таким образом, можно выделить наличие противоречий между:
- между современными требованиями общества к выпускнику как компетентной личности, и существующими подходами, не обеспечивающими в условиях общеобразовательной школы её развитие;
- необходимостью развития познавательной компетентности и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике.
Обозначенные противоречия позволили сделать вывод о необходимости исследования проблемы эффективного развития познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе общеобразовательной школы как актуальной.
Принимая во внимание проблему исследования и необходимость разрешения вышеобозначенных противоречий, мы сформулировали тему нашей диссертационной работы «Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе».
Объект исследования - учебный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - развитие познавательной компетентности учащихся старших классов в учебном процессе средней общеобразовательной школы.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной компетентности старшеклассников.
Гипотеза исследования:
Развитие познавательной компетентности учащихся старших классов будет эффективным, если в учебном процессе реализуется комплекс педагогических условий, включающий в себя:
- создание педагогических ситуаций, инициирующих самостоятельность школьников в определении цели, планировании и осознании своих действий;
- использование учителем проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, позволяющих учащимся овладевать способами познавательной деятельности;
- активизация учебного процесса в старших классах посредством применения интерактивных форм обучения (ролевые и дидактические игры).
Задачи исследования:
1. Проанализировать в теории и практике общеобразовательной школы состояние проблемы развития познавательной компетентности старшеклассников, уточнив понятийный аппарат исследования.
2. Выявить организационно-педагогические требования к реализации компетентностного подхода как методологической основы развития познавательной компетентности школьников старших классов.
3. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной компетентности старшеклассников.
4. Разработать методические рекомендации для учителей и программу факультативного курса «Познавательная компетентность школьника» по эффективному развитию познавательной компетентности учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
Методологическая основа исследования:
В общенаучном плане: использовались положения компетентностного подхода, основанного на теории компетенций (Г.В. Вайлер, Ю.В. Койнов, Я.И. Лефстед, Н.В. Матяш, Н. Розов, В.В. Сериков, В. Чинапах и др.); лично стно-ориентированного подхода, базой которого является теория формирования развития личности (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.); деятельностного подхода, основу которого составляет теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.);
В конкретно-научном плане: теоретические положения идеи непрерывного образования (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Г.А. Зинченко, В.Е. Кеме-ров, А.Н. Новиков, В.Г. Осипов и др.); теория управления учением (В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, Б.И. Коротяев и др.); концепция формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности обучаемых (Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Н.А. Половникова, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.А. Мени-чинская, Н.Ф. Талызина и др.);
В методическом плане: положения проблемного (Ю.К. Бабанского, А.В. Брушлинского, Н.Г. Дайри, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др.) и продуктивного (М.И. Башмакова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и др.) обучения; теоретические основы использования интерактивных форм в обучении (А.А.Вербицкий, Ю.Л. Котляровский, А.П. Панфилова, Г.К. Селевко и
ДР-).
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ № 59, 67 г. Магнитогорска и Бизнес-школы «Капитал» г. Магнитогорска. В предварительном диагностическом эксперименте приняло участие 520 учащихся старших классов. На этапе обучающего эксперимента в контрольной и экспериментальных группах приняло участие 93 ученика. Для сбора информации использовались производственные совещания, педагогические советы учителей.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2001 - 2005 гг. Все этапы были взаимосвязаны,
при этом каждый этап характеризовался собственными задачами, методами и результатами.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники литературы по изучаемой проблеме, нормативные документы и диссертационные работы, обобщался собственный опыт работы в школе. Определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы, цель, объект и предмет. Была разработана гипотеза, составлена программа, определены методы исследования. Проведен констатирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе исследовательской работы являлись: анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных программ, планов школы и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) уточнялись гипотеза и понятийный аппарат исследования, проверялись основные положения формирующего эксперимента. Была проведена проверка эффективности предложенного комплекса условий развития познавательной компетентности старшеклассников. Ведущими методами исследования являлись: метод теоретического анализа, наблюдение за организацией учебно-познавательной деятельности учащихся старших классов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) были обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогических условий развития познавательной компетентности старшеклассников, внедрены результаты работы в учебный процесс экспериментальных групп, оформлены материалы диссертационного исследования. Основными методами исследования на данном этапе были: отсроченный педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической и статистической обработки.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) выявлены организационно-педагогические требования к реализации компетентностного подхода как методологической основы развития познавательной компетентности школьников старших классов;
2) разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие познавательной компетентности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено содержание понятия «познавательная компетентность» старшеклассников.
