Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии
1.1 Учебно-познавательная компетентность как педагогическая проблема 14
1.2 Возможности гимназии в формировании учебно- познавательной компетентности старшеклассника 37
1.3 Структурно-функциональная модель формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии 58
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии
2.1 Логика и задачи эксперимента 94
2.2 Научно-методическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии 118
2.3 Динамика сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии 163
Выводы по второй главе 176
Заключение 178
Библиографический список 184
Приложения 208
- Учебно-познавательная компетентность как педагогическая проблема
- Возможности гимназии в формировании учебно- познавательной компетентности старшеклассника
- Логика и задачи эксперимента
- Научно-методическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс социально-экономического пе-
реустройства общества всегда ведет к смене требований, предъявляемых к образованию. В условиях роста конкуренции на рынке труда гораздо больше возможностей и перспектив имеют специалисты активные, творческие, обладающие способностью к самообразованию, самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности. Глубокие структурные изменения в сфере занятости вызвали постоянную потребность общества в повышении квалификации и переподготовке кадров, росте их профессиональной мобильности. В связи с этим существенно изменились тре-бования к уровню подготовки выпускников школ.
Обновление российского образования происходит с учетом позитивных тенденций его развития в мире, нового взгляда на стратегические цели образования, приоритетно направленного на становление личности и создание условий для успешной адаптации подрастающего поколения к изменяющимся социально-экономическим условиям жизни.
Школьная практика на современном этапе развития нашего общества испытывает потребность в качественном научном обеспечении образовательного процесса, направленного на действенную подготовку к жизни и включение в
(lit: ЖИЗНЬ ШКОЛЬНИКОВ.
В настоящее время происходит интенсивное реформирование основ
школьного образования. Изменения, происходящие в педагогической практике,
ориентированы более всего на открытое государственно-общественное функ
ционирование школы, демократизацию школьной жизнедеятельности детей и
молодежи, гуманизацию отношений между участниками учебно-
воспитательного процесса, индивидуализацию и дифференциацию обучения
учащихся. Модернизация школы в данном отношении создает условия для пе-
ф рехода от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обу-
чению при существенной активизации познавательной деятельности школьни-
ка, которая подразумевает осознание им целей изучения учебного материала, форм и методов своей работы, увеличение степени самостоятельности учебного труда. Поэтому проблема формирования учебно-познавательной компетентности является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность учебно-познавательной компетентности старшеклассника создает предпосылки для полного применения выпускниками школ своих творческих сил, способностей, дарований.
Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в российской школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением учащимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру.
Замечено, что формирование умений, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее рациональным путем, способствует формированию мотивации на познание. В свою очередь мотивация благотворно влияет на приобретение школьниками высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям.
Доказано, что одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организовывать, контролировать учебные действия, самостоятельно добывать знания.
В массовой практике обучения у школьников формируются главным образом умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Хуже обстоят дела с развитием у школьников умения действовать в незнакомой ситуации, т.е. таких умений, которые обеспечивают продуктивную (в том числе и творческую) деятельность.
Воспитание активности и самостоятельности учащихся выступает перед школой как задача первостепенной важности.
При формировании у школьников учебной самостоятельности необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.
Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда. От сформированное этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и, в конечном итоге, качество знаний учащихся. Для эффективного обучения первостепенное значение имеют когнитивные умения - умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию, что диктуется нарастанием темпов научно-технического и социального прогресса.
От того, насколько успешно формируются умения учебного труда, зависит овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.
Формирование учебно-познавательной компетентности школьников становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. Эта проблема рассматривалась в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.) [12, 153, 76, 131, 236], теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, А.В. Хуторской и др.) [11, 206, 26, 269], активизации учебно-
познавательной деятельности учащихся (А.П. Аристова, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова и др.) [7, 263, 278], мотивации учения школьников (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.) [161, 173, 286].
