Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки изучения проблемы формирования конкурентоспособной личности
1.1 Становление конкурентоспособной личности старшеклассника как педагогическая проблема 12
1.2 Свобода выбора как фактор развития конкурентоспособной личности старшеклассника 43
1.3 Педагогические условия, способствующие формированию конкурентоспособной личности старшеклассника 74
Выводы первой главы 96
ГЛАВА 2 Реализация педагогических условий формирования конкурентоспособности старшеклассника в гимназии
2.1 Достижение высоких стандартов гимназического образования 98
2.2 Выбор индивидуального образовательного маршрута 122
2.3 Развитие коммуникативных умений старшеклассников в корпоративной деятельности 141
2.4 Создание образовательной среды гимназии 162
Выводы второй главы 184
Заключение 185
Список литературы 190
Приложения 207
- Становление конкурентоспособной личности старшеклассника как педагогическая проблема
- Свобода выбора как фактор развития конкурентоспособной личности старшеклассника
- Достижение высоких стандартов гимназического образования
- Выбор индивидуального образовательного маршрута
Введение к работе
Образование в УОС веке из важнейших отраслей человеческой к. именно в этой сфере общественной жизни сновы стратегии развития каждой страны и ;тва в целом. В документах ЮНЕСКО и зктрине образования в Российской Федерации ;ние об образовании как о показателе качества іеского могущества и безопасности, ключе к курентоспособности страны в мире. 5 время в обществе выделяются две полярные [пы. Представители первой группы добились ня благосостояния, получили хорошее нашли свое место в наиболее ческих секторах материального производства, ауки и сферы услуг. Они все более ся на целях собственного внутреннего ллектуального роста, составляя ядро среднего і часть общества сосредоточена на материальных потребностей. В жестких условиях рыночной экономики она не бразование и собственное развитие как "ь и занята главным образом в отраслях юдства, не требующих раскрытия творческих реформаторских процессов в российском ается в том, что в процессе стремительного перехода России к рынку не была создана социальная база, опора рыночных отношений в лице среднего класса.
В современной России возникло противоречие между общественной потребностью в людях нового экономического и нравственного склада и недостаточной разработанностью вопросов их формирования в системе образования.
Часть молодежи, ориентированная на хорошее образование, но недостаточно подготовленная в рамках школы к его продолжению в вузе, превращается в «обученную беспомощность». В то время как развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г).
Для успешной социализации молодым людям необходимо в стенах учебного заведения сформироваться как конкурентоспособным личностям, ценностно самоопределившимся, готовым принимать самостоятельные решения, включаться во все новые виды деятельности, выполнять новые социальные роли.
Категории конкурентоспособность и конкурентоспособная личность, наиболее исследованные экономической наукой, приобретают все большее значение как термины реальной педагогической жизни. В большинстве случаев педагогический аспект проблемы формирования конкурентоспособной личности рассматривается в рамках профессионального лицея, колледжа, экономического вуза.
сте сегодняшнего дня ; об ность ставить задачу старшеклассника школе, гимназии сформировать как личностное формирования обусловлена їсть проблемы обности старшеклассника противоречий: гическом уровне - необходимость обоснования обности как педагогической категории и следований, раскрываю щ их закономерности, ізмьі формирования конкурентоспособности как і ества; овне социального аспекта проблемы — щества в поколении конкурентоспособных к успешному самоопределению, свободному ведению в жизненных ситуациях и отсутствие ки таких людей в социальных институтах, в ую очередь; тическом уровне противоречивость целей ителей при создании педагогических условий нкурентоспособности старшеклассника. теоретическая значимость и практическая азработки проблемы обусловили выбор темы исследования: « Ф ормирование обности старшеклассника в гимназии». едования - теоретически обосновать и о проверить педагогические условия конкурентоспособности старшеклассника в сследования - образовательный процесс в исследования - формирование обности как личностного качества :а. едования основывается на тезисе о том, что конкурентоспособность у старшеклассника эм случае, если образовательный процесс в направлен на: течение всех гимназистов высокими [ми стандартами на основе универсальности и образования; ставление гимназистам права выбора го образовательного маршрута, на основе о обучения, многопрофильности и коммуникативных умений старшеклассника в деятельности через проективные формы работы юм процессе; е в гимназии специально организованной іулирующей среды. гвии с целью, объектом, предметом и гипотезой дующие задачи исследования: ЇТЬ педагогическую сущность понятия собная личность», «конкурентоспособность», мулирующая среда»; ь педагогические условия формирования обности старшеклассника; ть критерии оценки с формированности качеств эбности старшеклассника. Методологическую основу нашего исследования составляют работы ведущие положения теории ценностей и теории деятельности. Теоретические основания работы базируются на: педагогических трудах, посвященных проблемам свободы выбора, естественного и свободного воспитания Ж. -Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, К.