Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные основы исследования проблемы формирования у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии .
1.1. Формирование личностного опыта ребёнка в учебном процессе как педагогическая проблема 14
1.2. Педагогические возможности гимназического образования в формировании у учащихся опыта субъектного позиционирования .42
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Педагогические условия функционирования учебного процесса в гимназии как фактора формирования у учащихся опыта субъектного позиционирования .
2.1. Моделирование учебного процесса гимназии, обеспечивающего формирование у ребёнка опыта субъектного позиционирования 69
2.2. Анализ педагогической практики формирования опыта субъектного позиционирования у учащихся в процессе гимназического образования. Констатирующий этап эксперимента 88
2.3. Педагогические подходы к формированию у учащихся опыта субъектного позиционирования в условиях гимназического процесса обучения. Формирующий этап эксперимента 109
Выводы по главе 2 141
Заключение 145
Список использованной литературы 151
Приложения 172
- Формирование личностного опыта ребёнка в учебном процессе как педагогическая проблема
- Педагогические возможности гимназического образования в формировании у учащихся опыта субъектного позиционирования
- Моделирование учебного процесса гимназии, обеспечивающего формирование у ребёнка опыта субъектного позиционирования
- Анализ педагогической практики формирования опыта субъектного позиционирования у учащихся в процессе гимназического образования. Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В документах, регламентирующих реализацию в Российской Федерации приоритетного национального проекта «Образование», декларируется курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных учреждений и разработку вариативных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание. Тем самым официально признаётся и закрепляется новая функция образования - «быть генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельности и ответственности личности, воспитанию творческой индивидуальности.
Решению современных задач общего образования служат широко распространившиеся в последние десятилетия образовательные модели школ «повышенного» типа - гимназии. Процесс гимназического образования стал не только очевидным явлением современной педагогической практики, но и объектом научных исследований (О.А. Вине, Б.С. Гершунский, Л.И. Дудина, М.В. Захарова, А.Г. Каспржак, М.А. Кондратьева, О.И. Лапицкий, Ю.А. Лях, Г.В. Макотрова, И.В. Протасова, А.Н. Резников, М.М. Фирсова, Т.В. Шамардина, Н.А. Шарай, A.M. Шатрова, Н.А. Шубина и др.) В работах названных учёных выявляются уникальные возможности гимназического образования в развитии личностных качеств ученика, формировании его культуры, мировоззрения, профессиональных ориентации.
Исследователями отмечается, что исторически сложившаяся гуманитарная культурологическая миссия гимназии в современных условиях представлена личностно-развивающей функцией как приоритетной для гимназического образования, которое ориентировано на формирование широко образованной, активной, интеллигентной личности, готовой к самостоятельной творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук. Подчёркивается, что гимназическое образование в современных условиях - это
5 образование с усложнённой учебной программой (ориентированной на вуз,
прежде всего университет), направленное на развитие творческого потенциала
личности ученика. При этом содержание этого образования характеризуется
как гуманизированное, личностно-ориентированное, интегрированное по
новым и традиционным учебным предметам в обучении и направленное на
формирование мировоззрения и культуры учащихся, на саморазвитие,
самореализацию, самоактуализацию, самосовершенствование их личности.
Таким образом, современное гимназическое образование имеет большой
потенциал в плане организации универсальной и качественной профильной
подготовки гимназистов, формирования у них опыта творческой деятельности
и личностного опыта в целом.
В отечественной дидактике и психологии исследовались вопросы формирования у учащихся в учебном процессе личностного опыта вообще и опыта творческой деятельности в частности (Н.А. Алексеев, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, О.В. Заславская, М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, Н.М. Пручкина, В.Г. Разумовский, Т.В. Римкувене, Н.Г. Свинина, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.)
В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина подчёркивается, что важным фактором становления у учащихся познавательного опыта, опыта практической деятельности, опыта творчества, опыта эмоционально-чувственных отношений является содержание образования. Учёные Н.А. Алексеев, А.К. Осницкий охарактеризовали структуру субъектного опыта (ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операционный опыт, опыт сотрудничества), B.C. Леднев - базисные компоненты опыта личности, в который входят направленности, познавательные, созидательные, коммуникативные качества, физическое развитие. Однако ни в одном из исследований в структуру личностного опыта ученика не включён опыт субъектного позиционирования, не предлагаются
теоретико-методологические подходы, определяющие специфику его становления и развития в учебном процессе.
