Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ожидания старшеклассников гимназий и лицеев как педагогическая проблема 14
1.1. Полидисциплинарный анализ категории «ожидания» 14
1.2. Социально - педагогические особенности современных гимназий и лицеев 38
1.3. Модель воспитательньк возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями 58
Глава 2 Опыт исследования воспитательных возможностей реализации школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев 80
2.1. Эмпирическое исследование реализации школьных ожиданий учителей и старшеклассников 80
2.2. Изучение опыта работы классных руководителей со школьными ожиданиями 115
2.3. Основы методики воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями 140
Заключение 169
Список литературных источников 173
Приложения 201
- Полидисциплинарный анализ категории «ожидания»
- Социально - педагогические особенности современных гимназий и лицеев
- Эмпирическое исследование реализации школьных ожиданий учителей и старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ) обусловлена поиском новых путей влияния на развитие личности учащегося, связанных с гуманизацией и демократизацией российских общественных процессов, в частности, в сфере образования. Одно из направлений модернизации образования в нашей стране - создание условий для профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Гимназии и лицеи - одна из форм этого опыта.
Повышенный интерес к знаниям у школьников гимназий и лицеев, восприятие ими знаний как личностной ценности может привести к обеднению всей жизнедеятельности класса. Поскольку центральное место в ней занимает познавательная деятельность, то другие виды деятельности нередко носят ущербный характер (Н.Л.Селиванова).
Ряд гимназий и лицеев (ГиЛ) может быть интерпретирован как воспитательные системы. Однако в тех гимназиях и лицеях, где воспитательная система не развита, решающим фактором воспитания остается непосредственное взаимодействие классного руководителя со школьником в учебной и во внеучебной ситуациях. Сближение школьных ожиданий (ШО) старшеклассников и педагогов, а также продуктивная реализация этих ожиданий могут стать важным звеном в решении воспитательных и учебных задач в гимназиях и лицеях, а воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями (ШО) старшеклассников — одним из механизмов воспитательного влияния на класс и отдельного ученика. Под воспитанием мы понимаем целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека (С.Д.Поляков).
В теоретическом плане актуальность проблемы школьных ожиданий личности обусловливается важностью разработки механизмов детерминации поведения человека, самоорганизации личностью своей деятельности, направленности личности, профессионального и личностного самоопределения.
По этим причинам разработка основ методики воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев в контексте педагогической деятельности классного руководителя является актуальной.
Обучение и воспитание в гимназиях и лицеях опирается как на богатый исторический опыт дореволюционной России, так и на достижения современной педагогической науки.
Истории создания и функционирования дореволюционных гимназий и лицеев России посвящены исследования Ш.И Ганелина,. А.Д. Егорова, В.А. Капрановой, А.В.Перминова, З.И.Равкина, Н.В.Христофоровой, Н.Ф. Шубкина и др. Различные аспекты жизнедеятельности гимназий и лицеев на современном этапе анализировались В.П.Бедерхановой, Н.В.Горбуновой, Э.Д.Днепровым, А.Г.Каспржаком, М.В. Левитом, Н.Д.Лицманом, Н.П.Лохман, Е.С.Полат, С.А.Хайруллиной, Н.А.Шарай, Е.А.Ямбургом и др. Однако ни одно из этих исследований не затрагивает вопроса школьных ожиданий.
Ожидания имеют специфические черты в контексте теорий социально-гуманитарных дисциплин. Однако общим для всех этих теорий является то, что ожидания включают две стороны: эмоциональную и поведенческую, а значит и два типа работы с ожиданиями: "личностно-деятельностный" (Т.И.Шамова), для которого преобладающими являются функционально-ролевые отношения, и "эмоционально-межличностный", возникающий, прежде всего, в сфере общения (А.В.Мудрик).
