Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Характеристика новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования в контексте подготовленности преподавателя математики
1.1 Общая характеристика новых типов учебных заведений 16
1.2 Гимназии и общеобразовательные лицеи 25
1.3 Колледжи и профессиональные лицеи 32
Выводы по I главе 40
Глава II. Система профессиональной подготовки будущего преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования
2.1 Выявление требований и уточнение модели преподавателя математики для колледжа, лицея, гимназии 42
2.2 Модернизация системы профессиональной подготовки преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования 69
Выводы по II главе 87
Глава III. Реализация системы профессиональной подготовки преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования
3.1 Опытно-экспериментальная подготовка преподавателя математики но вых типов учебных заведений 90
3.2.Педагогическая интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по III главе 124
Заключение 126
Список литературы 129
- Общая характеристика новых типов учебных заведений
- Выявление требований и уточнение модели преподавателя математики для колледжа, лицея, гимназии
- Опытно-экспериментальная подготовка преподавателя математики но вых типов учебных заведений
Введение к работе
Социально-экономические и политические преобразования, идущие в Российской Федерации, вносят существенные коррективы в реальную действительность. Эти изменения все шире и глубже пронизывают все сферы жизнедеятельности нашего общества.
Демократическая перестройка современного общества, рыночные отношения, конкуренция на рынке труда и диверсификация производства, компьютеризация и повышение уровня интеллектуального труда предъявляют новые требования к учебным заведениям, которые являются одним из факторов экономического и социального прогресса общества.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторскую. Школа Российской Федерации быстрыми темпами из однообразной превращается в многопрофильную, дифференцированную, саморегулируемую, самостоятельную образовательную систему, в основе которой лежат парадигмы непрерывности, гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса.
В «Концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе» говорится, что «школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи, поставленные на новом этапе исторического развития страны. Система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития России на рубеже веков и в ближайшие два-три десятилетия XXI века» [66].
Сегодня, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы родителей и учащихся, строить процесс обучения так, чтобы цели обучения соответствовали желаниям и возможностям обучаемых по социальному заказу общества. Период преобразования страны способствует возникновению различных типов учебных заведений, которые ищут пути достижения цели образования: создать такую педагогическую систему, которая обеспечивала бы оптимальные условия для развития ученика. Это выражается в появлении новых типов учебных заведений (НТУЗ) среднего профессионального и общего образования (колледжи, лицеи, гимназии и др.), в разнообразных концепциях дифференциации. В связи с этим возрастает потребность в педагогах высшей квалификации, достаточно одаренных и способных на современном научном и методическом уровне организовывать учебно-воспитательный процесс.
С позитивными явлениями, происходящими в современных учебных заведениях среднего профессионального и общего образования, связаны и некоторые трудности, возникающие с этими изменениями. Организация учебно-воспитательного процесса в них стала сложнее, а порой ее ход становится неуправляемым. Это обусловлено рядом факторов. Во-первых, процесс подготовки будущих преподавателей не решает основательно вопрос обучения студентов многофакторной, многоуровневой, многопрофильной управленческой деятельности. Во-вторых, в таких учебных заведениях, как колледж, лицей, гимназия, относительно полно определены изменения в учебных планах и принципы комплектования контингента обучаемых, но недостаточно раскрыт вопрос о том, какова специфика целей обучения и воспитания в данном учебном заведении; при каких педагогических технологиях эти цели могут быть наиболее успешно реализованы, и практически совсем не исследован вопрос: какой требуется педагог для реализации данных целей. Поэтому встает проблема подготовки будущих преподавателей для работы в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образова-
ния. Решение этой проблемы зависит и от того, какая модель преподавателя служит целью в подготовке преподавателей, учитывает ли она новые условия функционирования учебных заведений.
Прежде, чем вести изложение дальше, поясним, какой смысл мы вкладываем в понятие «преподаватель». Учитель в широком общественном значении - мыслитель, общественный деятель, формирующий взгляды и убеждения людей, помогающий им находить свои пути в жизни. В педагогическом, а, следовательно, более узком и непосредственном значении учитель -это специалист, ведущий учебно-воспитательную работу с учащимися.
Наряду с термином «учитель» употребляются и другие «педагог», «преподаватель». Педагог - это лицо, ведущее практическую работу в области воспитания и обучения (учитель школы, воспитатель дошкольного учреждения или детского дома, преподаватель техникума, вуза и т.д.) или разрабатывающее проблемы педагогики как науки. Преподаватель - это работник высшей, средней специальной, профессионально-технической или общеобразовательной школы, ведущий какой-либо предмет и воспитательную работу. В общеобразовательной школе преподавателя принято называть учителем
[18].
В нашей работе слово «преподаватель» имеет собирательное значение, т.е. это специалист, являющийся в равной степени и педагогом-предметником, и исследователем, и воспитателем.
Основную роль в профессиональном становлении преподавателя математики играет вузовская подготовка, так как именно здесь формируются педагогическое мышление, профессиональные знания, технологические умения и личность преподавателя.
Улучшение профессиональной подготовки преподавателей математики требует пересмотра структуры и содержания общекультурной, математической и психолого-педагогической подготовки будущих преподавателей, поднятие ее на творческий уровень.
Поэтому возникает вопрос, какие цели должна ставить и какие задачи решать высшая педагогическая школа при подготовке будущих преподавателей математики к работе в НТУЗ среднего профессионального и общего образования.
В течение многих столетий математика являлась и является неотъемлемым элементом системы общего образования всех стран мира. Объясняется это уникальностью роли учебного предмета «Математика» в развитии личности. Образовательный, развивающий потенциал математики огромен. Математика - путь к первым опытам научного творчества, путь к пониманию научной картины мира. Математика способствует формированию интеллектуальной честности, объективности, настойчивости, способности к труду, развитию эстетического восприятия мира.