Феномены субъектности и субъектной позиции обучающихся в современных психологической и педагогической науках изучены достаточно широко (Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, А.А. Горбунов, Т.Г. Дулинец, Е.И. Исаев, A.M. Калугина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, Н.В. Недорезова, С. А. Нелюбов, СИ. Осипова, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, И.В. Швецова, И.С. Якиманская и др.) Однако анализ имеющихся исследований и существующей практики гимназического образования показывает, что решение задач повышения уровня образования не будет достаточно полным, если субъектная позиция ребёнка в учебном процессе проявляется ситуативно и спонтанно, если она - принадлежность только отдельных учащихся как на мировоззренческом, так и на деятельностном уровнях. Для обеспечения эффективности гимназического образования как творческого, развивающего процесса необходимо формирование у каждого гимназиста устойчивого, универсального с точки зрения области применения качественного личностного новообразования -опыта субъектного позиционирования.
Таким образом, выявляются и всё более осознаются противоречия:
- между возможностями применения опыта субъектного позиционирования
ребёнка в решении широких задач образования «повышенного» уровня и
степенью изученности феномена этого опыта в современной педагогической
науке и практике;
- между возможностями учебного процесса гимназии обеспечить качественное
приращение опыта субъектного позиционирования ребёнка как компонента
личностного опыта и отсутствием научных оснований эффективной
педагогической деятельности в этом направлении.
Возникает проблема: при каких педагогических условиях у учащихся может быть сформирован устойчивый опыт субъектного позиционирования в
7 учебном процессе современной гимназии для эффективного решения задач
образования «повышенного» уровня?
Названная проблема определила тему исследования: «Формирование у старшеклассников опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии».
Объект исследования - формирование личностного опыта учащихся в учебном процессе гимназии.
Предмет исследования - педагогические условия формирования у учащихся в учебном процессе гимназии опыта субъектного позиционирования как компонента их личностного опыта.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить педагогические условия, позволяющие формировать опыт субъектного позиционирования у учащихся в учебном процессе гимназии.
Гипотеза исследования. Формирование опыта субъектного позиционирования ребёнка в учебном процессе гимназии будет успешным при соблюдении комплекса необходимых и достаточных педагогических условий:
содержание профильной подготовки учащихся в учебном процессе гимназии реализуется через индивидуальные образовательные проекты и направлено на формирование мировоззрения и критического мышления как основы общей культуры личности ребёнка;
в учебном процессе гимназии преобладает творчески-преобразующая деятельность учащихся;
осуществляется формирование у учащихся умений и навыков самообразования, саморазвития, самоконтроля и рефлексии в учебном процессе гимназии через использование технологий развивающего обучения.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
1. На основе анализа современного состояния проблемы формирования
разнообразного личностного опыта учащихся средствами процесса обучения уточнить содержание и охарактеризовать структуру понятия «опыт субъектного позиционирования ребёнка в учебном процессе».
Определить значение опыта субъектного позиционирования учащихся в условиях гимназического образования.
Разработать и обосновать теоретическую модель учебного процесса гимназии, обеспечивающего формирование у гимназистов опыта субъектного позиционирования.
Выявить и исследовать совокупность педагогических условий, при соблюдении которых спроектированная модель может быть эффективно реализована в учебном процессе гимназии.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
психолого-педагогические концепции формирования опыта личности ребёнка в учебном процессе (А.С. Белкин, О.В. Заславская, B.C. Леднев, К.К. Платонов, Э. Стоуне, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);
основные положения теории развивающего обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);
основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии (Л.В. Байбородова, А.В. Брушлинский, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Р.С. Немов, Л.И. Новикова, К. Роджерс, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, Н.Л. Селиванова, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.);
основные положения концепции личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Заславская, Х.Й.Лийметс, И.Е. Малова, СИ. Осипова, А.К. Осницкий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
проблематика гимназического образования (М.В. Богуславский, О.А. Вине, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, А.Г. Каспржак, М.В. Кларин, М.А. Кондратьева, О.И. Лапицкий, Ю.А. Лях, Е.Ю. Мясникова, Л.М. Плахова, Е.С. Полат, А.Н. Резников, П.П. Семенов, М.М. Фирсова, А.Ш. Ямбург и др.).
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов
9 исследования: анализ философской, психологической, педагогической и
методической литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического
опыта; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение,
индивидуальные беседы, изучение школьной документации; организация
проведения педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы;
статистические и социологические методы обработки полученной информации.