Школьные ожидания (ШО) старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ) представляют собой интегративное образование, включающее эмоционально-оценочное состояние, субъективные ориентации (мотивы, потребности, установки, аттитьюды, интересы, убеждения), приобретенные в процессе жизнедеятельности в отношении учителей-предметников, учения, классного руководителя, одноклассников, внеклассной деятельности. Это есть ни что иное, как личностная позиция школьника в мотивационно-ценностной сфере. Позитивная реализация школьных ожиданий изменяет мотивационно-ценностную сферу личности, развивает ее, следовательно, реализуются и воспитательные возможности.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы школьных ожиданий и использование классным руководителем не в полной мере потенциальных воспитательных возможностей в процессе реализации ожиданий, проявляются в следующих противоречиях:
-между значимостью феномена школьных ожиданий для личностного развития старшеклассника и неразработанностью научно-теоретических основ работы педагогов с ожиданиями школьников;
-между потребностью классных руководителей ГиЛ в работе, направленной на реализацию ШО старшеклассников и недостаточной разработанностью основ методики в соответствующей педагогической деятельности.
Эти противоречия позволяют сформулировать проблему.
Проблема: каковы воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ)? Решение данной проблемы является целью исследования.
Цель: выявить воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ
Тема: воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев.
Объект: процесс реализации школьных ожиданий старшеклассников вГиЛ.
Предмет: работа классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.
Гипотеза: воспитательные возможности работы со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев будут реализовываться в том случае, если классный руководитель ориентируется на научно-обоснованную модель, включающую решение таких задач как:
изучение школьных ожиданий старшеклассников;
организация деятельности и общения, обеспечивающие сближение школьных ожиданий классного руководителя и старшеклассников;
3) анализ результатов, достигнутых учащимися, побуждение
школьников к рефлексии реализованных ожиданий и затраченных ими
усилий.
Задачи исследования:
На основе полидисциплинарного теоретического анализа выявить педагогический аспект школьных ожиданий.
Разработать теоретическую модель воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев.
3. Обосновать критерии и уровни воспитательных возможностей
работы с ШО старшеклассников ГиЛ.
Провести экспериментальное исследование в старших классах ГиЛ, направленное на выявление школьных ожиданий и их реализацию, изучить и проанализировать воспитательные возможности работы классных руководителей с ШО старшеклассников.
Разработать основы методики работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.
Методологические и теоретические основы исследования.
Философским обоснованием исследования являются соотносительные категории "возможность и действительность". Возможность — объективная тенденция становления предмета. Действительность - существующий предмет как результат реализации возможности; теории "горизонта и жизненного мира" Э.Гуссерля. Идеи Г.Гадамера о восприимчивости к инаковости созвучны современным воспитательным подходам, в частности, идеям К.Роджерса о терпимости к неоднозначности, открытости опыту.
Исследование опирается на принципы системно-комплексного подхода к мотивационной сфере личности как целостному образованию (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.И.Мясищев, В.Б.Ольшанский, А.В. Петровский, В.А.Петровский).
В основании работы лежат такие социологические идеи как: концепция
социального действия и категория "понимания" М.Вебера, социально-
психологические концепции представителей символического
интеракционизма Г.Блумера, М.Куна, А.Роуза, Т.Шибутани, М.Дойча,
Р.Краусса, Р.Линтона, Э. Гоффмана, согласно которым поведение индивида
ожидаемо и определяется структурой личности, ролью и референтной
группой; теория ожиданий В.Врума, теория адаптивных ожиданий
(М.Фридмена) и теория рациональных ожиданий (Р.Лукаса, Т.Сарджента,
Р.Бэрроу).
Педагогическими основами исследования являются: идеи А.Г.Каспржака об универсальном гимназическом образовании; идеи А.В.Мудрика о функционально-ролевом и эмоционально-межличностном взаимодействии; воспитательный подход И.П.Иванова, рассматривающего педагога как старшего товарища ребенка; подход С.Д.Полякова к воспитанию, понимаемого как целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека; подход Н.Е.Щурковой, обосновывающий целесообразность применения всего спектра
педагогических воспитательных воздействий; концепция личностно ориентированного обучения И.СЯкиманской.
Методы исследования: анализ социологической и психолого-педагогической литературы; прямое наблюдение, анкетирование, ретроспективный опрос, беседа, интервью, выводы и обобщение эмпирических данных, методы математической статистики. Для статистической обработки данных применялся метод ранговой корреляции Спирмена и использовалась компьютерная версия метода Пирсона.