Н Вентцеля, Я. Корчака, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили; - психологических исследованих, определяющих сущность личностного бытия, закономерности взаимодействия среды и личности, обосновывающих деятельностный подход в образовании К. А. Абульхановой - Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, П. Зинченко, А. Н. Ксенофонтовой, В. А. Лекторского, А. Н. Леонтьева, Д. И. Фельдштейна, Г. И. Щукиной; - концепции ученых, разрабатывающих аксиологический подход в философии и педагогике С. Ф. Анисимова, Л. М. Архангельского, Т. К. Ахаян, В. П. Бездухова, А. Г. Здравомыслова, М. С. Кагана, А. В. Кирьяковой, В. Н. Сагатовского, В. Я. Ядова; - в педагогических исследованиях А. С. Гаязова, Е. С. Заир-Бек, С. В. Кульневича, Н. А. Каргапольцевой, Л. В. Колобовой, О. Е. Лебедева, В. Д. Повзун, Т. В. Светенко, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной; - идеях зарубежных исследователей, изучавших проблемы развития и социализации личности, формирования ее конкурентоспособности А. Адлера, Дж. Дьюи, Р. Индельгарта, А. Маслоу, Г. Олпорта, М. Портера, К. Престон, Дж. Равена, К Роджерса, Дж. Уотсона, В. Франкла, Э. Фромма, Л. Хьелла.
Методы исследования: В исследовании предусматривается комплексное использование теоретических положений и планирование на их основе экспериментальной работы. В процессе исследования были использованы литературно - критический анализ, методы моделирования и проектирования содержания образования, методы экспертных оценок и самооценок, включенное наблюдение, интервью, методы диагностики, формирующий эксперимент.
Этапы исследования
1993 - 1998 г. г. - поисково - диагностический, на данном этапе изучалась философская и психолого - педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась программа опытно - экспериментальной работы.
1998 - 2000 г. г. - конструирующий, на данном этапе осуществлялась опытно - экспериментальная проверка гипотезы, шел поиск оптимальных путей и условий формирования конкурентоспособности старшеклассника.
2000 -2002 г. г. - аналитический, на данном этапе шло формирование и апробирование основных результатов теоретического исследования, уточнялся критериальный аппарат, осуществлялся анализ и обобщение накопленного материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
уточнении понятий «конкуренция»,
«конкурентостимулирующая среда», «конкурентоспособная личность» и «конкурентоспособность» старшеклассника с точки зрения аксиологического подхода;
переосмыслении содержания гимназического образования, в котором созданы условия для формирования конкурентоспособности как личностного качества старшеклассника.
определении педагогических условий формирования конкурентоспособности старшеклассника:
- обеспечение гимназистов высокими образовательными стандартами на основе универсальности и вариативности образования;
- предоставление гимназистам права выбора индивидуального образовательного маршрута, на основе разноуровневого обучения, многопрофильности и специализации;
- развитие коммуникативных умений старшеклассника в корпоративной деятельности через проективные формы работы в образовательном процессе;
- создание в гимназии специально организованной конкурентостимулирующей среды.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов в реальном образовательном процессе гимназии. Материалы исследования позволяют разработать образовательную программу учреждения, нацеленную на формирование качеств конкурентоспособной личности.
Результаты опытно - экспериментальной работы позволяют осуществить перенос и использование педагогических технологий в практику работы образовательных учреждений различных типов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В современном мире конкуренция и конкурентоспособность из экономического все более приобретают социальное и педагогическое значения. Мы рассматриваем конкуренцию в реальности как соревнование, позволяющее регулировать отношения человека и социальных групп в современных условиях развивающегося социума.
2. Конкурентоспособная личность обладает ярко выраженными целями, образовательной компетенцией, креативным и рациональным мышлением и поведением, лидерскими качествами, ценностно и профессионально ориентированна, готова к социальной мобильности.