Базой исследования стали муниципальные общеобразовательные учреждения города Тулы и Тульской области - тульские гимназии № 1 и № 11, гимназия № 6 г. Кимовска, гимназия № 1 г. Новомосковска, гимназия № 20 г. Донского. Эксперимент охватил гимназистов девятых, десятых и одиннадцатых классов (14 - 17 лет). Общее количество старшеклассников, участвовавших в эксперименте, составило 317 человек (в среднем по 100 учеников от каждой параллели классов).
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования, которое проводилось автором с 2000 по 2008 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась проблема формирования личностного опыта учащихся в процессе обучения и опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии, осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2003-2006 гг.) разрабатывалась модель и определялись педагогические условия формирования в гимназическом процессе обучения опыта субъектного позиционирования учащихся, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проведению педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) уточнялись, систематизировались и обобщались результаты исследования. Итогом явилось, написание диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) уточнено содержание и охарактеризована структура понятия «опыт
субъектного позиционирования ребёнка в учебном процессе»;
определено значение опыта субъектного позиционирования в решении задач гимназического образования;
спроектирована теоретически обоснованная модель учебного процесса гимназии, обеспечивающего формирование у гимназистов опыта субъектного . позиционирования, на уровне целей, содержания, организации и оценки результатов этого процесса;
определены теоретически и в экспериментальной деятельности исследованы педагогические условия формирования у учащихся опыта субъектного позиционирования в процессе гимназического обучения;
разработана критериальная база для оценивания уровня сформированности у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии (когнитивный, деятельностный и личностный критерии) и показатели по каждому из них.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы дополняют основные положения теорий воспитывающего и развивающего обучения, расширяя представления о системообразующих свойствах гуманистической модели обучения и базовых возможностях личностно-ориентированного подхода к учебному процессу в современной школе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов и выводов в учебном процессе гимназий различной направленности. Определённые нами педагогические условия формирования в гимназическом процессе обучения опыта субъектного позиционирования учащихся могут использоваться в работе учителей и администрации гимназий, методистов, преподавателей педагогических вузов, специалистов системы повышения квалификации педагогов при внедрении и разработке современных подходов к обучению гимназистов.
Достоверность и обоснованность теоретических положений и выводов
диссертации обусловлены применением современных концепций в области педагогики и психологии, выбором комплекса методов исследования, четко соответствующим его целям и задачам, непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе автора исследования, репрезентативностью объема выборки, использованием полученных результатов в учебном процессе гимназий различной направленности.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Для эффективного решения задач повышения уровня образования недостаточно, если субъектность и субъектная позиция ребёнка в учебном процессе проявляются ситуативно и спонтанно, поэтому необходимо целенаправленное формирование у каждого учащегося устойчивого, универсального с точки зрения области применения качественного личностного новообразования - опыта субъектного позиционирования.
Он выступает как компонент целостного опыта личности ребёнка, формируемого в процессе обучения. Опыт субъектного позиционирования учащихся, формируемый в учебном процессе, представляет собой такие знания, умения, отношения и навыки в их взаимосвязи, позволяющие ученику не только играть заданную учителем роль, но и активно находить те участки учебного процесса, на которых он самостоятельно может эту роль принять. Под опытом субъектного позиционирования также следует понимать единство и взаимосвязь его когнитивного, деятельностного и аксиологического компонентов, определяющих субъектную роль учащихся в процессе обучения.
2. Особое значение опыт субъектного позиционирования имеет для развития личности учащихся таких инновационных общеобразовательных учреждений, как гимназии. В условиях преобладания творческого, проблемно-поискового типа деятельности учащихся в учебном процессе гимназии наличие опыта субъектного позиционирования как качественного личностного новообразования обеспечивает эффективность гимназистов в этой деятельности.
3. В основе построения учебного процесса гимназии, ориентированного на
формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования, лежит модель, отражающая содержание и структуру этого опыта. Данная модель характеризуется единством своих компонентов: целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного.
В соответствии со структурой опыта субъектного позиционирования критериями оценки уровня сформированности у ребёнка этого опыта в учебном процессе являются когнитивный, деятельностный и личностный критерии, имеющие определённые показатели.