База исследования: г.Ульяновск, гимназии: №1, №3, №33, №59; лицеи: гуманитарный №2, сельскохозяйственный, физико-математический при государственном педагогическом университете, технический при государственном техническом университете, физико-математические классы средней школы №40 - 10-е и 11-е классы. Старшеклассники общеобразовательных школ г.Ульяновска №27, №44, №77. Исследованием охвачено 932 старшеклассника гимназий и лицеев, 100 учителей; 228 учеников общеобразовательных школ. Всего 1260 человек.
Этапы исследования.
этап (1996 - 1997 гг.) - общее ознакомление с проблемой ожиданий, обоснование актуальности и уровня разработанности, полидисциплинарный теоретический анализ категории "ожидания", выявление противоречий, формулировка основных параметров исследования, соотнесение их с целью и задачами, определение направления эмпирического поиска, формулирование общей гипотезы. Подготовка необходимых материалов для анкетирования учителей, старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ), старших школьников из общеобразовательных школ по изучению ожиданий и их реализации.
этап - констатирующий (сентябрь 1997 — май 1999 гг.) — входной срез: изучение школьных ожиданий старшеклассников по их адресату, выявление приоритетной направленности ожиданий по сферам деятельности; изучение ожиданий учителей; выходной срез: констатация реализации
ожиданий старшеклассников. В двух срезах приняли участие 614 старшеклассников ГиЛ, 228 учащихся из общеобразовательных школ, 91 учитель. Всего 933 респондента.Обработка полученных данных.
этап - основной (сентябрь 1999 — май 2001 гг.) — объект исследования: процесс реализации школьных ожиданий старшеклассников 10-х и 11-х физико-математических классов (ФМК) 1999/2001гг., учителей, классных руководителей средней школы №40. Проведено 3 среза (128 учеников и 9 учителей). Цель исследования: изучение школьных ожиданий учителей и старшеклассников, процесса реализации этих ожиданий после первого года обучения и на выходе; изучение опыта воспитательных возможностей работы классных руководителей со школьными ожиданиями.
этап - дополнительный (сентябрь 2001 - сентябрь 2002 гг.) Цель: подтверждение тенденций в школьных ожиданиях и в процессе реализации. В исследовании участвовали старшеклассники ФМК средней школы №40 2000/2002 (3 среза, 139 учащихся), 2001/2002 (входной срез, 51 ученик) учебных годов
V этап —заключительный (2002 —2003) - обобщение результатов и их апробация; разработка основ методики воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
-На основе теоретического анализа научной литературы социально-гуманитарных дисциплин сформулирована трактовка понятия "школьные ожидания".
-Создана модель воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев.
-Проведен сравнительный анализ процесса реализации школьных ожиданий в ГиЛ и в общеобразовательных школах.
-Предложена совокупность критериальных признаков воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.
- Вычленены типы успешной работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ: личностно-деятельностный, направленный на развитие функционально-ролевых отношений и эмоционально-межличностный.
Теоретическая значимость исследования:
-Введение понятия "школьные ожидания" развивает категориальный аппарат теории воспитания.
-Модель воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ позволяет анализировать успешность деятельности классного руководителя.
-Разработан и теоретически обоснован методический инструментарий, направленный на диагностику школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-модель воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями может быть использована в деятельности классных руководителей, методистов и заместителей директоров школ по УВР с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса;
-комплекс разработанных анкет по изучению ожиданий и их реализации может применяться в качестве диагностического инструментария при организации воспитательной работы в ГиЛ;
-выявленные тенденции ожиданий старшеклассников ГиЛ позволяют прогнозировать аналогичные результаты в других гимназиях и лицеях и оптимизировать учебно-воспитательный процесс;
- разработанные основы методики могут быть базой для построения классными руководителями индивидуального варианта своей деятельности в работе со школьными ожиданиями;
-результаты исследования могут использоваться в педагогических университетах, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования в курсах по теории и методике воспитания.