Развертывание исследований данной проблемы возможно на основе теории педагогических систем (В.Б. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.) [26, 91, 139, 183, 243], педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.) [108, 181], личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В Сериков) [36, 234], а также фундаментальных психологических исследований (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.С. Коломинский, А.А. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.) [55, 75, 120, 151, 164, 198, 247]. На основе анализа философской, социологической, педагогической и психологической литературы, реального функционирования учебно-воспитательного процесса в современной школе сделан вывод о том, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать новые теоретико-методические позиции в трактовке модели формирования учебно-познавательной компетентности, воздействующей на развитие личности старшеклассника.
Несмотря на широту и многоаспектность изучения проблемы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, малоизученными остаются вопросы о возможностях учреждений инновационного типа (гимназий) в процессе формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.
Анализ изученной литературы по данному направлению, уровень современных требований к качественным характеристикам выпускников школ выявляют противоречия между:
- потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем учебно-познавательной компетентности и недостаточным проявлением данного качества у старшеклассника;
стремлением школьника обладать учебно-познавательной компетентностью как средством саморазвития и недостаточным использованием педагогических ресурсов гимназии в решении данной проблемы;
потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в гимназии и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств эффективного формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.
Актуальность проблемы, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии».
Цель исследования состояла в раскрытии и научном обосновании педагогических условий эффективного формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.
Объект исследования: образовательный процесс школьника.
Предмет исследования: педагогические условия формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.
Гипотеза исследования: формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии будет эффективным, если обеспечивается:
«выращиванием» (термин М.Т. Громковой) мотивации старшеклассника на познание;
конструированием когнитивной среды гимназии;
- включением старшеклассника в самостоятельную познавательную деятель
ность.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
Уточнить понятие «учебно-познавательная компетентность» старшеклассника на основе единства теоретической и практической готовности школьника к самостоятельной познавательной деятельности.
Выявить возможности гимназического образования как ресурса формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.
Обосновать структурно-функциональную модель, обеспечивающую эффективность формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии.
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы исследования.
Методологической основой исследования являются современные философские, психологические и управленческие исследования, в которых рассматриваются философские аспекты субъектно-гуманистического подхода к человеку (Г. Гегель, А.И. Пригожий, B.C. Соловьев) [60, 208, 244]; концептуальные положения о содержании общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) [131, 153]; теория деятельности и развития личности (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) [15, 74, 140, 136, 152, 224, 284]; концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [58, 247]; ведущие идеи системного, технологического подходов (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.Э. Штейнберг) [25, 58, 115, 122, 206, 235, 282]; теория учебных задач и основных закономерностей их решения, соотношения между знанием и мышлением учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Кабанова-Миллер, С.Л. Рубинштейн и др.) [1, 104, 224]; теоретические положения об управлении инновационным учреждением (О.Е. Лазарев, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына) [144, 234, 251, 253]; теория ценностных ориентации (А.В. Кирьякова и др.) [114]; закономерности
ориентации (А.В. Кирьякова и др.) [114]; закономерности организации образования через включение школьников в социокультурную среду (Е.В. Бондарев-ская, С.Г. Вершловский, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, В.А. Левин) [35, 50, 237, 278, 294].
Изучение проблемы проводилось в соответствии с нормативно-правовыми документами в сфере образования: Законом РФ «Об образовании», Национальной доктриной образования в Российской Федерации, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г. и др. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1996-1999 гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, отбор показателей, анализ опыта формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе современной школы.
Основные методы этого этапа: изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по данной проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ опыта формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника; наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, анализ полученных результатов.
Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка программы исследования, теоретическое обоснование модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника; проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе современной гимназии. Обобщение и систематизация полученного материала.
Основные методы данного этапа: опрос, анкетирование, тестирование, прямое и косвенное наблюдение, количественный и качественный анализ оценок и самооценок констатирующего эксперимента, монографическое изучение педагогического опыта, учительский очерк.
Третий этап (2000-2003г.г.) - проведение педагогического эксперимента по апробации модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии, проверка эффективности разработанных материалов. Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования, апробация и анализ полученных данных для подтверждения их адекватности теоретическим выводам; разработка методических рекомендаций.