4. В качестве педагогических условий становления у гимназистов опыта
субъектного позиционирования в учебном процессе выступают следующие:
содержание профильной подготовки учащихся в учебном процессе гимназии реализуется через индивидуальные образовательные проекты и направлено на формирование мировоззрения и критического мышления как основы общей культуры личности ребёнка;
в учебном процессе гимназии преобладает творчески-преобразующая деятельность учащихся;
осуществляется формирование у учащихся умений и навыков самообразования, саморазвития, самоконтроля и рефлексии в учебном процессе гимназии через использование технологий развивающего обучения.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении сущности понятия «опыт субъектного позиционирования ребёнка в учебном процессе»; в теоретической разработке и обосновании модели учебного процесса гимназии, обеспечивающего формирование у учащихся этого опыта; в выявлении комплекса педагогических условий, способствующих эффективной реализации данной модели; в самостоятельной организации и проведении опытно-экспериментальной работы; в интерпретации и обобщении полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены на V межрегиональной
13 (II Международной) научной конференции «Наука в высшей школе: проблемы
интеграции» (Саратов, 2002); V научной конференции Университета РАО по
проблемам университетского образования «Психолого-педагогическая
подготовка специалиста: теория и практика» (Москва, 2002); Всероссийской
научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения
модернизации российского образования» (Тула, 2002); Международной
научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные
основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002); Межрегиональной
научно-практической конференции «Бицентры России: прошлое, настоящее,
будущее» (Новомосковск, 2002); XXXIII научно-методической конференции
ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Совершенствование учебно-методической работы в
университете при переходе на многоуровневую систему реализации
профессиональных образовательных программ высшего профессионального
образования» (Тула, 2006); I Всероссийской научно-практической конференции
«Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований»
(Тула, 2006); III региональной научно-практической конференции аспирантов,
соискателей и молодых учёных «Исследовательский потенциал молодых
учёных: взгляд в будущее» (Тула, 2007); II Всероссийской научно-практической
конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных
исследований» (Тула, 2007).
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы гимназий Тульской области: № 1 г. Тулы, № 6 г. Кимовска, № 1 г. Новомосковска.
Результаты исследования представлены в 10 публикациях, в том числе в 2-х изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Формирование личностного опыта ребёнка в учебном процессе как педагогическая проблема
С точки зрения современной педагогической науки обучение должно быть ориентировано на развитие личности. А каждая личность развивается по своей траектории. В связи с этим построение учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей личности ребёнка чрезвычайно актуально. Так, академик В.В. Краевский отмечает: «Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией... и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание и методы обучения и воспитания» [88, с. 30]. Необходимо установить, что следует понимать в данном контексте под личностью и в чём её функциональные особенности.
В психологии понятие индивид описывает человека с позиций его биологической детерминации как единичное природное существо (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), понятие личность характеризует особенность человека, в первую очередь, с точки зрения его социальной определённости и его реализации в обществе (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев.) В.В. Сериков определил личностные функции (те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью»): «мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)» [175, с. 17-18]. Среди выделенных функций приоритетное значение для нашей работы имеют мотивационная, критическая, рефлексивная, творчески преобразующая, самореализующая, ориентационная (в плане индивидуального мировоззрения), так как именно они определяют личностное начало в обучении.
В своём исследовании мы также учитываем положение, разработанное О.В. Заславской, о том, что учение (при условии свободы выбора, личностного смысла, гуманистических целей) выступает как: 1) форма жизнедеятельности учащихся, вмещая в себя игру, труд, творчество, общение, профессиональные ориентации и пр.; 2) способ овладения современной культурой и культурной традицией; 3) источник приобретения разнообразного опыта [57, с. 61; 59, с. 46; 60, с. 36—37]. В структуре личности К.К. Платонов выделяет четыре уровня, одним из которых является уровень опыта личности, куда входят знания, умения, навыки, привычки [146, с. 77]. Рассмотрим, как трактуют различные учёные понятие опыта. B.C. Леднев считает, что опыт личности - «психическое образование личности, включающее в себя знания, умения, навыки, привычки, направленности, качества личности» [93, с. 48-49].
Н.Е. Щуркова, Л.Д. Рагозина так определяют понятие «опыт»: «Опыт - то, что приобретается человеком в процессе его практического взаимодействия с внешним миром, та совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате такого взаимодействия с объектами окружающей действительности». И затем дают развёрнутую характеристику этого определения: «Опыт есть последствия плодотворного взаимодействия общественного субъекта с внешним миром, некий след в личностной структуре, который остаётся после взаимодействия с определенным объектом мира: субъект теперь знает, как взаимодействовать с предметом; он теперь умеет с ним взаимодействовать; он теперь - в результате протекающего взаимодействия и полученного результата - так или иначе, относится к данному объекту, с которым протекало взаимодействие, он знает, как следует к предмету относиться» [222, с. 19].