Практическая значимость заключается:
1) в выявлении и обосновании критериально-оценочного комплекса, включающего критерии, показатели, диагностические методики и описании характерологических признаков старшеклассников с различными уровнями развития познавательной компетентности (воспроизводящим, интерпретирующим, креативным);
2) в разработке программно-методических материалов, в состав которых вошли: программа факультативного курса для учащихся девятых классов «Познавательная компетентность школьника», методические рекомендации для учителей и учащихся по обеспечению развития познавательной компетентности учащихся в практике работы школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательная компетентность - личностная характеристика старшеклассника, раскрывающая накопленные знания, умения обучающегося в организации самостоятельной познавательной деятельности, овладение им способами решения учебно-познавательных задач, опыт самостоятельной познавательной деятельности.
2. Эффективное развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе определяется реализаций следующих организационно-педагогических требований компетентностного подхода: целостное
включение учащегося в деятельность, открытость и свобода выбора школьником своих действий, установка на творческое саморазвитие и самореализацию, формирование рефлексивной позиции к себе как субъекту деятельности.
3. Комплекс педагогических условий, направленных на развитие познавательной компетентности старшеклассников, включает в себя:
- создание педагогических ситуаций, инициирующих самостоятельность школьников в определении цели, планировании и осознании своих действий;
- использование учителем проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, позволяющих учащимся овладевать способами познавательной деятельности;
- активизация учебного процесса в старших классах посредством применения интерактивных форм обучения (ролевые и дидактические игры).
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается совокупностью методологических позиций компетентностного, личностно-ори-ентированного и деятельностного подходов, комплексной методикой исследования, соответствующим цели подбором методов, длительным характером исследования в общеобразовательной школе, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экспериментальных данных, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати в г. Ульяновск (2003 г.), в г. Екатеринбург (2005 г.), г. Магнитогорск (2002-2005 гг.); участия в Международной научно-практической конференции по проблеме теоретико-методологических аспектов повышения эффективности процесса обучения (2005 г.), во всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (2003 г.), во 2-й и 3-й межрегиональной заочных научно-практических конференциях «Современные тех нологии образования» (2004-2005 гг.), во внутривузовской научной конференции МаГУ «Гуманизация высшего профессионального образования» (январь 2005 г.); участия в семинарах и конференциях учителей школ города; отчетов на заседании кафедры педагогики МаГУ; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед учителями, путём экспериментального обучения.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Во введении обоснована актуальность темы, степень разработанности проблемы, определяются цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, раскрываются задачи, методы, теоретическая и практическая значимость, научная новизна и основные положения, выносимые на защиту; дается характеристика этапов исследования, приводятся сведения апробации и внедрения результатов.
В первой главе «Теоретические основания развития познавательной компетентности учащихся старших классов в учебном процессе» определено терминологическое поле исследования, в которое мы включаем такие понятия, как: «компетенция», «компетентность», «познавательная компетентность»; представлен теоретический анализ, позволяющий определить методологическую ориентацию исследования, рассмотрен компетентностный подход и его организационно-педагогические требования; разработан и обоснован комплекс педагогических условий развития познавательной компетентности старших школьников.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательной компетентности старшеклассников» представлено описание опытно-экспериментальной работы, обоснованы критерии и показатели оценки её эффективности, описана методика реализации комплекса педагогических условий развития познавательной компетентности старшеклассников, дана оценка и анализ полученных результатов.
В заключении подведены общие итоги проведенного исследования.
Познавательная компетентность старшеклассников и её характеристика
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией технологий и способов организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования.
Наметилась переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компе-тентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 года.
В то же время анализ литературы по данной проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки понятий «компетенция» и «компетентность», которые находятся в отношениях, подобных отношениям диалектических категорий абстрактного и конкретного: компетентность это воплощенная компетенция, компетенция в действии.
Данные понятия («компетенция» и «компетентность») широко применяются в педагогике, психологии, социологии отечественными и зарубежными педагогами, психологами, социальными психологами: Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, Ю.Н. Емельянов, В.А. Сластенин, В.Г. Костомаров, И.Л. Бим, Г.С. Трофимова, М.Г. Яновская, И. Даузеншен-Гай, Х.Х. Люгер, Д. Макайре, П.Дуайе и др.
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной мере человек обладает соответствующими знаниями, способностями и опытом, позволяющими ему обоснованно судить и эффективно действовать в ней.