3. Выделенные компоненты (когнитивный, эмотивный, деятельностный) позволяют определить уровни сформированности конкурентоспособности старшеклассника.
Когнитивный включает интеллектуально, рационально, информационно, потребительски ориентированные уровни. Эмотивный предполагает наличие личности с позитивно -устойчивой, позитивной - созерцательной, неустойчивой, негативной «Я- концепцией».
Деятельностный имеет созидающий, управляющий, ведомый, потребительский уровни развития.
4. Формирование конкурентоспособности старшеклассника как личностного качества в гимназии возможно при реализации следующих педагогических условий:
обеспечение всех гимназистов высокими образовательными стандартами на основе универсальности и вариативности образования;
предоставление гимназистам права выбора индивидуального образовательного маршрута, на основе разноуровневого обучения, многопрофильности и специализации;
- развитие коммуникативных умений старшеклассника в корпоративной деятельности через проективные формы работы в образовательном процессе;
создание в гимназии специально организованной конкурентостимулирующей среды.
Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение: во время проведения ежегодных, с 1995 по 1999гг., Всероссийских слетов лучших учителей России, победителей Всероссийских конкурсов «Учитель года России»; на августовских городских педагогических конференциях (1991-2001г.г.); на Всероссийской научно - практической конференции «Северный регион» (2000г., г.Сургут); на фестивалях Федеральных экспериментальных площадок (1998, 1999, 2001г. г.Москва); на окружном семинаре «Гимназия -лаборатория как образовательная среда, ориентированная на саморазвитие личности учащегося» (2000г., г.Сургут); на экспертном совете окружной экспериментальной площадки (2001г., г.Ханты - Мансийск); на научно - практической конференции «Квалиметрия результата образовательной деятельности» (2000г., Сургут); на всероссийской научно — практической конференции Форум «Инновации-2002» (2002г. Оренбург).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены концептуальностью подхода; анализом достижений педагогической науки; применением комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам; повторяемостью экспериментальных данных. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление конкурентоспособной личности старшеклассника как педагогическая проблема
С позиции данного исследования представляется важным определить категории людей, которых можно назвать конкурентоспособными. На наш взгляд - это часть общества, добившаяся достаточно высокого уровня благосостояния, получившая хорошее образование, нашедшая свое место в наиболее высокотехнологических секторах материального производства и сферы услуг, образования и науки, сосредоточившаяся на целях собственного внутреннего духовного и интеллектуального роста, карьеры. Р. Индельгарт (69) и его последователи называли носителей подобной ценностной ориентации постматериалистами.
С другой стороны, им противостоит часть населения, сосредоточенная на удовлетворении своих материальных потребностей в жестких конкурентных условиях. Они не рассматривают образование и собственное развитие как высшую ценность, и заняты, главным образом, в отраслях массового производства, не требующих раскрытия творческих способностей.
Обе эти группы в настоящее время оказываются все более изолированными друг от друга. Обращаясь к категории конкурентоспособной личности, мы хотели бы подчеркнуть возрастающую роль образования как важнейшего фактора современной социальной стратификации. Информационный продукт недостаточно купить, его необходимо уметь использовать и это умение не приобретается за деньги, как ранее приобретались любые права собственности. Поэтому российскому обществу предстоит не просто создавать систему рыночных отношений, но, и строить человеческий фундамент постэкономического общества. Надо создавать и новый тип личности, который сумеет самореализоваться в полную меру своих способностей и талантов (111. С 21- 22).
Опыт перехода к рынку теперешних экономически развитых стран нашел свое отражение в нескольких моделях: кейнсианской, неоклассической, институциональной.
Кейнсианцы подчеркивают, что низкий уровень производительности труда, доходов обусловлен отсталостью системы общественного и профессионального образования, которое в свою очередь не может развиваться из-за низкого уровня доходов.
Неоклассики показывают переход страны к рынку как процесс развития и превращения «одного качества жизни общества (традиционной экономики) в другое (современной экономики)». Важнейшее условие ускорения общественного развития неоклассики видят в создании конкурентной среды, стимулирующей функционирование внутри рынка.
Исследования институционалистов показали, что развитие рынка может быть успешным только при сочетании экономических преобразований (ресурсы, технологии) с культурно-институциональными (система ценностей, правила в обществе) (4. С 64).