Учитывая роль математического образования в среднем профессиональном и общем образовании, возникновение и развитие НТУЗ среднего профессионального и общего образования, объективные сложности усвоения математического содержания, подготовку преподавателя математики для работы в НТУЗ среднего профессионального и общего образования необходимо выделить в отдельную проблему исследования.
В нашем исследовании мы отталкивались как от теоретического анализа разнообразных литературных источников (монографий, диссертаций, статей, документов, регламентирующих работу системы среднего и высшего педагогического образования), так и от эмпирических результатов, полученных в результате проведенного анкетирования с преподавателями математики, работающими в НТУЗ и в классах с углубленным изучением математики.
Анкетирование показало, что результаты профессиональной подготовки будущих преподавателей математики в педагогическом вузе вызывают неудовлетворенность со стороны работников системы образования (преподаватель, директор, заместитель директора по учебной работе, заместитель директора по науке), так как на современном этапе наблюдается несоответствие
между уровнем реальной и должной подготовки учительских кадров. Очевидно, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает опережающую и нацеленную подготовку преподавателя.
К практическим предпосылкам исследования можно отнести те преобразования, которые связаны с появлением Закона «Об образовании», государственными стандартами высшего педагогического и общего среднего (в том числе и математического) образования. К ним относятся, например, внедрение в практику многоуровневой системы высшего педагогического образования, обновление содержания профессиональной подготовки учителя математики за счет создания новых учебных курсов.
К научно-теоретическим предпосылкам исследования относятся:
выделенные в работах педагогов и психологов (Беспалько В.П., Давыдов В.В., Кузьмина Н.В. и др.) методологические основы построения современной концептуальной системы высшего педагогического образования;
общие психологические особенности профессионального становления учителя в современных условиях (Кузьмина Н.В., Шакуров Р.Х., Щербаков А.И. и др.);
проблемы и стратегии развития общего среднего и профессионального образования (Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В., Новиков М.М. и др.)
основные направления развития системы общего среднего и среднего профессионального математического образования (Виленкин Н.Я., Луканкин Г.Л., Монахов В.В., Столяр А.А., Черкасов Р.С. и др.);
- концепция построения профессиональной модели специалиста (Кирса
нов А.А., Кузьмина Н.В., Осовский Е.Г., Половникова Н.А., Сластенин В.А.,
Смирнова Е.Э., Талызина Н.Ф., Читалин Н.А., Шаймарданов Р.Х. и др.);
- теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального обра
зования (Батышев С.Я., Башарин В.Ф., Безрукова B.C., Махмутов М.И., Ха-
лиуллин И.А. и др.);
исследования, посвященные изучению новых моделей школ (Колесникова И.А., Лазарев B.C., Лоренсов А.В., Поташник М.М.);
диссертационные исследования, посвященные современным проблемам профессиональной подготовки учителя математики (докторская диссертация Мордковича А.Г. [96], в которой развивается идея методической направленности системы предметного образования учителя математики в педагогическом вузе; докторская диссертация Стефановой Н.Л. [148], в которой рассматриваются теоретические основы развития методической подготовки в педагогическом вузе; кандидатская диссертация Майнагашевой Е.Б. [78], посвященная подготовке учителя к работе по новым государственным стандартам и содержащая хронологический обзор развития педагогических технологий; кандидатская диссертация Штых И.В. [180], в которой раскрываются пути подготовки студентов педагогического вуза к применению инновационных технологий учения).
Современное состояние профессиональной подготовки будущего преподавателя математики развивается сегодня по следующим направлениям [56,4]:
- совершенствование психолого-педагогических основ преподавания
предмета (Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Гурова Л.Л., Крутецкий
В.А., Кузьмина Н.В., Орехов А.Н., Рубинштейн С.Л., Сластенин В.А., Талы
зина Н.Ф. и др.);
- разработка общей концепции системы обучения математиков (Иванова
Т.А., Монахов В.М., Саранцев Г.И. и др.) и совершенствование компонентов
системы (методов, форм и содержания) методической подготовки учителя
(Гусев В.А., Зайкин М.И., Злоцкий Г.В., Колягин Ю.М., Крупич В.И., Лукан-
кин Г.Л., Мишин В.И., Мордкович А.Г., и др.);
- совершенствование процесса формирования приемов мыслительной
деятельности при изучении конкретного предметного содержания (Володар-
ская И.А., Габидуллин С.А., Епишева О.Б., Крупич В.И., Мишин В.И., Семенов Е.Е. и др.);
- развитие теории обучения решению задач (Захарова А.Е., Мишин В.И., Ноздрачева Л.М., Орлов В.В., Пономарев B.C., Суворова СБ. и др.).
Таким образом, можно констатировать, что проблема профессиональной подготовки преподавателя математики для работы в НТУЗ среднего профессионального и общего образования исследована недостаточно.
На основании изложенного прослеживается противоречие между возросшими требованиями к профессиональной подготовленности преподавателя математики для работы в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования и недостаточной разработанностью научно-обоснованной системы подготовки будущих специалистов к работе в таких типах учебных заведений.
Названное противоречие ставит перед высшей педагогической школой проблему модернизации системы профессиональной подготовки преподавателей математики, способных осуществлять учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях нового типа среднего профессионального и общего образования.
Цель исследования: модернизация профессиональной подготовки будущего преподавателя математики с учетом новых требований к педагогической деятельности в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего преподавателя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: система профессиональной подготовки преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования (колледж, лицей, гимназия).