Понятие компетенция, являясь интегративным, как отмечает А.В. Хуторской, есть результат не только общего образования, но и образовательного опыта человека в целом. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (194).
По мнению СЕ. Шишова, В.А. Кальней, компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации: не проявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее, выступает в качестве скрытой возможности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Компетенции не сводятся ни к знаниям, ни к умениям. Проблема состоит в том, чтобы определить те знания, которые бы обеспечили формирование необходимых компетенций (202, с. 79).
Таким образом, компетенция рассматривается нами в виде основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности. Словарь иностранных слов дает следующую трактовку понятия компетентность (от лат. competentis), соответствующий, способный):
1) обладающий компетенцией; правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области (169, с. 241).
К основным признакам знаний, отличающих компетентного человека, относят следующие: - разнообразие знаний (множество различных знаний о разном);
- артикулированность знаний (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны);
- гибкость знаний (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов даже в том варианте, когда знание превращается в незнание);
- быстрота актуализации знаний (оперативность и легкодоступность знания); - возможность применения знаний в разнообразных ситуациях (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
- наличие ключевых элементов знаний; - категориальный характер знаний (определяющая роль того или иного знания, которое представлено в виде общих принципов, подходов, идей);
- процедурность знаний; - наличие информации о собственном знании (130).
Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин определяют понятие «компетентность» как устойчивую характеристику личности, синтез ее свойств и одновременно как психическое состояние, как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи, а также как предпосылку целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности и как форму деятельности субъекта, которая включается в общий поток его действий. Дж. Дьюи отмечает, что компетентности как проявляются, так и формируются в деятельности, следовательно, компетентность можно рассматривать как способность к пониманию и действию, поддерживающую «адекватную связь с миром» (60).
Мы считаем, что компетентность - это мера включенности человека в деятельность. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности, то есть сам факт наличия знаний не задает пространство жизненного пути, а компетентность определяется как способность действовать на основе полученных знаний.
В дальнейшем там, где это возможно и необходимо, мы будем пытаться разделять понятия «компетенция» и «компетентность», имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определённой сфере, а под компетентностью - уже состоявшееся его личное качество (характеристику).
Компетентностный подход как методологическое основание развития познавательной компетентности учащихся старших классов
В настоящее время педагогическая наука накопила большой фонд активно реализуемых методологических подходов к решению педагогических проблем. Осуществляя выбор наиболее адекватной теоретико-методологической стратегии к исследуемой нами проблеме развития познавательной компетенции учащихся старших классов, мы проанализировали деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы. Рассмотрим сущность каждого из них.
Деятельностный подход. Сущность деятельностного подхода в образовании и развитии личности может быть выражена следующим образом: развитие личности осуществляется в деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Деятельность есть источник формирования личности и главный фактор её развития. Эффективность развития определяется активным характером деятельности, основными признаками которой являются сознательность, самостоятельность, креативность. Следовательно, деятельность может обеспечить эффективное развитие личности при наличии названных признаков. Развитие личности обеспечивается её переходом на более высокий уровень владения деятельностью (от воспроизведения к творчеству). В рамках деятельностного подхода разработана теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
Данный подход, утверждающий поэтапное усвоение приёмов умственной деятельности, является оптимальным для контроля и управления учебным процессом. Но, поскольку он не учитывает индивидуальные различия в характере развития, он применяется там, где необходима связь с творческим моментом в освоении деятельности. Развитие определяется не только внешними, но и внутренними предпосылками, следовательно, при любой системе обучения должны существовать индивидуальные варианты развития. Только тогда возможно формирование таких рефлексивных компонентов, как самооценка, самосознание, необходимых для развития творческой личности.
Деятельностный подход нашёл отражение в исследованиях В.В. Бели-ча, В.И. Рожковой, Ф.Ш. Терегулова и др. Значение деятельностного подхода для нашего исследования состоит в том, что он:
1) позволяет осуществить обучение теоретическим знаниям и практическим умениям на основе их органической интеграции;
2) раскрывает механизм овладения учебно-познавательной деятельностью через последовательные этапы: алгоритмический-эвристический-творческий;
3) раскрывает предмет, цели, средства, результат деятельности учителя и учащихся, их взаимодействие и взаимообусловленность.