Общим для всех этих моделей является тесная взаимосвязь сфер социальной жизни на пути к рынку. Социальные, технологические, экономические процессы в трансформации общества следует рассматривать, на наш взгляд, как предпосылки, как возможность его развития.
Экономическая свобода и технологическая модернизация существенно влияют на социальные отношения. Изменяется мотивация поведения личности: она все больше ориентируется на собственные силы и возможности, чем на помощь коллектива и государства.
Исходя из этого, конкуренция и другие законы рынка прочно входят в образование, требуют изменения его основополагающих принципов.
Несамостоятельное, неоткорректированное мышление особенно подвержено идеологизированному влиянию социума. Противостоять психическим эпидемиям может только человек разумный. Для него характерны, прежде всего, колоссальная, напряженная работа мысли, четко осознанная ответственность за свои дела, поступки, помыслы, самоконтроль в противовес контролю свыше.
Воспитание человека XXI века - задача поистине не из легких. В научной литературе конца XX века стал популярным термин «экономический человек» (В.А. Красильщиков, А. Этциони (92). А. Этциони утверждает: Экономика должна ориентироваться на личность в целом, а не индивида лишь как рыночного агента; учитывать все наличествующие в обществе факторы, а не только рыночные механизмы. Не «суверенный потребитель», самостоятельно и самодостаточно предпочитающий то или иное благо, тот или иной вид активности - лишь бы он совпадал с принципом выгодности, а человек и общество находятся в центре внимания социальной экономики. Он, вопреки аксиоматике экономической теории, и догмату о рационально экономическом человеке, исчисляющим лишь свою выгоду, убежден, что мораль - одна из характеристик любой социальной активности, включая экономическую (92).
Личность, которая сможет жить, работать для себя и для общества, самореализоваться в современных условиях, по нашему мнению будет конкурентоспособной.
Понятие «личность» - происходит от латинского «persona», и рассматривается как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности (171. С. 22). В нашем теоретическом обзоре мы попытались рассмотреть и сопоставить позиции различных авторов, касающихся проблем личности и остановиться на условиях, способствующих личностному развитию человека.
Среди теорий личности можно выделить позиции неогуманистов (108, 137, 168), для которых главное в личности
- ее становление и развитие, творческий рост, самовыражение. Пути, по которым личность достигает самореализации, последователи данного направления видели по - разному. Так
К. Роджерс рассматривал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину человеческих переживаний. Он считал, что - это внутреннее качество человека. Человек сам является личностью в процессе создания себя самого, личностью, творящей смысл своей жизни и олицетворяющей степень субъективной свободы (138. С. 36).
Э. Фромм (168) видел путь развития личности в социальных условиях. Согласно его теории люди могут быть автономными и уникальными, не теряя при этом ощущения единения с другими людьми в обществе.
Свобода выбора как фактор развития конкурентоспособной личности старшеклассника
Обратившись к ряду философских концепций, раскрывающих категорию свободы выбора и проследив ее влияние на такие понятия как ценность, самоопределение, смысл жизни, мы можем утверждать, что свобода выбора является основой жизнедеятельности любой личности. Следовательно, важнейшим фактором, способствующим развитию конкурентоспособной личности, в нашем исследовании, является свобода выбора. Категорию «свободы» ряд философов (Аристотель, М. Вебер, Т. Парсонс) относят к числу таких культурных универсалий субъективного ряда, которые фиксируют возможность деятельности в условиях отсутствия внешнего целеполагания. Свободу невозможно рассматривать без таких понятий как «свобода воли», «деятельность», «личность», «выбор», «самоопределение», т. к. именно они являются основополагающими в раскрытии признаков этой категории. Свобода всегда проявляется в личности через деятельность.
Субъектом свободы выступает человек как индивидуум, несущий вместе с тем и некоторые общечеловеческие характеристики вида Home Sapience.
«Свободен только ТОТ, кому никто не может помешать сделать то, что он хочет», - считал Л. Н. Толстой (160. С. 36).
Свобода проявляется через постоянный выбор, который человек совершает в своей деятельности. «Свобода и личностный выбор, таким образом, не одно и то же, хотя они тесно взаимосвязаны и подкрепляют друг друга», - отмечает Д. А. Леонтьев (100. С. 17).