Достоверность результатов. Основные положения исследования, выводы, предложенные основы методики воспитательных возможностей работы классного руководителя с ожиданиями старшеклассников подвергались проверке и анализу в течение длительного времени (в общей сложности 7 лет). Они обоснованы междисциплинарным теоретическим анализом литературы, проверкой на соответствие таким критериям научного знания, как непротиворечивость, оцениваемость, воспроизводимость; применением методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов в гимназиях и лицеях с педагогическим опытом в общеобразовательных школах; опорой на повседневную педагогическую практику; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов.
Отдельные результаты исследования докладывались на региональных
научно-методических семинарах (Ульяновск, УлГУ, апрель, ноябрь 2000 г.),
на V Всероссийском научно-методическом семинаре (Ульяновск, УлГУ,
ноябрь, 2001), на областной научно-практической конференции ИПК ПРО
(Ульяновск, 2001), на IV Международной научно-методической
конференции (Ульяновск, УлГУ, 2002), на межвузовской научно-практической конференции (Ульяновск, УГСХА, май, 2002), областной научно-практической конференции Центра духовной культуры и
политологии (Ульяновск, октябрь, 2002). Модифицированный вариант авторской методики анкетного опроса по исследованию ожиданий и их реализации использовался в качестве диагностического инструментария Гуриной Р.В. [85.17] при проведении ею диссертационного исследования. Основные идеи и результаты выполненных исследований отражены в 6 публикациях.
На защиту выносятся:
1. Разработанная модель воспитательных возможностей работы
классного руководителя, включающая интеллектуально-познавательную,
эмоционально-ценностную и коммуникативно-волевую сферы деятельности,
направлена на реализацию школьных ожиданий старшеклассников ГиЛ.
Работа классного руководителя с ШО, состоит из следующих задач: изучения ожиданий старшеклассников, организации деятельности и общения, сближения взаимных ожиданий педагога и старшеклассников, стимулирования школьников к рефлексии реализованных ожиданий и затраченных усилий.
Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями включают: предпосылки, совокупность психолого-педагогических условий (позиция, настрой педагога, профессиональные умения и личностные характеристики), определение критериев и уровней успешности.
4. Основы методики воспитательных возможностей являются базой для
построения индивидуального варианта работы классного руководителя со
школьными ожиданиями.
Структура работы.
В первой главе «Ожидания старшеклассников гимназий и лицеев как педагогическая проблема» исследуется понятие "ожидания" и его разработанность в социально-гуманитарных дисциплинах применительно к новым типам образовательных учреждений, в частности, к гимназиям и
лицеям. На основе теоретического анализа различных исследований,
проводимых в ГиЛ, обоснованы сегодняшние проблемы и особенности
новых типов школ, выявлены ожидания старшеклассников и учителей
данных образовательных учреждений. Разработанная модель
воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников представлена как совокупность предпосылок, задач, условий и путей реализации ожиданий.
Вторая глава диссертации «Опыт исследования воспитательных возможностей реализации школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев» включает описание хода и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, являющейся логическим продолжением теоретических исследований. На основе полученных результатов были разработаны основы методики работы со школьными ожиданиями, которые также представлены во второй главе.
В заключении сделаны выводы и определены перспективы дальнейшей научной работы по теме.
В приложениях представлены методики и результаты исследования.
Полидисциплинарный анализ категории «ожидания»
Понятие «ожидания» недостаточно исследовано в педагогическом аспекте. Однако исследование ожиданий как определенного психологического и социологического явления рассматривалось в различных работах.