Применительно к рассматриваемой проблеме исследования, ограниченность деятельностного подхода нам видится в том, что при его реализации недостаточно уделяется внимания внутренней (личностной) стороне деятельности. Кроме того, не всякая деятельность способствует развитию личности. Для того, чтобы деятельность носила развивающий характер, она, в первую очередь, должна отвечать потребностям, интересам и целям личности, то есть восприниматься ею как личностно значимая. Следовательно, необходим учёт личностного компонента при организации и управлении учебно-познавательной деятельностью. Эту задачу можно решить с позиции лич-ностно-ориентированного подхода.
Личностно-ориентированный подход в образовании означает организацию процесса обучения с учётом личностной сферы учащихся, обеспечение развития личности учащихся в учебно-познавательной деятельности. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности проявляется в её на 42 правленности на удовлетворение личных целей и соответствие её мотивам, ценностям, установкам личности.
В основе личностно-ориентированного подхода лежат ведущие положения, рассмотренные нами в рамках деятельностного подхода, а именно: - о формирующем и развивающем значении деятельности; - о поэтапном овладении деятельностью; - о наличии в каждой деятельности, в том числе учебно-познавательной, внешнего (практического) и внутреннего (теоретического) планов деятельности; взаимодействии и взаимопереходе личностной и предметной сторон деятельности.
Различные теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в образовании освещены в работах педагогов-учёных Е.В. Бондарев-ской, А.В. Кирьяковой, В.Я., Ляудис, В.В. Серикова и др.
Ценностные основания личностно-ориентированного образования и воспитания на современном этапе определены Е.В. Бондаревской. Основными ценностями гуманистического воспитания и образования выступают: «человек, как предмет воспитания; культура, как среда, растящая и питающая личность; творчество, как способ развития человека в культуре» (30, с.36).
В.В. Сериков рассматривает личностно-ориентированный подход в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержания образования, методы обучения и входящие в их состав базовые технологии: технологию задачного подхода, технологию учебного диалога, технологию имитационных игр (164).
По мнению В.Я. Ляудис, реализация личностно-ориентированного подхода в образовании требует инновационной деятельности. Она определяет стратегию личностно-ориентированного инновационного обучения как осознанную системную организацию и управление учебно-познавательным процессом. Реорганизация системы предполагает изменение следующих компонентов: - изменение позиции учителя (субъект-субъектная основа взаимодействия); - изменение в функции и строении знаний и в способах организации усвоения; - ориентация учения на совместную деятельность, многообразие форм взаимодействия; - изменение критериев оценивания процессов учения и воспитания (84, с. 15-16).
И.С. Якиманская формулирует концепцию личностно-ориентирован-ного обучения с позиции психологии, интересующейся, прежде всего, индивидуальностью ребёнка, условиями её становления, проявления, развития под влиянием обучения. Особое значение придаётся технологии личностно-ориентированной системы обучения, требованиям к её проектированию, условиям реализации (212).
Остановимся на основных положениях концепции личностно-ориентированного обучения: - обеспечение развития личности через организацию её деятельности; - единство, взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон деятельности; - учёт и подчинение на каждом уровне развития личности её интересам, способностям.
Как показал анализ деятельностного и личностно-ориентированного подходов, для решения исследовательской задачи развития познавательной компетентности старшеклассников, основополагающим является положение о взаимосвязи личностно значимой деятельности и развитии личности. Однако для предмета нашего исследования необходимо обратится к рассмотрению ещё одного подхода - компетентностного. Поскольку, как отмечает В.А. Беликов: «Решение проблемы возможно только при условии максимально полного учёта требований нескольких взаимосвязанных подходов» (23, с. 63). Исходя из этого, мы полагаем, что развитие познавательной компетентности наиболее продуктивно будет происходить.с учётом требований деятельностного и личностного подходов. При этом ведущей теоретико-методологической стратегией нашего исследования является компетентност-ный подход, характеризующийся личностным и деятельностным аспектами, имеющий практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Рассмотрим его сущность и основные понятия.
Анализ современной педагогической литературы и нормативных документов свидетельствует о том, что компетентностно-ориентированное обучение пока не получило должного распространения в школьной практике, и его изучение в звене средней школы только начинается.
Образование в Российской Федерации вступило в период перемен, характеризующийся новым пониманием целей образования, новыми концептуальными подходами к разработке и исследованию технологий, новой системой ценностных ориентиров, другим характером педагогических отношений, стремлением к смене педагогической парадигмы, осознанием необходимости перехода к непрерывному образованию.