Выбор - есть конкретный акт, который может быть зафиксирован внешними наблюдателями. Он локализован во времени, между двумя актами выбора может пролегать пространство, в котором никакие действия не осуществляются, хотя в любой момент времени, когда присутствует рефлексия ситуации, возможен и выбор. Свобода же представляет собой некоторое базовое состояние, относящееся более к возможности, чем к акту ее осуществления, конкретному событию. «Если я испытал свободу, то тем самым уже обрел ее. Свобода производит свободу», - писал М. К. Мамардашвили (107.С. 365).
Выбор может быть свободным, если осуществляется человеком, осознающим себя субъектом сознания и деятельности.
В науках о человеке дилемма свободы - детерминизма применительно к человеческим действиям на протяжении многих столетий являлась одной из центральных. Стремлением к свободе, способам ее осуществления пронизана вся история человечества. В историко-философской традиции первой версией свободы было представление о судьбе, роке, божественном предначертании. Соответственно проблема свободы в философии вставала в связи с проблемами воли («свобода воли») и выбора («свобода выбора»).
Начало этому положили античные философы (Сократ, Платон, Аристотель), эпикурейцы и стоики, которые разделяли «человеческое устремление» и существование «по природе», утверждая за человеком его право на выбор. Эпикур утверждал, что путь к счастью человека, возможность избежать страдания и приблизиться к удовольствиям лежит через познание. Главное удовольствие для свободного человека, по мнению древнегреческих философов, - это жить разумно, нравственно и справедливо.
В трудах древнегреческих философов зародилась идея «свободного воспитания» подрастающего поколения.
В эпоху Средневековья понятие божественного предначертания не оставляло место индивидуальной свободе человека. Тезис о богоподобии человека, его божественной природе предполагал возможность человека влиять на свою судьбу. Поступать свободно, для средневековых мыслителей -значит действовать, ориентируясь на идеал блага, согласуя личные устремления с общественной справедливостью.
Свобода выбора зависит от 3-х основных факторов: природы, среды, внутреннего духовного мира человека.
Свобода человека самым существенным образом регламентируется как объективно существующими обстоятельствами, так и им самим. На различных этапах развития философии каждый из факторов был доминирующим. Взаимоотношения при определении поведения человека и свободы были предметом изучения.
Эпоха Возрождения стремилась примирить все противоположности - божественное и человеческое, материальное и духовное, чувственное и разумное. В XVI -XVII веках стала ясна и остро переживалась иллюзорность этого примирения, поэтому переходность Возрождения заключалось, по мнению М. С. Кагана, в том, что личность еще не противостояла общности - ни человечеству, ни нации, ни сословию (71. С. 359).
Решительный поворот философии к категории свободы, происходит в Новое время, когда человек становится центром ценностных отношений. При всех различиях между позициями философов XVI века их объединил переход от теократического мышления - к антропоцентрическому. Свобода здесь интерпретируется в индивидуально - естественном измерении. Эразм Роттердамский в трактате «О свободе воли» утверждал, что человек свободен в выборе пути греха, либо пути спасения. Бог может даровать человеку спасение, но за человеком остается выбор, желает ли он быть спасенным (62.С .25).
В европейской философии и науке Нового времени в связи с успехами естественнонаучного изучения человека встала проблема детерминации человека. Проблема свободы получила новый импульс в контексте проблемы разума, возможности осознания того, что влияет на человеческое поведение.
Вопрос о свободе человека и гражданина как личности, его взаимоотношениях с государством в XVII в. отражен в трудах английского философа-просветителя, педагога Джона Локка, для которого понятие свободы равнозначно свободе действия: «Свобода человека в обществе заключается в том, что он не подчиняется никакой другой законодательной власти, кроме той, которая установлена по согласию с государством. Свобода людей заключается в том, чтобы жить в соответствии с постоянным законом, общим для каждого в этом обществе» (102. С. 61).
Человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Переход от естественной свободы, ограниченной силами самого индивида, к моральной свободе возможен через использование моральных законов, которые люди приписывают самим себе, считали просветители (Ж. - Ж. Руссо, Д. Дидро). «Свобода противопоставляется разуму, выступает фундаментальным определением человека», -таков взгляд Ж. -Ж. Руссо. Центральной проблемой социальной философии Ж. -Ж. Руссо является проблема взаимоотношения свободного человека, с его «естественным правом» и власти. Он пишет, что трудно «привести к повиновению того, кто сам не стремится повелевать, и самый ловкий политик не сможет поработить людей, которые не желают ничего другого, как быть свободными»(139. С. 174). Именно Ж. -Ж. Руссо принадлежит заслуга перехода от философской к педагогической трактовке категории свободы. Он был уверен, что общество зачастую наносит вред развитию человека, не случайно его главное произведение, посвященное проблеме воспитания «Эмиль, или о воспитании» начинается словами: «Все выходит хорошими из рук Творца вещей, все вырождается в руках человека» (там же. С. 23).