Методы, используемые на этом этапе: педагогический (формирующий и контрольный) эксперимент, анализ конкретных ситуаций. Особое значение приобрели эмпирические методы, связанные с педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.
Каждый последующий этап органично включал в себя элементы исследовательской деятельности, характерной для предыдущего, обогащая его новыми характеристиками.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса на базе гимназий №№ 4, 1, 2 города Оренбурга - образовательных учреждений инновационного типа. В исследовании участвовали 563 старшеклассника.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебно-познавательная компетентность старшеклассника - интегра-тивное качество личности, проявляющееся в мотивации субъекта на познание, осмысленности учебных действий, творческом отношении старшеклассника к учебно-познавательной деятельности и выступающее одним из средств совершенствования образовательного процесса гимназии.
Вариативность учебного плана гимназии, культура педагогической деятельности учителя, субъектный характер взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечение личностного становления ученика как субъекта познания, владеющего способами развития и самообразования, со-
ставляют ресурс гимназии в формировании учебно-познавательной компетент
ности старшеклассника.
" 3. Структурно-функциональная модель исследуемого процесса включает
когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой компоненты учебно-познавательной компетентности на творческо-преобразующем, комбинирующе-продуктивном, имитирующе-репродуктивном уровнях сформированное.
4. Уровни сформированности учебно-познавательной компетентности
старшеклассника отслеживаются соответственно этапам (мотивационно-
аналитическому, организационно-деятельностному, коррекционно-оценочному)
^ формирования учебно-познавательной компетентности по следующим показа-
телям: знание организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии,
самооценки, способов познавательного отношения к происходящему; сформи-
рованность учебно-информационных, учебно-логических, учебно-
управленческих умений; направленность на саморазвитие старшеклассника в образовательном процессе гимназии.
5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формиро
вания учебно-познавательной компетентности, включают «выращивание» мо
тивации старшеклассника на познание, сопровождающейся развитием интел
лектуально-побуждающих мотивов, внутренней потребности в познавательной
деятельности. Конструирование когнитивной среды гимназии позволяет вы
страивать исследуемый процесс по результатам диагностики психодидактиче
ского, предметно-пространственного компонентов и компонента взаимодейст
вий. Включение старшеклассника в самостоятельную познавательную деятель
ность обеспечивает самосознание, самообразование, саморазвитие, самовоспи
тание.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнена сущность учебно-познавательной компетентности старшеклассника
)
как интегративного качества личности на основе единства теоретической и
практической готовности старшеклассника к самостоятельной познавательной деятельности;
- выявлены особенности гимназического образования как ресурса формирова-
ния учебно-познавательной компетентности старшеклассника;
- обоснованы педагогические условия формирования учебно-познавательной
компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии. Теоретическая значимость заключается в обогащении педагогической науки за счет:
- уточнения сущности понятия «учебно-познавательная компетентность стар-
шеклассника»;
- разработки структурно-функциональной модели формирования учебно-
познавательной компетентности старшеклассника, что вносит вклад в реше
ние проблем образовательных учреждений инновационного типа (гимназий).
Практическая ценность результатов при их использовании в педагогической деятельности заключается:
- в повышении качества образовательного процесса гимназии за счет разработ-
ки когнитивных технологий;
- в использовании разработанного диагностического аппарата, обеспечивающе-
го персонифицированный мониторинг старшеклассника;
- в преобразовании содержания гимназического образования за счет внедрения
программы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, адресованной учителям, руководителям, методистам и научным работникам.
Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, применением диагностических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, разнообразием источников информации и личным участием ав-
тора в опытно-экспериментальной работе, использованием математической обработки результатов.