Комплекс педагогических условий развития познавательной компетентности старшеклассников
В философии категория "условие" трактуется как выражение отношения предмета к явлениям действительности, без них оно существовать не может, как та среда, в недрах которой возникают и существуют причины. Условие - это существенный компонент комплекса объектов, вещей, их состояний, взаимодействий, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления (184, с.707).
«Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается» (184, с. 148). В нашем исследовании "условие" рассматривается в педагогическом аспекте, следовательно, трактовка этого понятия требует педагогического осмысления.
Помимо разночтений в определении сущностных характеристик понятия «условие» в педагогике присутствуют различные точки зрения на проблему необходимых и достаточных условий.
В философском энциклопедическом словаре вопрос о необходимых и достаточных условиях трактуется следующим образом: «достаточное условие - это то, от чего зависит нечто другое...; существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными» (183, с. 292).
Соответственно, ведя речь о педагогических условиях, под необходимыми мы будем понимать те, которые обусловливают педагогическое явление; под необходимыми и достаточными те, без которых педагогическая цель не может быть достигнута (М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, Н.М. Яковлева).
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что педагогические условия выступают в качестве элементов, лежащих в основе педагогического процесса; элементов, обеспечивающих достижение конкретной цели.
Применительно к теме нашего исследования под педагогическими условиями мы будем понимать комплекс взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих развитие у учащихся старших классов познавательной компетентности.
Реализация педагогических условий развития познавательной компетентности у старшеклассников возможна при условии комплексного к ним подхода, так как ни одно из них не является универсальным, а значит, будучи использовано само по себе, не обеспечит нужных результатов.
Сложность и многогранность познавательной компетентности предполагает рассматривать процесс её развития комплексно, поэтому в нашем исследовании понятие «комплекс» (от лат. complexus - связь, сочетание) представляет собой совокупность предметов и явлений, составляющих единое целое.
С учетом сказанного при определении необходимых для нашего исследования комплекса условий мы будем руководствоваться рекомендациями Н.М. Яковлевой (213), которая считает, что успешность выделения комплекса условий зависит от:
- четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
- понимания того, что совершенствование учебно-познавательной деятельности достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса, на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
В ходе выявления педагогических условий и включения их в комплекс, способствующий развитию познавательной компетентности старшеклассников, мы учитывали влияние следующих факторов: - социального заказа общества системе образования в аспекте исследуемой проблемы; - специфики и возможностей развития познавательной компетентности учащихся старших классов;
- необходимости реализации организационно-педагогических требований компетентностного подхода.
Исходя из вышеизложенного в комплекс педагогических условий развития познавательной компетентности старшеклассников мы включили: - создание педагогических ситуаций, инициирующих самостоятельность школьников в определении цели, планировании и осознании своих действий;
- использование учителем проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, позволяющих учащимся овладевать способами познавательной деятельности;
- активизацию учебного процесса в старших классах посредством применения интерактивных форм обучения (ролевые и дидактические игры).
Рассмотрим каждое из сформулированных условий более подробно. 1. При выборе первого педагогического условия мы исходили из того, что эффективность любой деятельности, в том числе и учебной, зависит, прежде всего, от её рациональной организации, на что указывают А.К. Гром-цева, А.Н. Лутошкин, А.В. Хуторской, В.Я. Вивюрский и другие учёные. Для этого необходимо владеть комплексом организационных умений: определять цели и задачи предстоящей деятельности, планировать её (намечать пути, способы действий, средства достижения поставленных задач), осуществлять рефлексивный анализ, вносить коррективы в деятельность, что, как отмечается в параграфе 1.1, отражает способность учащихся управлять своей учебно-познавательной деятельностью. Данный комплекс умений позволяет старшеклассникам увеличить интенсивность познания, уменьшить затрачиваемое на него время, обеспечивает более высокий уровень его протекания и практически определяет возможность включения старшеклассников в самостоятельную познавательную деятельность, в организацию человеком своего образования (44, с.96).
Реализация методики развития познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе
Реализация первого педагогического условия представляет собой частную методику, реализация второго и третьего педагогических условий представлена во взаимосвязи методов и интерактивных форм обучения для развития познавательной компетентности старшеклассников.
Первое из педагогических условий эффективного развития познавательной компетентности старшеклассников - создание педагогических ситуаций, инициирующих самостоятельность школьников в определении цели, планировании и осознании своих действий.