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка будущих преподавателей математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования будет эффективной, если:
на основе теоретического анализа и обобщения опыта работы НТУЗ будут выявлены требования к профессиональной подготовленности преподавателя математики для новых типов учебных заведений;
будет модернизирована система профессиональной подготовки преподавателя с учетом новых требований к преподавателю математики новых типов учебных заведений: выявлены и использованы потенциальные ресурсы дисциплин ГОС для профессиональной подготовки преподавателей математики новых типов учебных заведений; разработан и внедрен спецкурс, отражающий новые требования к преподавателю новых типов учебных заведений; изменено содержание и организация педагогической практики.
Задачи исследования:
проанализировать современное состояние инновационных учебных заведений среднего профессионального и общего образования (колледж, лицей, гимназия) в контексте подготовленности преподавателя математики;
определить основные требования и уточнить модель преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования;
скорректировать систему профессиональной подготовки в соответствии с новыми требованиями и моделью преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования;
экспериментально проверить эффективность данной системы, направленной на подготовку студентов для работы в новых типах учебных заведений.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие современные теории: гуманизации и гуманитаризации образования
(Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов); педагогического моделирования (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Н.В. Кузьмина и др.); непрерывного образования (О.С. Аббасова, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков и др.); индивидуализации творческой деятельности при обучении и воспитании (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов и др.); взаимосвязи содержания общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); психолого-педагогические принципы построения обучения в педагогическом вузе (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.); системы обучения преподавателей математики и совершенствования компонентов системы (Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев). Методы исследования:
теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе;
педагогическое моделирование;
педагогический эксперимент;
изучение документации;
анкетирование, беседа, наблюдение;
- методы математической статистики.
Основные этапы и организация исследования:
Исследование проводилось на протяжении 1997 - 2002 гг.
На первом этапе (1997 - 1999 гг.) анализировались философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам подготовки преподавателя средней общеобразовательной и профессиональной школы, возникновения разных типов учебных заведений; изучался опыт работы педагогических вузов по подготовке преподавателей математики; проводились беседы с учителями, преподавателями вузов; был
проведен констатирующий этап эксперимента, который включал в себя анкетирование преподавателей математики, директоров, заместителей директоров по науке учебных заведений нового типа. На основании результатов анализа, изучения опыта и анкетирования были выявлены и обобщены основные требования к преподавателю математики, способному работать в НТУЗ.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) была скорректирована модель преподавателя математики НТУЗ среднего профессионального и общего образования и соответственно модернизирована система профессиональной подготовки будущих преподавателей математики, в которую вошли дисциплины основных блоков Госстандарта высшего педагогического образования, разработанный спецкурс «Преподавание математики в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования» и специально организованная педагогическая практика в учебных заведениях нового типа.
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент со студентами шести учебных групп (общее количество 124 человека) физико-математического факультета ЕГПИ, в рамках которого была реализована усовершенствованная система профессиональной подготовки; обрабатывались и систематизировались результаты экспериментальной работы с применением методов математической статистики; осуществлялось внедрение результатов исследования в практику вуза и НТУЗ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
1. В уточнении модели преподавателя математики новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования, состоящей из двух взаимосвязанных компонентов:
- профессионально-квалификационных требований к преподавателю математики, которые раскрыты через знания, умения и личностные качества преподавателя, являющиеся составной частью квалификационной характеристики выпускника согласно Госстандарту высшего педагогического образо-
вания и расширенные в связи с особенностями педагогической деятельности в инновационных учебных заведениях среднего профессионального и общего образования;
- процессуально-функциональной характеристики деятельности пре
подавателя новых типов учебных заведений, содержащей дополнения в ос
новных профессионально-педагогических функциях: исследовательской, со
циально-прогностической, информационной, ориентационно-
воспитательной, проектировочно-конструктивной, организационно-
мобилизирующей.
2. В обосновании и модернизации системы подготовки преподавателя новых типов учебных заведений, а именно:
в выявлении и использовании потенциальных ресурсов дисциплин Государственного стандарта высшего педагогического образования, позволяющих формировать базовые знания, умения и личностные качества преподавателя новых типов учебных заведений;
в разработке и реализации спецкурса, направленного на систематизацию знаний и углубление профессиональной подготовки будущих преподавателей математики, максимально отражающей специфику работы в условиях НТУЗ;
в организации педагогической практики в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования (колледжах, лицеях, гимназиях), позволяющей реализовать полученные знания и умения в условиях реальной деятельности, сформировать практические и технологические умения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация данной системы позволяет на качественно новом уровне подготовить преподавателя математики к работе в указанных типах учебных заведений. Разработанные материалы: программа спецкурса, методические рекомендации по использованию возможностей дисциплин Госстандарта, программа по
организации педагогической практики в учебных заведениях нового типа могут быть использованы в работе других педагогических вузов. На защиту выносятся:
1. Уточнения модели преподавателя для новых типов учебных заведе
ні
нии, заключающиеся:
в изменении содержания основных компонентов модели: "знания", "умения и навыки", "личностные качества";
в дополнении содержания основных профессионально-педагогических функций.
2. Модернизированная система профессиональной подготовки препо
давателя математики для новых типов учебных заведений среднего профес-
'** сионального и общего образования. Модернизация включает:
использование потенциальных ресурсов стандартных курсов Госстандарта высшего педагогического образования;
реализацию программы спецкурса «Преподавание математики в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования»;
специально организованную педагогическую практику в учебных заведениях нового типа.