Личный вклад автора состоит в:
осуществлении теоретического анализа проблемы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника;
организации и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации эмпирического знания;
обосновании и апробации структурно-функциональной модели эффективного
формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе педагогической и управленческой деятельности в качестве директора гимназии № 4, руководителя методического объединения гимназий г. Оренбурга; посредством публикаций в печати, выступлений на научно-практических конференциях в Оренбургском государственном педагогическом университете (1999-2003 гг.); результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях педагогического совета гимназии № 4 (г. Оренбург, 1999-2003гг.), методических совещаниях руководителей образовательных учреждений региона (Оренбург, Уральск, Оренбургская область).
Структура диссертационной работы определена её логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.
Учебно-познавательная компетентность как педагогическая проблема
Компетенция (от латинского competentia — «соответствие, соразмерность») означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Ряд исследователей (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин) [50, 140] рассматривают компетентность и как характеристику личности, и как реализацию функций (В.Ю.Кричевский) [134], и как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности (В.А.Сластенин) [239], как личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе (Л.И.Панарин) [196].
Большинство исследователей придерживаются той точки зрения, что компетентность — это возможность не просто обладать знаниями, но скорее потенциально быть готовым решать задачи. Подтверждение этому находим в исследованиях М. А. Чошанова. Компетентность он рассматривает как совокупность трех признаков: мобильность знаний, обладание оперативными и мобильными знаниями; гибкость метода как умение применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время; критичность мышления — способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные, подвергать сомнению эффектные решения [275].
Некоторые исследователи к существенным признакам компетентности относят уровень, определяемый комбинацией следующих критериев: уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений); диапазон и широта знаний и умений; способность выполнять специальные задания; способность рационально организовывать и планировать свою работу; способность использования знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда).
В нашем понимании компетентность - это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения образовательных задач. Уточним, что понятие «готовность» применено в определении в значении состояния "... при котором все сделано, все готово для чего-нибудь", а способность - в значении "... умения, а также возможности производить какие-нибудь действия" [238, с. 379, 429]. Эти значения подчеркивают и передают сущность и содержание компетентности: она, формируясь на основе синтеза теории и практики, проявляется не в форме заученного мертвого знания, а в состоянии актуализированного умения личности познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить коррективы.
Н.С. Розов [221] выделяет в содержании компетентности две стороны. Первую из них соотносит с возможностью ассимилировать познавательные и практические инновации, вторую - с возможностью определять образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательной системы.
Теоретический анализ показывает, что первая сторона служит индикатором уровня реализации компетентности в нестандартных ситуациях, а вторая -источником формулирования требований к ее минимально необходимому уровню. Следовательно, эти две стороны фактически определяют нисходящий уровневый диапазон проявления компетентности.
Уточним, что компетентность включает следующие аспекты: смысловой, который отражает адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, включающем имеющиеся культурные образцы понимания, отношения, оценки такого рода ситуаций; проблемно-практический, который характеризует адекватность распознания ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач, норм в данной обстановке;
коммуникативный, который обуславливает адекватность общения в ситуациях такого рода и по поводу таких ситуаций с учетом имеющихся у человека соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.
Компетентность как педагогическая категория, характеризуется следующими признаками: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к любого рода деятельности (В.Ю. Кричевский) [134].
Понятие «компетентность» этимологически связано с понятием «компетенция». Согласно словарю иностранных слов компетенция — круг полномочий..., круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Компетентность же — обладание компетенцией (кругом полномочий), обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. В науке эти понятия также разведены. Нам особенно импонирует точка зрения А. К. Марковой, что «компетенция — определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать»; а компетентность это индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции [161].
Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В дальнейшем, там, где это возможно и необходимо, мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (А.В. Хуторской) [269, с. 61].
Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Возможности гимназии в формировании учебно-познавательной компетентности старшеклассника
Гимназия как среднее учебное заведение ведет свое начало с XYI века. В средние века название "гимназия" было также известно, особенно с XII в., со времени образования университетов, но оно, в воспоминаниях о греческих философах, присваивалось университетам, которые назывались также academia и Archigymnasinm (в Риме). Средними образовательными заведениями до XYI века, из которых образовались гимназии, были школы (scholae) -монастырская, орденская и домовая, устроенные по образцу древнеримских школ. Предметами преподавания в них были artes liberales: грамматика, риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия и три собственно философских (в древнем смысле этого слова) предмета - логика, физика и этика. Из них грамматика, логика (диалектика) и риторика составляли trivium—школу, которую необходимо было пройти всякому образованному, по тогдашнему времени, человеку. Остальные предметы составляли quadrivium, вторую ступень школьного образования, после которой следовало обыкновенно специально-богословское. Обучение в них начиналось с латинской грамматики (обыкновенно изложенной стихами) и велось почти все время на латинском языке. Метод обучения был формальный, механический. Наряду с этими школами с начала XIII века стали возникать городские школы (преимущественно в Германии и Италии), из которых некоторые впоследствии также преобразовались в гимназии. Всю сумму преподаваемых в них наук составлял, в большинстве случаев, trivium и главным предметом был латинский язык.
С эпохи Возрождения и особенно Реформации проникает в школьное образование новое направление - классическое, скоро вытеснившее средневековое, схоластическое. Под влиянием его возник целый ряд новых гуманистических школ, известных под общим именем латинских школ; они назывались также лицеями, гимназиями. Первая такая латинская школа возникла в Лондоне. В конце XVI школы стали господствующими по всей западной Европе. Охватывая все тогдашнее среднее образование, они служили почти исключительно подготовительными заведениями, предназначавшими себя к университетским занятиям. Несмотря на это, в течение XVI и XVII веков гимназии сохраняли много черт со средневековыми школами; закон Божий и латинский язык были в них главными предметами; из математики и греческого языка проходились основы, и метод обучения по-прежнему был чисто формальный. Введение в гимназический курс языков немецкого и французского во второй половине XVII в. было как бы началом реформы гимназии, совершившейся в XVIII в. В преподавание были включены математические, естественные науки. Во второй половине XVIII в. гимназии освободились от одностороннего грамматического направления в изучении древних языков и стали школами свободного, общечеловеческого образования.
Древнейшею русскою гимназией была академическая, основанная в 1726 г. Первый инспектор Байер разделил ее на два отдела: немецкую школу, или приготовительную, подразделенную на три класса, и латинскую, состоявшую из двух классов. Фишером был составлен устав, поднимавший ее до значения гуманистической германской школы и вводивший в курс, кроме латинского языка, греческий язык, чтение римских поэтов, правила ораторского искусства и логику.
Второю по времени гимназией была гимназия, основанная в 1755 г. при Московском университете, под именем университетской или академической. Ее цель - подготовка к слушанию университетских лекций. По составу учащихся она делилась на два отделения: одно - для разночинцев, другое - для дворян.
Курс учения был одинаков в обоих отделениях. Каждое из них подразделялось на 4 школы, которые, в свою очередь, делились на классы. В первой (российской) были следующие классы: грамматика, стихотворство и красноречие; во второй (латинской) - грамматика, синтаксис латинского языка; в третьей (научной) - арифметика, геометрия, география, философия, и в четвертой - языки европейский и греческий, для желающих-восточные.
В начале XIX в. образовалось министерство народного просвещения, возникли учебные округа, и гимназии стали открываться по всей России.
По «Уставу учебных заведений, подведомственных университетам» (1804) гимназии предусматривались в каждом губернском городе и предназначались для подготовки юношей не только в университет, но и к гражданской службе. В 1808 в России было 32 гимназии, в них обучалось 2,8 тыс. учащихся. По плану С.С. Уварова (1811) гимназии должны были служить для подготовки учащихся к университету и приобрести характер классических учебных заведений. Эта идея была положена в основу устава 1828 года. В 50-х гг. классицизм ограничивался: начиная с 4-го класса, в гимназии выделились латинское и юридическое отделения. В 1852 утверждены 3 типа гимназий: с естественной историей и законоведением для поступающих в университет или для готовящихся к службе, с добавлением для первых латинского языка; с законоведением для готовящихся к службе; с латинским и греческим языками для поступающих в университет. Управление гимназией осуществлялось директором, инспектором (с 1828) и педагогическим советом; материальной частью ведали попечительские советы. В 60-х гг. возникли женские гимназии. В 1864 по «Уставу гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения» были установлены следующие типы мужских гимназий: классическая, с двумя древними языками, с незначительным количеством часов на естествознание и физику; классическая, с латинским языком; реальная, без древних языков, но с естествознанием в большем объёме и физикой. В городах, где не было гимназий, учреждались прогимназии, состоявшие из первых 4 классов.