«Словарь русского языка» двояко толкует слово «опыт»: «Опыт — 1) совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений. 2) Полученное в результате активного взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики» [127, с. 417]. Причём вторая позиция согласуется с философской трактовкой опыта как содержания (мыслительного или чувственного), «...которое субъект обнаруживает в себе...» [183, с. 38]
Следовательно, данная этимология позволяет сделать заключение о взаимосвязи понятий «личность» и «опыт».
Тем более, как уже отмечалось выше, одной из основных интегральных подструктур личности является её индивидуальный опыт, и в некоторых источниках ему даются наименования: «личный», «личностный» (О.В. Заславская, В.В. Сериков), «субъектный» (Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская), «субъективный» (Л.В. Кларина) и т. д. Причём последнее наименование, на наш взгляд, несколько сужает содержание данного опыта, сводя его к субъективным началам, лишённым активности.
Чтобы более чётко определиться с понятиями опыта, проведём их детальный анализ. В традиционной педагогике феномен «индивидуальный опыт» рассматривался в различных контекстах. Изучение педагогической литературы (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, B.C. Ильин, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.) позволяет заключить, что в общем плане «индивидуальный опыт» осмыслялся, во-первых, как «достояние» ученика, приобретаемое им в различных жизненных обстоятельствах, и который, в силу этого, нередко носил «житейский», недостаточно систематизированный характер, во-вторых, опыт, приобретаемый в ситуации целенаправленного обучения, как опыт уже усвоенных им в обучении знаний, умений, навыков (ЗУН), которые полагалось использовать как «базу» для усвоения следующей порции ЗУН и, в-третьих, обращение к индивидуальному опыту было связано с исследованиями познавательных мотивов и потребностей ученика.
В педагогической концепции, ориентированной на личность (Н.А. Алексеев, А.К. Осницкий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.), феномену индивидуального опыта придается решающее значение как интегральному личностному образованию, в процессе актуализации которого ученик «являет» себя как личность в ситуации обучения и, преобразуя который, развивается как личность.
Наиболее точное, по нашему мнению, определение субъектного опыта даёт И.С. Якиманская — это «опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчёт себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определённая иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет» [226, с. 37].
Педагогические возможности гимназического образования в формировании у учащихся опыта субъектного позиционирования
Педагогика как область человеческой деятельности включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт) ребёнку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя) передает опыт. Подготовить ребёнка к жизни — это конечная цель системы. Принципиально важно — что и как формировать для её достижения. Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку как субъекту учебного процесса, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации на основе своего индивидуального опыта.
Учёные в области современной педагогики (В.И. Андреев, B.C. Библер, В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри, Л.В. Занков, ИЛ. Лернер, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.) утвердили идею развивающего образования как культурного творческого развития личности, сочетающегося с саморазвитием. Отмечается, что любой деятельности личность придаст творческий характер.
Известно, что опыт личности входит в её структуру. В дидактике рассматривались вопросы формирования у учащихся в учебном процессе разнообразного опыта вообще и личностного опыта в частности (Н.А. Алексеев, О.В. Заславская, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.), жизненного опыта (А.С. Белкин, Н.В. Гоголев, Л.Д. Рагозина, Н.Г. Свинина, Н.Е. Щуркова и др.), опыта творческой деятельности (В.В. Краевскии, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.)
И.С. Якиманская явно обозначает очень ценную для нашей работы идею: «В образовательном процессе происходит взаимодействие индивидуального и общественно-исторического опыта. Опыт ученика выступает как условие становления его субъектной позиции» (подчёркнуто нами. - Д.О.) [227, с. 10]. Таким образом, автор придаёт большое значение опыту ребёнка в формировании у него субъектной позиции, обозначая связь этих двух категорий - опыт и субъектная позиция.
Ключевым для нас являются понятия «субъект» и «субъектная позиция». Дадим им развёрнутую характеристику.
Особой психологической категорией, описывающей человека как источника активности, познания и преобразования действительности, является субъект (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн). Эта категория отражает активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Сущность человека как субъекта составляет способность к инициативному, сознательно-рефлексивному, действенно-преобразующему, творчески-созидательному поведению (Е.И. Исаев).
В «Словаре иностранных слов» даётся такое определение: «Субъект — 1) человек, познающий внешний мир и воздействующий на него в своей практической деятельности; 2) человек как носитель каких-либо свойств; личность...» [179, с. 478].
Таким образом, понятие «субъект» неразрывно связано с понятием «личность», её активностью и творческим развитием.