Развитие познавательной компетентности учащихся возможно только в том случае, когда школьники владеют знаниями и умениями по организации самостоятельной познавательной деятельности, на что и направлен проведённый нами в экспериментальной работе факультативный курс «Познавательная компетентность школьника». Данный курс является одним из возможных направлений по приобретению знаний и формированию умений в области организации самостоятельной познавательной деятельности, необходимых для развития познавательной компетентности. В параграфе 1.3 нами были определены цели, задачи курса, пособия и материалы, используемые при разработке факультатива. В данном параграфе мы остановимся на обосновании содержания и этапах внедрения факультативного курса в учебный процесс.
Факультативный курс для учащихся девятых классов рассчитан на 19 часов, из которых 5 часов - лекции, 14 часов - практические занятия. Не случайно большая часть времени отводится на практические занятия, позволяющие не только усвоить, но и осознать и применить полученные знания и умения, использовать их. Учебный план курса представлен в табл.10.
Тема 1 (см. табл. 10) «Учебно-познавательная деятельность в моей жизни» представлена в виде практического занятия с элементами дискуссии. Цель занятия заключается в осознании учащимися роли учебно-познавательной деятельности и места школьника в образовательном процессе.
Девятиклассники делятся на группы, в которых обсуждаются вопросы, поставленные учителем: - что такое деятельность? - какова роль деятельности по отношению к преобразованию действительности? - можно ли назвать учёбу одним из видов деятельности? - существуют ли отличия между активной и пассивной учёбой?
После обмена мнениями в группе и классе на доску вывешиваются таблички со словами «Субъект» и «Объект». Учитель предлагает объяснить значение этих слов и определить, какая из позиций более актуальна и почему.
Школьники выполняют задание: создать плакат, в котором бы отразилась тема нашего занятия.
По окончании работы в группах учащиеся представляют плакаты, высказывают свою точку зрения, делают записи в тетрадях. Учитель подводит итоги, анализирует результаты занятия.
Данное практическое занятие предусматривает развитие теоретического и практического уровня самоосознания и самоопределения девятиклассников в области самостоятельной познавательной деятельности.
Тема 2 (см. табл. 10) «Компетентность - что это такое?» рассматривается на лекции и практическом занятии. Учащиеся знакомятся с современными требованиями к уровню подготовки выпускников школ, с понятием «познавательная компетентность», с отличительными особенностями и характером осуществления самостоятельной познавательной деятельности.
Здесь акцентируется внимание учащихся на понимании сущности познавательной компетентности, на анализе отличительных особенностей самостоятельного познания. При этом используется игровой элемент, позволяющий ученикам принимать активное участие в учебном процессе, выполняя некую роль:
- роль «Фомы неверующего» (как только произносится нечто, что вызывает сомнение, ученик, выполняющий роль Фомы, произносит: «А я не верю! Докажите, что ...!»);
- роль Дежурного по словарю (школьник заранее получает задание выяснить значение новых слов);
- роль «Подводящего итог» (в конце занятия излагает, какая мысль, вывод или результат были, по его мнению, главными).
Практическое занятие проходит в форме деловой игры «Компетентность». Цель игры: обосновать необходимость развития познавательной компетентности. Участники: две команды конкурентов; наниматели - группа учеников, определяющих победителя; арбитр - учитель, решающий спорные вопросы. Команды придумывают друг для друга по четыре задания по теме: два репродуктивных вопроса и два творческих задания. Например: - в чём смысл понятия «компетентность»; - что значит быть самостоятельным; - охарактеризуйте компетентного выпускника школы, каким он должен быть; - напишите список требований к нынешним выпускникам, поступающим на работу.
Наниматели оценивают каждое задание и каждый ответ, принимают решение, кто принят на работу. Учитель делает краткий разбор результатов игры, обращает внимание на ошибки, подводит итог.
Даны лекционное и практическое занятия направлены на развитие теоретических знаний и практических умений в области самостоятельного познания.
Тема 3 (см. табл. 10) «Умеем ли мы рационально организовывать свою учебную деятельность». На лекции школьники знакомятся с возможностью развития познавательной компетентности путём овладения знаниями и общеучебными организационными умениями. Рассматривается сущность понятий «умения» как готовность человека к выполнению деятельности и «общеучебные умения» как владение способами деятельности, применяемыми в процессе изучения всех дисциплин, познавательных видов деятельности. Даётся классификация организационных общеучебных умений. Учащиеся продолжают выполнять роли «Фомы неверующего», «Дежурного по словарю», «Подводящего итоги». Также вводиться роль «Связника», который пытается найти связь между изложенным материалом и сферами его приложения в повседневной жизни.