Апробация результатов исследования. Основные результаты и ход ис-
ff следования докладывались и обсуждались на IX Всероссийской научно-
практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе
мониторинга качества образования» (Марий - Эл, 2001 г.), методологическом
семинаре кафедры математического анализа (Елабуга: ЕГПИ, 1999 - 2002
гг.), вузовских научно-практических конференциях преподавателей (Елабуга:
ЕГПИ, 1998 - 2002 гг.), методологическом семинаре лаборатории естествен
но-математической и общепрофессиональной подготовки ИСПО РАО (2001 -
** 2002 гг.), заседаниях методического объединения учителей математики г.
Елабуги (1999-2001 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на физико-математическом факультете Елабужского государственного педагогического института, в гимназии №4, в профессиональных лицеях №1, №79 г. Елабуги посредством использования ресурсов дисциплин Госстандарта высшего педагогического образования, введения специального курса "Преподавание математики в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования", особой организацией педагогической практики в учебных заведениях нового типа среднего профессионального и общего образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений категориально-понятийного аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования; сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных академических групп, а также личным участием диссертанта в экспериментальной и внедренческой работе.
Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (188 ед.) и приложений. В диссертации имеется 18 таблиц, 5 рисунков.
ГЛЛВА І. ХАРАКТЕРИСТИКА НОВЫХ ТИПОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
Содержание данной главы позволяет выделить условия, определяющие новые требования к профессиональной подготовке преподавателей НТУЗ.
1.1 Общая характеристика новых типов учебных заведений
Современный период в жизни Российской Федерации характеризуется тем, что система образования переживает период качественного обновления, который характеризуется сменой ценностных ориентации, интенсивностью инновационных процессов, ростом активности и самостоятельности образовательных учреждений. Новые целевые установки в системе образования приоритетом делают человеческую личность. Она становится главной ценностью. Эти новые социальные ориентиры в системе образования проявляются в различных направлениях: в построении системы непрерывного образования, в изменении структуры системы, в появлении новых форм и типов альтернативного образования, в формировании нового содержания, в разработке новых подходов к организации и определению результатов обучения.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» отмечается, что «современная система образования призвана обеспечить:
разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;
систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменение в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание;
развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью» [99].
Переход к новым формам общественных отношений в Российской Федерации требует реформирования всей системы образования. Прежде всего, это должно быть просвещение, направленное на развитие творческого потенциала личности. Отсюда востребованность новых типов и видов образовательных учреждений: гимназий, колледжей, лицеев, школ углубленного изучения предметов и т.д.
Уточним сначала смысл понятия «реформа», которое в толковых словарях разъясняется через такие признаки, как преобразование, переустройство какой-либо стороны институтов, учреждений общественной жизни, как нововведение, направленное на коренное улучшение функционирования и развития какой-либо системы.
С учетом современных представлений и осмысления опыта российских реформ в сфере образования В.И. Андреев принял за основу следующее определение: «Реформы в сфере образования - это система нововведений, направленных на коренное преобразование и радикальное улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных учреждений и системы их управления в целом» [2, 437].
Современная реформа образования явилась естественным и закономерным ответом на кризис предшествующего развития системы образования, попыткой преодоления этого кризиса. Основной смысл этой реформы состоял в смене старой воспроизводящей, репродуктивной статичной модели образования, в которой учебные заведения выступали в качестве консерванта существующей общественной системы, типа и характера общественных отношений, на новую динамичную модель, где учебные заведения, образова-
ние, становятся развивающими и развивающимися, стимулирующими общественные изменения, дающими им свой импульс.
Перестройка образовательной системы должна быть направлена на решение таких основных задач, как:
оптимизация сети образовательных учреждений на основе жизненных потребностей;
создание и развитие новых видов образования и новых типов учебных заведений, при свертывании или перепрофилировании тех их типов, которые не отвечают задачам сегодняшнего дня;
целенаправленную дифференциацию сети образовательных учреждений;
стимулирование и всемерную поддержку процесса создания новых видов образования и новых типов учебных заведений - при расширении их профильного спектра и введении новых учебных дисциплин, широко востре-буемых на рынке труда (экономика, право, экология, социология и др.).
В последние годы в России появилось достаточно много новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования, часть из которых стремится к совершенствованию традиционной организации учебно-воспитательного процесса, другие пытаются применить в местных условиях идеи известных западных реформаторов образования.
Остановимся на рассмотрении учебных заведений нового типа, которые еще называют учебными заведениями инновационного типа.
Уточним, что мы будем понимать под инновацией. Под инновацией в начале 80-х годов понималось изменение психологического климата в учебном заведении, которое было обусловлено новыми целями и ценностями образования, реализации идеи сотрудничества между взрослыми и ребенком. А педагоги (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова и многие другие), ставшие идеалами этих нововведений, стали именоваться педагогами-новаторами [2, 43].
По мнению П. Щедровицкого [179] слово «инновация» может быть использовано в пяти смыслах:
это разработка нового содержания и новых методов обучения;
это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, например, внедрение в России идей педагогики М.Монтесори;
это разработка новых технологий управления школой, ее развития;
это статус школы как экспериментальной площадки;
это ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которые имеют системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, а также, возможно, и способы финансирования.
Андреев В.И. пишет: «под инновацией в настоящее время следует понимать то новое, оригинальное, что вводится в учебно-воспитательный процесс школы, а способы этого введения различны» [2, 431]. Инновационные процессы это многофункциональные, сложные процессы по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.
Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.
В-третьих, изменение характера отношения учителя к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.
В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.
В этой связи в последние годы стали широко использовать понятие «инновационная школа». Инновационная школа характеризуется наличием:
концептуально интересной, перспективной, научно и практически значимой идеей;
творчески работающего директора, которому верят учителя, учащиеся и родители;
в школьном учительском коллективе хотя бы половина творчески и с энтузиазмом работающих учителей;
открытости школы, коллектива учителей, их активной связи с крупными авторитетными учеными;
вовлечение родителей в инновационные процессы школы, их поддержка;
доброжелательного, а не командно-бюрократического отношения к школе со стороны государственных органов управления образования [2, 433].