В исследовании А.А. Горбунова подчёркивается, что субъект - это индивид как источник познания и преобразования действительности; саморазвивающийся и уникальный носитель активности, осуществляющий изменения в других людях и в себе самом, а «субъектность - это свойство индивида, проявляющееся в активности по отношению к окружающему его миру, интегрирующее внутреннюю активность, рефлексивность, автономность личности и способность к саморазвитию» [39, с. 70].
Следовательно, как мы видим, автор показывает тесную связь категорий «субъект» и «субъектность». Однако следует чётко дифференцировать понятие субъектности от понятия субъектной позиции. Наиболее удачно, по нашему мнению, это удалось Т.Г. Дулинец, которая полагает: «Субъектность — свойство человека, являющегося субъектом. Это свойство выражается в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке происходящих процессов, проявляющейся в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий при различных ситуациях - в умении осознанно оценивать границы и результаты деятельности и своевременно её корректировать при условиях выбора средств и форм своей деятельности. Определяющие изменения человека складываются в ходе выполнения им определённой деятельности и фиксируются в субъектной позиции.
Субъектная позиция - многоаспектная характеристика человека, выражающая внутреннюю позицию личности, которая основана на системе активного отношения человека к миру, другим людям и самому себе, а также позволяющая ему осознанно, ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы при наличии адекватной самооценки на основе рефлексивной деятельности» [51, с. 80-81].
Конечно, в понятие субъектной позиции входят многие характеристики категории «субъект». Но главными отличительными чертами субъектной позиции являются её многоаспектно сть и внутренняя принадлежность личности, а не поверхностное следование конкретной ситуации.
В психологических исследованиях это объясняется тем, что в основе субъектной позиции личности лежит явление самодетерминации, то есть осознания себя субъектом, которая, однако, невозможна вне интериоризации социального опыта (Б.Ф. Ломов). В этой связи вводится также понятие «субъектная активность» (А.К. Осницкий), под которой понимается активность, развиваемая человеком в качестве автора своих усилий. На основе вышеизложенного A.M. Калугина основными сущностными отличительными характеристиками, субъектной позиции личности считает взаимосвязь трёх компонентов её структуры: самодетерминации, интериоризованного социального опыта и субъектной активности. Она полагает, что системная взаимосвязь этих компонентов определяет интегративное свойство субъектной позиции - активное деятельностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе, опосредованное его сложившимся (интериоризованным) личным опытом и самодетерминацией. Автор также в соответствии с сущностными характеристиками выделяет виды и показатели проявлений субъектной позиции в социальном взаимодействии: ответственность, инициативность, личное достоинство, (самодетерминация); рефлексивные, поисковые и проективные навыки, самостоятельность, организованность, информированность, (интериоризованный социальный опыт); творчество, предприимчивость (субъектная активность) [67, с. 7-8].
Таким образом, по мнению A.M. Калугиной, субъектная позиция предстаёт как такое положение человека в жизни, которое он выбирает, будучи источником активности, направленной на себя и на окружающий мир как на объекты деятельности в целях самостроительства и самосовершенствования. Она считает, что формирование субъектной позиции обусловлено двумя основными объективными факторами: наличием ситуации выбора и возможностью действовать самостоятельно. При существовании этих двух факторов субъектная позиция проявляется, а значит, формируется и развивается [67, с. 12].
Моделирование учебного процесса гимназии, обеспечивающего формирование у ребёнка опыта субъектного позиционирования
В рассматриваемом контексте модель - это обобщённый мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамическом единстве) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления учебного процесса. Но модель выражает этот процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве его многообразных проявлений и свойств, а обобщённо, акцентируя внимание на мысленно выделяемых свойствах [84]. Тогда под моделированием учебного процесса мы понимаем действие, цель которого - проектирование, создание, построение модели этого процесса.
Из отмеченных в п. 1.2 широких задач гимназического образования следует, что гимназия занимает особое место в современной образовательной практике, ибо в соответствии со своим статусом призвана готовить учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, а значит, формировать будущую интеллигенцию, людей умственного труда; содержание гимназического образования, используемые методы, средства, организационные формы обучения и педагогические технологии должны быть ориентированы на развитие познавательных творческих способностей учащихся, готовности к решению проблемных ситуаций действительности. Таким образом, гимназия должна не только и не столько давать детям конкретные знания, сколько создавать необходимые предпосылки для их сознательного и творческого использования в стандартных и в нестандартных жизненных ситуациях. Как же, используя условия гимназического образования и склонности обучающихся в гимназиях детей к творчеству и самостоятельности, обеспечить всестороннее развитие гимназистов? Потребность в этом очевидна, а средством осуществления данного процесса, по нашему мнению, является формирование опыта субъектного позиционирования учащихся. Поэтому так важно сформулировать модель такого учебного процесса гимназии, который обеспечивал бы формирование этого опыта. Гимназия должна помочь детям приобрести такой опыт.