Логика и задачи эксперимента
В первой главе диссертации были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника. В ходе теоретического осмысления проблемы мы разработали модель данного процесса, выявили и теоретически обосновали педагогические условия ее эффективного функционирования в образовательном процессе гимназии.
Вторая глава диссертации представляет собой исследование, посвященное: 1) описанию методики формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника; 2) экспериментальной проверке модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника на основе реализации выделенных педагогических условий.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы и условия организации экспериментальной работы.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: уточнение содержания компонентов модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, определение комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе гимназии. Поставленная цель определила задачи педагогического эксперимента: 1) уточнить содержание компонентов модели формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника с учетом выделенных педагогических условий; 2) апробировать модель формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в рамках выделенного комплекса педагогических условий; 3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированности учебно-познавательной самостоятельности старшеклассника; 4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы: — принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает использование системного подхода, четкого определения изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника; — принцип объективности, который предполагает проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения следуемого объекта, сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки программы диагностики уровня сформированности учебно-познавательной компетентности старшеклассника, анализе и оценке полученных результатов; — принцип эффективности - это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых затратах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Обосновывая методику формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой), а также на такие методологические принципы (подходы), как личностный, деятельно-стный и полисубъектный (диалогический).
Достоверность получаемых в процессе эксперимента результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Опишем условия организации и проведения опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях образовательного процесса в ходе изучения школьниками гуманитарных дисциплин (история, литература, иностранные языки). В педагогическом эксперименте приняли участие старшеклассники, обучающиеся в гимназиях №4, 1,2 города Оренбурга.
Научно-методическое обеспечение формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии
В процессе формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника в формирующем эксперименте мы выделили три этапа: I - мотивационно-аналитическии этап - «выращивание» мотивации старше классника на познание и формирование новообразования «Я-потенциальное»; II - организационно-деятельностный этап - конструирование когнитивной среды гимназии и формирование новообразования «Я-актуализированное»; III - коррекционно-оценочный этап - организация самостоятельной познава тельной деятельности старшеклассника и формирование новообразования «Я- перспектива». Основными задачами I этапа являлись: - ознакомление с особенностями познавательной деятельности, сущностью учебно-познавательной компетентности; - «выращивание» познавательной потребности до уровня интеллектуально-побуждающих мотивов, основанных на получении удовлетворения от самого процесса познания. На II этапе предусматривалось: - вооружение старшеклассника программой познавательной деятельности посредством включения их в когнитивную среду гимназии; - становление старшеклассника субъектом познания при взаимодействии с когнитивной средой гимназии. III этап обеспечивал решение следующих задач: - расширение, углубление самостоятельной познавательной деятельности, переходящей в учебное исследование; - совершенствование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в практической деятельности. Программа воздействий на каждом из этапов определялась системой средств и условий, обеспечивающих успешность ее функционирования. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось развитие познавательного интереса, «выращивание» познавательных потребностей и способностей, мотива деятельности. Осознанность мотивов выражалась в умении старшеклассника выстроить социальные и познавательные мотивы по степени значимости. Так как, по мнению Н.