Понятие «ожидания» чаще всего употребляется наряду с такими понятиями как «антиципация», «установка», «мотивация», «вероятностное прогнозирование», «экспектация», «аттитьюды». Например, если исходить из определения антиципации, как «способности человека представить себе возможный результат действия до его осуществления»[199.23], то в данном случае подчеркивается момент предвосхищения еще не наступившего события. П.К.Анохин рассматривает антиципацию как ожидание или «опережающее отражение», которое обеспечивается механизмом акцептора результатов действия, представляющего собой «информационный эквивалент результата», извлекаемый из памяти в процессе принятия решения и осуществляющий сличение результата с его «опережающим отражением» [199.17]. В зарубежной социологии и в социальной психологии разработка проблематики ожиданий связана, прежде всего, с концепцией М.Вебера об "общностно-ориентированных действиях", «когда действия индивида субъективно осмысленно соотносятся с поведением других людей» [49.509]. По М. Веберу важным и необходимым компонентом общностно-ориентированных действий является его смысловая ориентация на ожидания определенного поведения других и в соответствии с этим (субъективная) оценка на успех собственных действий. Объективное наличие таких шансов есть не что иное, как «большая или меньшая вероятность того, что упомянутые ожидания обоснованны» [49.510]. Сфера ожиданий индивида может быть расширена в силу того, что он заранее прогнозирует шансы других людей, приходит к соглашению с другими лицами, достигает договоренности с ними, соблюдение которой, по его мнению, является достаточным основанием ожидать от них того же. Иногда действия индивида могут быть ориентированы на субъективно предполагаемую «ценность» содержания собственных действий; в таком случае ожидания не ограничиваются только действиями, а могут наполняться каким-либо внутренним ощущением (радость, негодование). М.Вебер считает, что «общностно-ориентированные действия это нечто теоретически конструированное в качестве объективно-возможных или вероятных действий отдельных индивидов в соответствии с действительным или с потенциально-предполагаемым поведением других людей» [49.510] и вводит понятие «целерациональные действия», подразумевая такие действия, которые «целерационально приняты всеми участниками на основе общего согласия». Под согласием понимается, что «участники объединения будут действовать с установленным соглашением и будут исходить из этого при рациональной ориентации из собственного поведения». При этом одни участники, ориентируясь на ожидания определенного поведения других, имеют вследствие этого эмпирически значимый шанс того, что ожидания оправдаются, так как объективно существует вероятность, что эти другие, несмотря на отсутствие какой-либо договоренности, практически отнесутся к таким ожиданиям как к «значимым» по своему смыслу для их поведения. Отдельные акты обобщенных действий ориентированы на ожидания встретить у другого «понимание» предполагаемого смысла посредством «языковой общности» и близких по смыслу подобных символов [49.526].
Создатель теории действия и системно-функциональной школы Т.Парсонс вслед за М.Вебером исследует ситуацию взаимодействия социальных субъектов, связанных между собой системой «взаимных ожиданий» в том смысле, что их действия ориентированы на ожидания партнера. Т. Парсонс приходит к пониманию человеческого действия как самоорганизующейся системы, специфику которой он усматривает в символичности (язык, ценности), нормативности, иными словами, в зависимости индивидуального действия от общепринятых ценностей и норм; и, наконец, в волюнтаристичности, то есть, в известной иррациональности и независимости от условий среды и в то же время зависимости от субъективных «определений ситуации» [240.464]. Т.Парсонс подчеркивает неопределенность социального взаимодействия в условиях, когда каждый индивид стремится к осуществлению своих целей. Причинами такой неопределенности могут являться проблемы «общего языка», смысла, проблемы контроля над действиями других.
Таким образом, М.Вебер, Т.Парсонс интерпретируют ожидания с точки зрения действий, то есть понятных отношений, «которые субъективно связываются с поведением объектов (субъективная рациональность) на основании значимого опыта (объективная рациональность правильности)» [49.500] и с точки зрения субъективной соотнесенности - с поведением других на основе общих целей, смыслов, ценностей и общего языка.
Социально - педагогические особенности современных гимназий и лицеев
Феномен ожиданий по-разному разворачивается в различных педагогических условиях, а значит, и в различных педагогических учреждениях.