Попробуем сформулировать и теоретически обосновать модель учебного процесса гимназии, который обеспечивает формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования. В её структуре можно выделить целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты.
Целевой компонент предполагает эффективное формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии на основе развития личности обучаемого, что вполне согласуется с целями и задачами гимназического образования, отражёнными в п. 1.2. При этом развитие рассматривается как появление в личности ученика особых свойств, новообразований, способностей, которые становятся неотъемлемыми качествами личности (например, это способности самостоятельно находить решения новых, нестандартных проблемных ситуаций, создавать новые продукты - проекты и др.). Только тогда ребёнок обучается ради самоизменения, и развитие его личности из побочных и случайных факторов становится главной задачей не только для педагога, но и для самого ученика, который должен ощущать потребность и способность к саморазвитию. Учение в этом случае для учащихся будет являться вполне осмысленным занятием, имеющим прямое назначение - развитие личности. Таким образом, ученик становится активным и самостоятельным деятелем, субъектом образовательной деятельности, готовым к самоизменению в учебном процессе. В то же время нужно создать условия для проявления возможностей и способностей субъекта образовательной деятельности, рефлексивных механизмов его самоопределения и самореализации в творческой сфере, готовности принимать решения и нести за них ответственность, а главное - для становления способности ребёнка быть успешной личностью. Для этого педагогу необходимо решить следующие задачи: развитие .в учебном процессе взаимоотношений субъект-субъектного характера на основе взаимодействия в стиле демократичности, диалогичности, открытости, рефлексивности; применение группы методов проблемного обучения; использование активно-деятельностной роли учащихся в многообразном процессе учения; направленность образования на саморазвитие и самореализацию учащихся в различных видах деятельности; сочетание коллективных, групповых, индивидуально-самостоятельных форм организации учебного процесса; развитие мыслительных способностей учеников и др. В конечном итоге, всё это направлено на эффективное формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии. Естественно, обоснованные изменения должны коснуться содержания образования и используемых технологий обучения.
Содержательный компонент. В предлагаемой нами модели учебного процесса гимназии все компоненты содержания образования должны быть личностно и социально значимыми, опираться на склонности, интересы, ценностные ориентиры и субъектный опыт личности ребёнка. Многообразие и многофункциональность содержания являются важнейшим принципом нашей модели и предполагают представление в содержании образования многообразия предметных областей, позволяющих развивать различные функциональные возможности гимназистов в процессе овладения различными способами деятельности - как универсальными (целеполагание, планирование, исследование, рефлексия, самооценка и др.), так и специфическими по разным изучаемым предметным областям.
Реализуется это, прежде всего, через профилизацию образования, которая, конечно, соответствует определённым гимназическим требованиям, отмеченным в п. 1.2. Однако содержание профильной подготовки учащихся в нашей модели учебного процесса гимназии основано на культурологическом, мировоззренческом и личностно-ориентированном подходах через вычленение и осмысление мировоззренческого содержания образования из конкретно-предметного содержания учебного материала, становление у гимназистов убеждений и интеллектуальных умений мировоззренческого характера, критического мышления, культуры мировоззренческого мышления и др. Теоретически обоснуем это.
В исследованиях профильного образования замечается, что в нашей стране «началась... профессионализация общего среднего образования» в форме разнонаправленных профильных классов. Отмечая большое значение профильности обучения в плане дифференциации и «выращивании» вариативного компонента содержания образования, учёные подчёркивают, что зачастую этот процесс происходит «ценой сужения кругозора, мировоззрения» учащихся, и возникает «торможение разностороннего развития, культивирование «одномерного человека», прежде времени втиснутого в профессиональные рамки». В то же время гимназическая модель образования (в отличие от реальной) понимается как ориентированная на «приобщение растущего человека к культуре», дающая ему адекватную мировоззренческую картину и навыки «для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов» [97, с. 75-77].