Достижение высоких стандартов гимназического образования
Важнейшими характеристиками конкурентоспособной личности является образовательная компетенция, составляющими которой являются общекультурная, допрофессиональная и методологическая компетенции, предполагающая: широкий гуманитарный профиль, эрудицию, стремление к самообразованию, сознательный выбор средств деятельности, гражданскую ответственность за последствия их реализации; сформированную положительную «Я -концепцию», критическое мышление, умение сотрудничать с окружающими, навыки корпоративной деятельности.
Формирование качеств конкурентоспособной личности традиционно возлагалось на гимназии, т. к. они всегда занимали особое место в системе образования. Именно в стенах гимназий формировалась и формируется интеллектуальная элита общества- личности творческие, яркие, мыслящие и действующие нестандартно. Получив адекватное способностям образование, они задают направление, определяют темп и масштабы прогресса общества. Гимназия призвана готовить интеллигенцию, обладающую конкурентоспособностью на российской и международной арене. Она представляет собой образовательное учреждение, способствующее интеллектуальному развитию, личности знающей иностранные языки, современные компьютерные технологии, получающей серьезную подготовку по всем общеобразовательным предметам. Гимназическое образование направлено на развитие культуры умственного труда, развитие методов и средств научного познания мира. Опыт показал, что гимназическое образование будет отвечать своему назначению, если содержание образования, используемые методы, средства и организационные формы обучения, педагогические технологии будут ориентированы на развитие познавательных, творческих способностей учащихся. Гимназические стандарты образования нацелены на формирование образовательной компетенции, которая предполагает индивидуально- личностный результат образования, проявляющийся в способности личности решать проблемы, опираясь на полученные знания, приобретенные умения и собственную иерархию ценностей. Учитывая это, при выработке гимназических стандартов, мы опирались на
Национальную доктрину образования, в которой актуализированы потребности общества в подготовке высокообразованных специалистов, обладающих не просто суммой знаний, а владеющих способами самостоятельного исследования проблем как теоретического, так и практического характера и способных их решать.
Для нашего исследования, большое значение, имеет определение целей и результатов гимназического образования с точки зрения родителей и учащихся. В гимназии было проведено исследование по методике Д. Равена (134).
Предлагая анкету родителям и старшеклассникам, мы предположили, что учащиеся и родители ожидают от педагогов помощи в формировании характера, лидерских качеств личности, профессиональном самоопределении, считая, что высокий уровень знаний, их универсальность, сама гимназическая среда помогают выпускнику самореализоваться, стать конкурентоспособной личностью.
Д. Равен разделил предложенные в анкете цели образования на 8 групп: 1 группа - образование должно быть направлено на самостоятельное развитие компетентности и характера. 2 группа - цели образования, связанные с профессиональной ориентацией. 3 группа - цели образования, направленные на получение информации, используемой в повседневной жизни и работе. 4 группа - цели образования, направленные на содержание учебных предметов. 5 группа - цели образования, направленные на нормативные требования общества. 6 группа - цели образования, направленные на формы деятельности, направленные на развитие «компетентностей». 7 группа - цели образования, направленные на положительный эмоциональный настрой. 8 группа - цели образования, направленные на подготовку к формальной аттестации.
Ранжирование предложенных целей образования (от 1 до 48) для различных социальных групп (родителей и старшеклассников) позволил сделать некоторые выводы.
Учащиеся и их родители среди наиболее важных целей образования поставили те, которые направлены на формирование личности: - сформировать к окончанию школы уверенность в себе и желание проявлять инициативу и реформаторские способности; - помочь формированию характера и личности; - поощрять независимость и способность «стоять на ногах»; - помочь понять истинные цели жизни; - сформировать готовность стать хозяином своей судьбы; - стимулировать способность иметь собственные мнения; - обеспечить умение хорошо и легко выражать свои мысли.