Что же является источниками идеи развития школы, превращающими ее в учебное заведение инновационного типа. Авторы книги «Развитие школы как инновационный процесс» [169] в качестве таких источников выдвигают следующие:
потребности страны, региона, города (района), то есть то, что мы называем социальным заказом школе на выпускника;
директивные и нормативные документы федеральных, республиканских, региональных и муниципальных органов власти и управления образованием;
- достижения, разработки всего комплекса наук о человеке: педагогики,
психологии, социологии, нейрофизиологии и обязательно - разных направ
лений медицины;
- педагогическая практика, позитивный и массовый педагогический
опыт;
собственный профессиональный опыт руководителей и учителей, интуиция, развитое практическое педагогическое мышление;
анализ результатов и процесса функционирования школы;
печатные издания, люди (научные работники, технологи, методисты, преподаватели вузов, НИИ, школьные практики), технико-информационные системы;
креативный подход руководителей и учителей к педагогическому процессу.
Мы согласны с мнением авторов данной книги. Хочется только добавить, что поскольку именно учитель, преподаватель является и творцом и распространителем педагогических инноваций, поэтому вполне естественно, что важнейшим фактором инновационного развития учебного заведения и критерием его успешной деятельности является высококвалифицированный педагогический персонал. И одна из важнейших причин того, что не каждая школа может стать инновационным учебным заведением - это уровень развития педагогического коллектива, профессионализма учителей.
Среднее профессиональное образование также характеризуется высокой плотностью инновационных процессов на всех уровнях его реформирования:
определением новых приоритетов в развитии целей, содержания и структуры образовательного процесса;
включением в образовательный процесс системы среднего профессионального образования новых технологий для реализации опережающей функции образования по отношению к производственной сфере;
интеграцией и фундаментализацией среднего профессионального образования в связи с усилением интердисциплинарности и динамичности профессионального труда специалистов в рыночных условиях;
созданием региональных структур, где будут совмещены образовательные задачи и ресурсы разных отраслей (учебно-производственных комплексов) [115, 3].
Перечисленные направления реформирования среднего профессионального образования напрямую связаны с кардинальными изменениями в педагогическом мышлении и определяют особую роль преподавателя в системе, предъявляют новые требования к его профессиональной деятельности. Необходим широко мыслящий, компетентный педагог-гуманист, способный к творческой самореализации в профессионально-педагогической деятельности, с развитым педагогическим самосознанием, направленностью на непрерывное самообразование и саморазвитие. Отсюда следует необходимость создания качественно новой системы подготовки преподавателя НТУЗ среднего профессионального образования, направленной на овладение новыми технологиями обучения и воспитания, формирования инновационного потенциала педагога.
Таким образом, последнее десятилетие можно охарактеризовать интенсивным внедрением инноваций во все сферы образовательного пространства. Это привело к удивительному многообразию творческого поиска образовательных систем, моделей учебных заведений, содержания, форм и методов обучения. Как пишет Э. Днепров, «многообразие - естественное состояние российского образования сегодня. И это, может быть, - главное достижение образовательной реформы, которая и была направлена на создание условий для многообразия, для развития образования» [36, 142].
К учебным заведениям нового типа среднего общего образования можно отнести такие как:
- гимназия;
лицей;
школа-комплекс;
школа, работающая в режиме эксперимента;
школа с нетрадиционными формами обучения;
школа с классами, ориентированными на вуз;
воскресная школа.
Среди учебных заведений нового типа среднего профессионального образования можно отметить следующие:
профессиональный лицей;
колледж;
учебный центр;
Ф - учебный комплекс;
- центр непрерывного образования.
Однако, по мнению многих исследователей (А. Козулин, А. Моисеев, М. Поташник, П. Худоминский и др.), научно обоснованной, концептуально выверенной общепринятой классификации образовательных учреждений сегодня не существует [92, 30]. В основу типологии чаще всего закладывается аморфный и неконкретный признак общей направленности учебного заведения [56, 30]. В результате все имеющиеся классификации носят примерный характер, основываются на эмпирическом наблюдении и стремлении наибо-
ф лее адекватно отразить современную практику образования, т.е. отталкива-
ются в большей степени от интересов учебных заведений, а не от интересов обучающихся [21, 105].
В результате различия между типами общеобразовательных учреждений остаются неясными. Например, в одном из учебников по педагогике указывается, что «лицей - это своего рода супергимназия для особо одаренных детей» [111, 503].
" Для обозначения состояния, при котором происходит одновременное
развитие различных типов учебных заведений, иногда используют термин
«диверсификация образования» [112, 426]. Давая характеристику этому состоянию, социологи образования на рубеже 1990-х гг. отмечали тенденцию к росту разнообразия учреждений общего среднего образования и числа учреждений образования, принадлежащих к новым типам учебных заведений, а именно - лицеев, гимназий, воскресных школ; школ при тех или иных высших учебных заведениях, школ с углубленным изучением различных предметов, а также - числа обучающихся в них детей [128, 18-19; 30, 3-4]. При этом отмечается и тенденция «от чистых» к «смешанным» линиям развития типов образовательных учреждений [5, 30].
В системе профессионального образования России наиболее ярко проявляется тенденция диверсификации форм и типов обучения: создание элитарных и специализированных образовательных учреждений различного уровня (колледжей, профессиональных лицеев, комплексов, учебных центров, многоуровневой системы среднего профессионального и высшего профессионального образования и т.д.), разнообразие технологий, вариативность профилей получения образования и др.
Таким образом, наблюдается последовательный переход от монистического к плюралистическому образованию, гармонизирующему этнические и культурные различия людей (вариативность программ, учебников, учебных курсов и т.д.), также дифференциация образовательных потоков внутри образовательных учреждений (увеличение числа групп с углубленным изучением предметов, разработка и внедрение элективных курсов и т.д.). Характерной формой проявления тенденции диверсификации образования выступает развитие образовательных структур многоукладных форм собственности (государственные, частные, комерческие, смешанные и т.д.) [145, 15].