И. Гуткиной, самыми значимыми, побуждающими мотивами к познанию являются социально-познавательные мотивы. Социальные мотивы учебной деятельности определяют внешние мотивы учебно-познавательной деятельности старшеклассника. Познавательные мотивы, направленные на процесс и содержание обучения, становятся внутренними мотивами на познание. Качественная характеристика мотивов учащихся 9-11-х классов представлена в таблице 2.10. Анализ данных таблицы позволил определить выраженность социальных мотивов (таких, как «самоопределения и самосовершенствования», «долга и ответственности», «благополучия», «избегания неприятностей», престижной мотивации) у 83,1% - 91,3% старшеклассников; процессуальных мотивов и содержательной мотивации - у 54,4%. С начала обучения старшеклассника в условиях гимназии, с 1999 года наметилась тенденция снижения мотива «долга и ответственности. Мотив: «понимаю, что ученик должен хорошо учиться» в 11-х классах осознали 21,5% учащихся. У 7,4% учащихся повысились мотивы «самоопределения и самосовершенствования» : мотив: «хочу закончить школу и учиться дальше» выражен в 11-х классах -у 91,3 % учащихся. Старшеклассниками осознавались и узколичностные мотивы, такие как мотивы благополучия: «хочу получать хорошие отметки, одобрение учителей, родителей», но с 9-го по 11-й класс наметилась тенденция снижения этого мотива на 5,3%. Мотив «хочу занять достойное место среди товарищей» был выражен в 11-х классах у 33,5% старшеклассников. В познавательной деятельности старшеклассника нельзя недооценивать отрицательные мотивы таких как «избегание неприятностей»: с 9-го по 11 класс количество старшеклассников с мотивом «не хочу, чтобы ругали учителя и родители» уменьшилось на 26,7%, «не хочу получать плохие отметки» - на 9,4%. При познавательном осознанном отношении старшеклассника к процессу и содержанию обучения мотивация характеризовалась переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; осмысленным соотношением своих целей. Учебная деятельность старшеклассника с познавательными мотивами включала не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновения самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Наблюдалось различение старшеклассниками способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение всей структуры учения, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы: такие мотивы были представлены процессуальной мотивацией: «люблю узнавать новое» - сформирован у 54,4 % старшеклассников; мотив «нравится, когда учитель рассказывает интересное» - у 52,6 % учащихся; мотивы «люблю думать, рассуждать на уроке» были сформированы у 37,8% старшеклассников. Анализ полученных результатов показал взаимосвязь учения и сформированное учебной деятельности. Так умение старшеклассника ставить учебную задачу, сформированное у 35,7%, доказывало их положительное отношение к учению. Старшеклассниками осознавались мотивы долга и ответственности, придающие смысл учебной деятельности, побуждающие к достижению результата. Все осознаваемые мотивы проявились в учебном процессе у старшеклассника по-разному: широкие познавательные мотивы - в принятии решения задач, в обращении к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях поиска разных способов решения; мотивы самообразования - в рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Все это помогло учителю оценить зрелость мотивационной сферы старшеклассника и создать условия для формирования учебно-познавательной компетентности старшеклассника. В опытной работе методами изучения мотивации старшеклассника являлись: - наблюдение за познавательной деятельностью, результаты которой фиксировались в дневниках учителя; - использование ряда специально подобранных ситуаций, которые включались в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя; - индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика; - анкетирование, помогающее собрать материал в нескольких классах об отношении школьника к учению. Остановимся более подробно на методе специально подобранных (экспериментальных) ситуаций. Их преимущество состояло в том, что они позволяли выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также давали возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Старшеклассникам предлагалось выбрать любое из предложенных заданий: учебные задания разной степени трудности, учебные задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.), разные виды занятий (кружки, факультативы) и многое другое. Для выявления учебно-познавательных мотивов (направленности школьников на способы, приемы учебной деятельности) применялись ситуации, где предлагалось выбрать задания, отличающиеся не разным типом учебного материала, а необходимостью ориентации школьников на те или иные стороны своей учебной деятельности (ее способ, результат и т. д.). Например, ученикам предлагалось выбрать: - учебные задания с разным типом задач (так называемые репродуктивные и творческие, теоретические и практические); - учебные задачи, требующие получения только правильного результата (задачи «на результат»), и задачи, решение которых невозможно без вычленения и осознания способа (задачи «на способ»). Задачи «на способ» и «на результат» подбирались каждым учителем в рамках своего учебного предмета.