Результаты анкетирования показали, что где бы в вопроснике не располагались эти цели образования и родители, и учащиеся выделяют их в первую десятку, что подтверждает их корреляцию. Так, цель образования: «Выработать уверенность во взаимоотношениях с людьми» у Д. Равена располагалась на 28 месте, гимназисты ее поставили на 6 место, родители - на 7.
Именно цели образования, направленные на самостоятельное развитие компетентности и характера, были поставлены в начало списка, исключение составили вопросы -31, 34, 39, 29, которые помещены в его II часть. А вопрос 39 (Научить умению уверенно и легко выполнять математические операции) помещен на 39 место родителями и 33 место учащимися. Мы считаем, что, т. к. уровень образования, получаемый учащимися в гимназии, не вызывал сомнения у гимназистов, поэтому данный вопрос не ставился ими как цель для достижения.
Серьезную проблему перед исследователями поставил ответ родителей и гимназистов, определивших цель образования - «привить желание, окончив школу, сделать жизнь в своей стране лучше» в конец списка, как менее значимую для них. Родители поставили такую цель на 20 место, учащиеся на 23. Возможно, данный факт можно объяснить неверием взрослых и учащихся в результативность экономических реформ и возможность их реального участия в улучшении жизни. В этой ситуации старшеклассники оказались в тисках социальных противоречий, с которыми они сталкивались в реальной жизни, что могло породить у них нравственную индифферентность и равнодушие.
Выбор индивидуального образовательного маршрута
Согласно концепции развития гимназии личностно ориентированное образование своей высшей стадией предполагает индивидуализацию образовательного процесса, т.е. фактическую разработку индивидуального образовательного маршрута каждого ученика (А.П. Тряпицына) (161). Учитывая, что индивидуальный образовательный маршрут - понятие многоаспектное, существует несколько направлений его реализации. Содержательное (реализуемое через вариативные учебные планы и образовательные программы), деятельностное (реализуемое через нетрадиционные педагогические технологии, экстернат, новые информационные технологии), процессуальное (определяющее организационный аспект, виды общения).
За 10 лет работы учебного заведения отработана система личностно ориентированного образования и индивидуального маршрута через вариативную часть учебного плана, где введены предметы, способствующие развитию логического мышления учащегося - шашки, шахматы (1-3 кл.), развитие творческого воображения (5-8 кл.), логика (9 - 10 кл.)
Большое внимание в учебном плане уделено предметам, обучающим гимназистов необходимым навыкам работы с источниками информации, т. к. в новом веке познавательная культура приобретает новый облик, для которого «человек репродуцирующий» - понятие в сущности, устаревшее и неинтересное (Е.И. Казакова) (72).
Эту задачу решают специальные курсы и предметы: риторика (6-9 кл.), основы книжной культуры (9кл.), информатика (1-9 кл.), профильные спецкурсы с практической направленностью и возможной специализацией, такие как: тележурналист (6-11 кл.), секретарь - референт (10 - 11 кл.), оператор - программист (10-11 кл.).
В основу образовательного процесса гимназии положены принципы: - выбора (направления, уровня сложности изучаемого предмета, коллектива учащихся и преподавателей); - успеха; - гарантированного высокого уровня образования. Личностно ориентированное образование, с нашей точки зрения, предполагает не только внутреннюю, но и внешнюю дифференциацию. Внешняя дифференциация, переход к работе со свободными разноуровневыми группами при обучении рассматривается Е.В. Бондаревской (28), И.С. Якиманской (182), Е.В. Ямбургом (183) и др. Одни видят в этом отдаленную перспективу (Е.В. Ямбург), другие (И.С. Якиманская) считают внешнюю дифференциацию неэффективной. Пятилетний опыт работы гимназии позволяет нам утверждать, что наиболее эффективным является сочетание внутренней и внешней дифференциации учащихся. На практике внешняя дифференциация в гимназии выглядит следующим образом: исходя из собственных запросов, мотивов и целей, учащийся может определить для себя уровень сложности изучения того или иного предмета. Равноправными партнерами учащемуся здесь выступают родители и учителя.
Внешняя дифференциация обязательным условием предполагает освоение всеми учащимися повышенного уровня образовательного стандарта. Внешняя дифференциация не предусматривает изменение количества часов на изучение той или иной темы, а включает в себя изменения форм и методов учебной деятельности.
Каждый ученик выбирает различные уровни сложности изучения тех или иных предметов. При этом во главу угла положен принцип свободы выбора учащимся уровня освоения предмета на основе накопленного опыта, способностей, интересов.