Перечисленное выше позволяет рассматривать диверсификацию как процесс эволюционного развития профессионального образования, который происходит в нескольких направлениях:
- по уровням профессионального образования;
по типам образовательных учреждений;
по содержанию образовательных программ как по уровням образования, так и внутри каждого уровня;
по будущей профессиональной деятельности и присваиваемой квалификации;
по организационным формам, методам и средствам обучения;
по документам, удостоверяющим квалификацию выпускника;
по осуществляемому финансированию образователных учреждений и отдельных профессиональных программ [15-16].
Рассмотрим основные типы учебных заведений нового типа:
- гимназию и общеобразовательный лицей, как учебные заведения, от-
Ф носящиеся к учебным заведениям среднего общего образования;
- профессиональный лицей и колледж, как учебные заведения, которые
относятся к средним профессиональным учебным заведениям.
1.2 Гимназии и общеобразовательные лицеи
Началом появления, пока еще экспериментальных учебных заведений
нового типа, можно считать 1989-90 учебный год. В это время разрабатыва
ется первый проект концепции гимназического образования в Москве. МО
щ РСФСР вводит примерные положения о лицеях и гимназиях, созданных на
основе Временного положения о средней общеобразовательной школе СССР. В частности, там было отмечено, что гимназия - это средняя школа - «ориентированная на обучение и воспитание способных и одаренных детей» [123,
7].
Постепенно произошла эволюция в понимании гимназии как учебного
заведения для одаренных к образовательной (не общеобразовательной) шко-
Ф ле для детей с повышенной мотивацией к учению и лицея - к прагматиче-
ской, личностно ориентированной школе, которые «дают предпрофессио-
нальную начальную подготовку повышенного типа в тесном контакте с вузами и обеспечивают пропедевтику в той или иной профессии, той или иной ступени высшего профессионального образования» [53, 52].
Прошло еще некоторое время, и перед педагогическими коллективами возникла необходимость в целевом самоопределении созданных ими учебных заведений. Провели четкую границу между двумя основными типами средних учебных заведений старшего звена - лицеями и гимназиями. Лицей как учебное заведение старшего звена, спрофилированное на определенный вид интеллектуальной деятельности, и гимназия как образовательное учебное заведение.
Проследим развитие лицеев и гимназий (таблица 1) [144, 10].
Таблица 1 Лицеи и гимназии в системе среднего образования РФ
Обращает на себя внимание тот факт, что после «скачка» 1991-92 года рост количества лицеев и гимназий идет медленнее. Этот факт может быть пояснен сразу несколькими причинами.
Во-первых, после выхода в свет примерных положений о лицеях и гимназиях, где в основном определялась их структура, появляются проекты образовательных стандартов, в регионах начинают работать аттестационные
службы, и сам факт изменения статуса учебного заведения становится не таким простым, как ранее.
Во-вторых, рынок образовательных услуг, связанный с выделением определенной части учащихся и предоставлением им особых возможностей, насыщается.
В-третьих, завершается деление традиционной старшей школы на профессионально и образовательно ориентированную, что определяет и практически устанавливает направления трансформации содержания образования [54, 39].
Тем не менее, уже к 1999 году число учреждений нетрадиционных типов - лицеев, гимназий - достигло 2547 с общим числом обучающихся 1,7 миллиона человек.
Таким образом, существование гимназий и лицеев показало дееспособность новых школ, их востребованность профессиональным и родительским обществом.
В тоже время назрела необходимость в нормативно-правовой базе, в принятии ряда управленческих решений, которые помогли бы притормозить спонтанные процессы в данных учебных заведениях. Отчетливо проявилась потребность в создании лицейского и гимназического компонента содержания образования и специальных лицейских и гимназических программах.
Нормативно-правовая база, в настоящее время, фактически устанавливается двумя типами правовых актов: во-первых, Базисным учебным планом общеобразовательных учреждений РФ [106, 54-59] и региональными Базовыми учебными планами; во-вторых, Типовым положением об общеобразовательном учреждении [155, 63-79] и типовыми положениями о различных видах общеобразовательных учреждений.
Согласно последней редакции данных документов, «гимназия - это вид государственного среднего общеобразовательного учебного заведения, которое реализует общеобразовательные программы основного общего и средне-
го (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования» [155].
Первые гимназии в системе современной школы стали вновь появляться в России после того, как Министерство народного образования РСФСР поставило задачу «возродить на новом качественном уровне именно русскую гимназию» [123, 6]. Был принят во внимание социально-педагогический статус дореволюционной отечественной гимназии, которая была в свое время единственным академически направленным типом среднего учебного заведения. Статус современной гимназии отражен в «Примерном положении об общеобразовательной школе-гимназии, лицее» 1990 года, где определена цель - «обеспечение качественного обучения учащихся по программам повышенного уровня, создание условий для всестороннего развития учащихся, раскрытие их способностей и творческого потенциала, подготовке школьников для поступления в университет и другие высшие учебные заведения».
Гимназия:
дает образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем быстро приспосабливаться к постоянным изменениям современного мира;
реализует идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации содержания образования;
обеспечивает международные требования к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: содержание образования повышенного уровня, высокий уровень мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;
- формирует личность с развитым интеллектом и высоким уровнем
культуры, адаптированную к жизни в обществе, готовую к осознанному вы
бору и освоению профессиональных образовательных программ.