Возрождение гимназий и лицеев в новой России конца 80х, начала 90-х годов во многом стало следствием совпадения ожиданий и внутренних интересов части учителей и педагогических коллективов с новым социальным заказом части населения (прежде всего интеллигенции) на образование повышенного уровня. Это было время «замыслов, развилок и ожиданий, потребности в кумирах и образцах,... настоящая интеллектуальная лихорадка, жажда учиться и учить своих детей качественно и по-новому» [160.39]. Ожидания включали в себя эталонные образцы гимназий и лицеев Х1Х-го столетия с «Москвой златоглавой», «румяными гимназистками» и «очаровательными франтами» [140.10]. Однако, по словам А.Г.Каспржака, «мы не собирались «реставрировать» дореволюционные гимназии. Мы стремились реализовать накопленный педагогический и творческий потенциал, заложенный в новой организационно-образовательной структуре под названием гимназия (лицей)» [ 117.31 ].
В становлении образовательных учреждений нового типа А.Г.Каспржак выделяет три этапа: первый этап (1987-1989 гг.) -подготовительный, когда учителю предоставлялось право самому формировать состав класса с углубленным изучением какого-либо предмета. Кроме того, этот этап, по его словам, характеризуется стремлением противопоставить что-то новое единой советской общеобразовательной школе. Второй этап (1989-1994 гг.) - обретение гимназиями и лицеями официального статуса, о котором говорится в Типовом положении о школе, принятом правительством России в 1994 году, где «названия школа, гимназия, лицей пишутся через запятую» [117.31]. Важно отметить, что в этот период, в первых Положениях о гимназиях и лицеях единственным сущностным признаком новых типов образовательных учреждений провозглашаемой педагогики являлось преподавание иностранных языков, логики, риторики, философии, этикета и других «новых» предметов. Это, в свою очередь, давало повод говорить о возрождении интеллектуальной элиты, а гимназии и лицеи считать образовательными учреждениями для одаренных детей, получающих элитное образование [140.6].
По мнению Г.К.Ашина [4.4], следует различать два вида «лучшего образования»: элитарное образование — это образование детей узкого круга, в который входят люди по критерию знатности или богатства; и элитное образование, под которым понимается образование самого высокого уровня, критерием которого являются способности и таланты детей, не зависящие от происхождения и материального обеспечения родителей. Для усвоения этого образования необходим лишь высокий уровень способностей. К отличительным особенностям такого образования относятся: бессословность; высокий уровень ожидаемых результатов; необходимость больших материальных затрат и при этом бесплатный характер обучения; насыщенность школьного дня; создание разнообразных условий для раскрытия и развития индивидуальности ребенка; высокий уровень преподавателей; жесткий отбор, главным критерием которого являются способности человека; широкие перспективы в жизни, открывающиеся для выпускника элитных школ.
По мнению В.Д.Шадрикова, Л.П.Кезиной, гимназии и лицеи мыслились как ступень к университетскому образованию, как система, где могли бы найти себя умные, способные «продвинутые», где, по мнению самих учащихся, «не стыдно хорошо учиться», где образование было бы лишено жестких профилей и способствовало бы развитию ребенка во всех областях: и в гуманитарной, и в естественно-математической, и в художественно-эстетической. Лицеи же — это обучение профильное, стержень образования в нем определяется требованиями того института, с которым он сотрудничает [121.6].
Таким образом, второй этап развития лицейско-гимназического образования, как считает А.Г.Каспржак, можно назвать этапом организационно-педагогических преобразований. В этот период гимназии и лицеи были инновационными учебными заведениями, в которых образование строилось по принципу контраста с обычной школой («мы - особые»), признавалось разнообразие идей, мнений, педагогических установок, ожиданий. Естестевенно-научное знание поглощалось гуманитарным и утверждался культ непрагматического знания.
Однако в становлении гимназий и лицеев не все проходило гладко, как мыслилось и провозглашалось. Громоздкость содержания образования, многопредметность приводили порой к перегрузкам учащихся, ухудшению их физического состояния.
Исследования, проводимые в течение пяти лет в экспериментальной школе-гимназии №710 РАО, показали, что в режиме дня подростков преобладало воздействие утомительного статического компонента деятельности в сочетании с большой интеллектуальной нагрузкой, на которую приходилась преобладающая часть времени бодрствования, что приводило к систематическому сокращению продолжительности ночного сна на 1-1,5 часа. В результате этого снижалась работоспособность, функциональное состояние всего организма, возрастала опасность инфекционных заболеваний [11.19]. Но не только большая учебная нагрузка оказывала негативное влияние на самочувствие учащихся новых школ. Немаловажное значение для гимназистов имела атмосфера в классе и школе, взаимоотношения с одноклассниками и учителями, что подтверждают исследования, проведенные в 1993 году на территории России.