Однако указывается на то, что некорректным элементом развития гимназий является введение в старших классах отраслевой и профильной специализации вместо должного углубления школьных предметов и перехода к более высокому уровню абстракции содержания образования. Так происходит фактическая подмена понятий, определяющих «вид» учебного заведения. Иногда гимназические классы на старшем школьном концентре плавно переходят в лицейские. «Логика подобной образовательной модели весьма сомнительна, но на практике такие учебные заведения существуют». В то же время настоящие гимназии - «это те школы, где действительно обращают внимание на развитие личности ребёнка, а не просто «накачивают» его информацией»; а творческий подход большинства гимназических педагогов должен сломать «типовое» образование, и тогда у детей, обучающихся в гимназиях, появится подлинный интерес к учению [206, с. 4]. Действительно, в школьной практике отмечается падение непосредственного интереса учащихся к содержанию образования, что объясняется, прежде всего, разрывом содержания и методов организации обучения с реальными мотивами учения школьников. Вместе с тем условием формирования научного мировоззрения школьника (своеобразной базы для дальнейшего успешного получения высшего образования) является его личностный интерес к теоретическому познанию.
Анализ педагогической практики формирования опыта субъектного позиционирования у учащихся в процессе гимназического образования. Констатирующий этап эксперимента
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в соответствии с целью, гипотезой, задачами исследованиями и была направлена на реализацию педагогических условий формирования у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии и проверку их эффективности.
Базой проводимого нами педагогического эксперимента стали муниципальные общеобразовательные учреждения города Тулы и Тульской области - тульские гимназии №1 и №11, гимназия №6 г. Кимовска, гимназия №1 г. Новомосковска, гимназия №20 г. Донского. Эксперимент охватил гимназистов девятых, десятых и одиннадцатых классов (14 - 17 лет). Общее количество учащихся, участвовавших в эксперименте, составило 317 человек (в среднем по 100 учеников от каждой параллели классов с наполняемостью около 20 человек).
Этот диапазон возраста учащихся нами был определён намеренно. В психологии считается, что статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на юношу дополнительную ответственность, перед ним ставятся сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации.
В своих исследованиях И. С. Кон полагает, что внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток ещё не различают этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки старшеклассника гораздо более дифференцированы. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы. Хотя, по мнению психологов, учение ведущая деятельность старшеклассника, но мотивы учения с возрастом меняются, и учёба, приобретение знаний становится теперь, прежде всего, средством подготовки к будущей деятельности [82, с. 119].
В то же время следует отметить, что возраст ранней юности (14 - 18 лет), в который большинство девушек и значительная часть юношей вступают уже постпубертатными, - не фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего старшеклассника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрёжкой и скукой, - во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями.
Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространённая и типичная ошибка учителя - неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усреднённым, формальным и внешним показателям, таким как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость, не учитывающим его инициативности [82, с. 124-125].
Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции [82, с. 67].
Ранняя юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Это возраст характеризуется не просто увеличением объёма знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы [82, с. 186].
Действительно, широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учёба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью. Отчасти это объясняется рутинностью и монотонностью учебного процесса в школе, не дающего простора индивидуальным способностям, самостоятельности, творчеству и инициативе учащихся [82, с. 73].
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении знаний и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственного развития. Это говорит о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности. Более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности (на уровне приобретённого при этом опыта.)
Равнение на «троечника», одинаковые формальные требования ко всем учащимся, без учёта дифференциации их способностей и интересов, мелочная опека тормозят умственное развитие старшеклассников, снижают их учебную активность и порождают в школе атмосферу скуки и безответственности. Старшеклассники перегружены учебной работой и в тоже время интеллектуально недогружены. Единственный выход из этого положения -радикальное изменение методов и содержания обучения, максимально учитывающее индивидуальные особенности личности учащихся, их интересы, обеспечивающее простор их умственной и социальной инициативе, самостоятельности и творчеству [82, с. 76-77]. По нашему мнению, именно этому способствует формирование у учащихся опыта субъектного позиционирования в учебном процессе.
При оценивании критериев мы пользовались многообразным инструментарием, что вызвано необходимостью отслеживать результаты различных показателей, требующих разностороннего подхода. Нами использовались следующие методы и средства диагностики: педагогическое наблюдение; беседы с учителями, администрацией, учащимися гимназий; анкетирование учащихся и педагогов, проведённое несколько раз; статистические методы обработки информации; изучение школьной документации, в том числе творческих работ и тетрадей учащихся, планов-конспектов уроков, спецкурсов, подготовленных учителями, и планирующих документов по внеурочной деятельности гимназистов (творческих мастерских, научных обществ учащихся, ученических научно-практических конференций); анализ посещённых уроков, спецкурсов по различным учебным предметам и в различных классах; психологическое тестирование; специальные методики диагностики.