Содержание образования в гимназии определяется на широкой гуманитарной основе программами основного и общего среднего образования повышенного уровня сложности, на старшей ступени - профильного обучения, но при условии общей гуманитаризации. Гуманитаризация гимназического образования обеспечивается:
расширением программ традиционных предметов;
изучением иностранных языков;
введением новых предметов и курсов, способствующих общекультурному развитию личности, формирующих мировоззрение, гуманистическое сознание, направленных на усвоение универсальных способов познания действительности, овладения средствами мыследеятельности.
Вариативный компонент гимназического образования включает профильные предметы, учебные курсы, а также индивидуальные и консультативные часы, реализующие новые культурно-образовательные цели.
Таким образом, индивидуальность гимназии определяется прежде всего индивидуальностью учебного плана, где и план, и учебно-воспитательный процесс подчинены формированию у учащихся потребностей и умений, необходимых для самовоспитания, саморазвития и самообразования.
В гимназии взаимодействие преподавателя и учащихся также имеют свои особенности. Субъекты дидактической деятельности преподавателя характеризуются: повышенной учебной мотивацией, что создает благоприятную среду для передачи информации, развивающего воздействия, организации учебно-познавательной деятельности; повышенным интеллектуальным уровнем, речевыми способностями, продуктивным мышлением, высокой степенью концентрации внимания; в большинстве случаев положительным, развивающим воздействием семьи; ценностным отношением к знанию, высоким уровнем требовательности к педагогу: его общей культуре, эрудиции, знанию предмета, личностному общению, дидактическим качествам.
- зо -
В Российской Федерации с начала 90-х годов название «лицей» принимают некоторые средние учебные заведения с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю (физико-математический, естественнонаучный, технический и др.). В Типовом положении об общеобразовательном учреждении отмечено, что «лицей - это вид государственного среднего общеобразовательного учебного учреждения, которое реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественнонаучного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования» [155]. Кроме того, лицей обеспечивает непрерывность среднего и высшего образования, максимально благоприятные условия для развития и постоянного наращивания творческого потенциала обучающихся, а также способствует овладению навыками самостоятельной и научной работы.
Образовательный процесс в лицее носит личностно-гуманную направленность, содержит широкий спектр гибких форм обучения и воспитания, сочетающих нетрадиционные подходы к разным видам учебно-воспитательной деятельности.
Лицеи работают по индивидуальным учебным планам и программам, включающим обязательный базовый компонент образования, предусматривающим углубленное изучение профильных дисциплин и специальных предметов, ориентированных на вуз.
Лицеистам предоставляются широкие возможности для реализации творческих запросов различными средствами досуговой, развивающей деятельности как в лицее, так и на кафедрах вузов. Наиболее подготовленные учащиеся могут заниматься по индивидуальным учебным планам и программам, осваивать отдельные курсы в порядке экстерна.
Вариативный компонент лицейского образования включает профильные предметы, специальные курсы по профилю, нетрадиционные учебные дисциплины, а также индивидуальные и консультативные часы.
Таким образом, можно отметить, что в отечественной системе образования появился новый тип инновационного образовательного учреждения, разрабатывающего и реализующего целостную инновационную образовательную программу, для которой присущи следующие характеристики [2; 169]:
новизна философско-педагогических и психолого-педагогических подходов к пониманию ребенка, процессов его обучения, воспитания и развития;
новое построение содержания образования;
новая структура внутри школьной организации;
новое содержание и средства педагогического труда;
новые способы взаимодействия школы с родителями и другими субъектами внешней среды.
Совершенно ясно, что учебные заведения нового типа общего среднего образования называются новыми потому, что в отличии от общеобразовательной школы каждое из них имеет свою специфику, свое лицо. В учебный план этих заведений включаются, кроме обязательных, новые предметы, необходимые для полноценного воспитания и образования, для жизни. Не случайно, немецкий педагог Э. Шрадер дает следующее определение гимназии: «Гимназия есть школа для той части народа, которая с помощью знания Законов человечества хочет стать в ряды передовых людей, руководящих государственным развитием, или посредством разумения Законов природы способствовать совершенствованию практической жизни» [179, 6].
Для таких учреждений, наряду с базовым образовательным процессом, особую значимость приобретает инновационный, то есть непрерывный комплексный процесс создания новшеств на основе нового знания, целенаправленного изменения посредством этих новшеств, практики образования, а
также сопряженных с этими явлениями преобразованиями в окружающей среде.
Содержание курса математики в гимназии и лицее строится на принципах дифференциации, с учетом направленности данного учебного заведения. Гимназия с математическим уклоном, физико-математический лицей осуществляют математическую подготовку учащихся на высоком уровне сложности, направленной на формирование у учащихся устойчивого интереса к предмету, выявление и развитие их математических способностей, ориентацию на профессии, существенным образом связанные с математикой, подготовку к обучению в вузе.
Углубленное изучение математики в этих учебных заведениях предполагает наполнение курса разнообразными, интегрированными и сложными задачами, овладение основным программным материалом на более высоком уровне, включение в материал сведений из истории, занимательных и нестандартных задач.
Все это, в свою очередь, накладывает определенные требования к уровню профессиональной подготовки преподавателя математики. Причем, это повышенный уровень не только предметной подготовки, но также и всех других составляющих Госстандарта высшего педагогического образования.
1.3 Колледжи и профессиональные лицеи
После выхода в свет приказа Гособразования СССР №890 от 06.12.89 г. «Об организации и порядке эксперимента профессионально-технических училищ повышенного типа» начали создаваться высшие профессиональные училища (ВПУ) - лицеи и колледжи. На базе ПТУ - лицеи, на базе техникумов - колледжи. Эти учебные заведения нового типа должны были формироваться как многофункциональные учебные заведения с вариативными учебными планами и программами.