Примером может служить самодиагностика 6-классников при выборе уровня сложности изучения предмета по истории, литературе, физике. Саша Ш., 6 класс: «Когда я буду определять себя на уровень по литературе, я буду учитывать: а) умение выразительно и быстро читать; б) умение писать сочинения; в) умение высказывать свои мысли; г) умение работать в группе. Я выбираю четвертый уровень, так как с детства люблю читать, могу выполнить все требования, указанные выше, и собираюсь пойти в гуманитарный класс. И еще: я люблю поэзию, мой любимый поэт Есенин. Также я сочиняю музыку, пишу стихи. Может быть, благодаря изучению литературе по 4 уровню сложности улучшится мое творчество, это даст мне опыт в сочинении прозы. И, кроме того, просто хочу на 4 уровень. По физике я хотел бы учиться на 2 уровне, так как: ' а) не люблю этот предмет; б) не пойду в технический класс; в) не интересуюсь физикой, так как это сложный урок». Елена П., 6 класс свой выбор аргументирует следующим образом: «Критерии, по которым я буду выбирать уровень по литературе: а) работа на уроке (устные ответы); б) работа в группе; в) техника чтения; г) письменные работы; д) четвертные оценки; е) выразительное чтение; ж) чтение дополнительной литературы.
На уроке я работаю хорошо, даю ответы на поставленные учителем вопросы. Ответы связаны с определениями жанров литературы, их особенностями.
Очень часто на уроках в группах мы разбираем, находим особенности жанра конкретного произведения. Мне нравится коллективная работа: можно услышать мнение учеников, согласиться с ним или иметь свою позицию по данному вопросу. Можно обсудить детали ответа, объяснить что - то тому, кто не понял, то есть на уроке мы получаем живое общение, учимся друг у друга.
Техника чтения у меня не менее 159 слов, одна из самых лучших в классе.
По всем письменным работам у меня - оценка «5». Но больше мне нравится писать творческие работы: сочинения, стихотворения и баллады, так как в них можно высказать свою позицию на разные вопросы, в стихотворениях свои чувства, а в балладах еще и использовать фантазию. Люблю читать художественную литературу. Особенно увлекаюсь Р. Киплингом, Конан Дойлем, люблю произведение Даниэля Дефо «Робинзон Крузо». Также мне нравится познавательная литература - энциклопедии. Люблю стихотворения Маяковского, так как у Маяковского был особый взгляд на мир, особая позиция.
Люблю стихотворения Пушкина, Лермонтова, Есенина, Блока, Фета. Еще я люблю детективы, очень нравятся пьесы Шекспира: «Ромео и Джульетта», «Гамлет».
Собираюсь пойти на техническое направление и выбираю 3 уровень по литературе».
Примеры по выбору уровней сложности показывают, что учащиеся одного класса определяют для себя различный уровень изучения предмета, поэтому из одной параллели формируются «свободные группы», и при изучении того или иного предмета учащийся встречается с разным микро коллективом, таким образом, «поле» его деятельности и интересов расширяется от класса до всей параллели.
Переход с одного уровня на другой возможен в любом классе, приветствуется стремление учащегося перейти на более высокий уровень, т. к. это означает, что гимназист почувствовал уверенность в своих силах.
Для преподавателя многоуровневое обучение предоставляет возможность использовать совокупность нетрадиционных приемов, способов, технологических процедур обучения. Учитель, приступая к внедрению многоуровневого обучения как технологии, должен знать: - потенциальные возможности познавательной и творческой активности учащихся класса; - учащихся со скрытым уровнем учебной успешности, то есть имеющих большие интеллектуальные возможности, но никак не проявляющих себя в зоне ближайшего развития; - школьников, обладающих большой работоспособностью и требующих небольшого опережения или ускоренного обучения; - учащихся с ярко выраженными склонностями и интересами; - школьников, совсем не интересующихся тем или иным предметом; - учащихся, имеющих способности в целом и по предмету, в частности, но имеющих пробелы. Преподаватели определили следующие уровни сложности усвоения знаний: - творческий уровень усвоения знаний; - продуктивный уровень усвоения знаний; - репродуктивный уровень усвоения знаний. Таблица 7 определяет характеристику навыков учащихся, помогающих не только выбрать им те или иные уровни, но и выбрать необходимые технологии для работы с учащимися.