Эмпирическое исследование реализации школьных ожиданий учителей и старшеклассников
Цель эмпирической части исследования - изучение ожиданий старшеклассников и учителей новых типов образовательных учреждений, выявление приоритетных ожиданий по сферам деятельности (интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-волевой) и уровня реализации ожиданий школьников по их адресату и по сферам деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса.
Для реализации цели исследования предлагается решение следующих задач:
- изучение экспектаций старшеклассников ГиЛ от учителей, уроков, классного руководителя, одноклассников, внеклассной деятельности и определение уровня реализации данных ожиданий;
- выявление приоритетных ожиданий старшеклассников и определение уровня реализации экспектаций школьников по сферам деятельности (познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникатитвно-волевой);
- изучение приоритетных ожиданий учителей в отношении учащихся;
- выявление классных руководителей, работа которых с старшеклассников наиболее эффективна и обусловливает высокий уровень их реализации, создавая воспитательные возможности.
Для решения первой задачи - изучения и реализации ожиданий старшеклассников ГиЛ по их адресату, опираясь на модель системы ожиданий, нами была разработана методика анкетного опроса учителей и старшеклассников [см. Приложение 2]. Анкета направлена на выявление ожиданий: от учителей-предметников, уроков, классных руководителей, одноклассников и класса в целом, от внеурочной деятельности. Согласно нашей модели структура каждого из этих видов ожиданий состоит из трех v подструктур, которые мы обозначили как ителлектуально-познавательная (ожидания проявления интеллектуальных качеств и осознание их в познавательной деятельности); эмоционально-ценностная (ожидания качеств, проявляющихся в позиции и в становлении отношений к нравственным идеалам, в деловых и межличностных отношениях между субъектами педагогического процесса, обеспечивающих ощущение комфортности пребывания в классе, эмпатии со стороны учителей, классных руководителей и одноклассников); поведенческая (ожидания качеств коммуникативно-волевого характера, направленных на достижение цели).
Срезы в лицеях (гуманитарном №2, физико-математическом, техническом, сельскохозяйственном) и гимназиях (№1, №3, №33, №59), а также в классах общеобразовательных школ №27, №44, №77 (контрольная выборка) г. Ульяновска проводились дважды. В начале учебного года (сентябрь 1997 года) проводился 1-й срез, в котором приняли участие 329 десятиклассников из 14 классов и 81 учитель ГиЛ, 119 старшеклассников (5 классов), 10 учителей из общеобразовательных школ. Всего 448 учащихся из 19 классов, 91 учитель.
2-й срез проводился в мае 1999 года накануне выпуска. В нем исследовалась реализация ожиданий старшеклассников ГиЛ из тех же 14 классов - 285 учащихся и 109 старших школьников контрольной выборки (5 классов).
Всего в двух срезах приняли участие 963 человека: 614 старшеклассников (28 классов), 81 учитель из ГиЛ; 228 учащихся (10 классов) и 10 учителей из общеобразовательных школ [см. Приложение 1].
Одной из задач исследования было определение преобладающей подструктуры ожиданий старшеклассников и выявление характера ее зависимости от мотивов поступления в ГиЛ, спецкласс.
Методика обработки. По каждому классу подсчитывалось количество принявших участие в опросе, частота выбираемого ответа и процентное соотношение, затем результаты упорядочивались по рангам. Наибольшему значению присваивался наименьший ранг, исходя из того, на каком месте по значимости (для старшеклассников и учителей) или по выраженности (результаты 2-го среза) находится то или иное качество.
Методика, предназначенная для изучения ожиданий старшеклассников (анкета №1), включает 6 вопросов и варианты ответов. Для изучения реализации ожиданий использовалась анкета №2. [см. Приложение 2].