Ведущей идеей развития начального и среднего профессионального образования выступала жизненная необходимость во всеобщей социализации и профессионализации населения России. К основным средствам реализации этой идеи мы относим следующие:
создание интенсивных, гибких, дифференцированных систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной подготовки;
непрерывное развитие личности на основе гуманизации, интеграции, демократизации и дифференциации образования;
создание системы непрерывного профессионального образования;
интегративная стандартизация начального, среднего и высшего профессионального образования;
создание научно обоснованной типологии существующих и вновь создаваемых образовательных учреждений;
демократизация управления всеми подсистемами профессионального образования;
его многоуровневость, многопрофильность;
переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;
преемственность всех видов образования и образовательных услуг в условиях непрерывного профессионального образования.
Проследим развитие колледжей в период с 1992 по 1997 годы (таблица
2).
Видно, что аналогично процессу развития лицеев и гимназий, после резкого роста 1992-93 г., образование колледжей идет медленнее. Это обусловлено теми же причинами.
Таблица 2 Колледжи в системе среднего профессионального образования РФ
Тем не менее, в связи с возникновением и распространением НТУЗ начального профессионального образования, способных реализовывать задачи среднего образования (лицей, колледж и т.д.), следует специально рассмотреть вопрос о статусе этих учебных заведений в общей системе непрерывного образования.
Когда в стране появились колледжи и профессиональные лицеи, они вначале рассматривались общественностью, да и значительной частью специалистов в области профессионального образования лишь как модное течение, как стремление «поменять вывеску» бывшим непрестижным профтехучилищам и техникумам.
Однако в скором времени эти новые профессиональные образовательные учреждения стали приобретать принципиально новые черты, несвойственные ранее ни ПТУ, ни техникумам: многопрофильность и многоуровне-вость.
В частности, многие колледжи, а также профессиональные лицеи, значительно расширили спектр подготавливаемых специальностей в соответствии с требованиями рынка труда своих регионов. В тоже время они стали осуществлять одновременно и трудовое обучение школьников, и начальную профессиональную подготовку молодежи (УПК, УКК), и начальное профессиональное образование (режим ПТУ), и среднее профессиональное образование (режим техникума), и подготовку, к примеру, младших инженеров
(промежуточное звено между техникумом и вузом). Кроме того, некоторые колледжи и лицеи ввели у себя общеобразовательные отделения и стали тем самым выполнять функцию средней общеобразовательной школы [124, 23-24].
Согласно Типовому положению об учреждении начального профессионального образования (№650 от 05.06.94) «профессиональный лицей - центр непрерывного профессионального образования, который осуществляет реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения в необходимых случаях среднего профессионального образования».
Основными задачами образования в профессиональном лицее является: профессиональная подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена; учет региональных особенностей и социального заказа на подготовку рабочих кадров и специалистов среднего звена; гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса.
Классификация образовательных учреждений среднего профессионального образования с выделением колледжа как типа ССУЗ была осуществлена в «Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования» (№1168 от 14.10.94), где говорилось, что «колледж - это самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа, реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающие обучающимся повышенный уровень квалификации» [97, 39].
Новая редакция «Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднего специального учебного заведения)» (№160 от 03.02.2001) содержит следующее определение коллед-
жа: «колледж - это среднее специальное учебное заведение, реализующее профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня» [там же].
В колледже содержание образования состоит из трех важнейших компонентов:
теоретическое обучение (содержание образования соответственно ступеням обучения; содержание образования по циклам подготовки в колледже; содержание учебных курсов (предметов); содержание образования в целом);
практическое обучение (учебная, производственная, технологическая, предвыпускная практика и др.);
- учебное проектирование (курсовое и дипломное проектирование).
Исходя из результатов анализа опыта профессиональной подготовки
специалистов в учебных заведениях нового типа, учебных планов и программ колледжей, изучения целей и задач профессионального образования в средних учебных заведениях на современном этапе Халиуллин И.А. [146, 108] отмечает существование четырехциклового учебного плана колледжа:
общая подготовка: изучение естественнонаучных основ, законов природы, общества в обязательном на федеральном уровне объема для полной средней школы, при сохранении инвариантной части и активным насыщением вариативной части региональным компонентом знаний, умений, исходя из требований принципа профессиональной направленности.
профильная подготовка: изучение общеотраслевых предметов, взаимообусловленных предметами общей подготовки и взаимосвязанных с предметами специальной подготовки;
специальная подготовка: изучение отраслевых учебных предметов, взаимообусловленных профильными предметами и взаимосвязанных с предметами практической подготовки;
- практическая подготовка: изучение конкретной техники, технологии,
производственных и трудовых процессов по конкретной профессии (специ
альности).
Каждый из циклов, имея свои цели, задачи, содержание, логику является частью целого - системы подготовки специалиста повышенного уровня квалификации в колледже. Кроме того, профессиональное обучение в колледже отличается большой гибкостью, включает набор вариантов образовательных программ, то есть имеет более широкие возможности для выбора обучаемым образовательного пути. При этом на каждом уровне обучающийся может прервать обучение и пойти работать, имея соответствующую квалификацию.
В числе основных образовательных услуг, которые предоставляют профессиональные лицеи и колледжи A.M. Новиков [124, 26-27] выделяет следующие направления:
общеобразовательная подготовка школьников средних и старших классов, так как колледжи и профессиональные лицеи, располагая свободными площадями и квалифицированными преподавателями, берут на себя функции общеобразовательной школы;
трудовое обучение и начальная профессиональная подготовка школьников на учебно-материальной базе профессиональных учебных заведений;
многоступенчатое начальное и среднее профессиональное (профессионально-техническое и среднее специальное) образование молодежи на уровне ПТУ или техникума со сроками обучения от 1 до 4 лет и разными уровнями квалификации;
осуществление программ высшего профессионального образования в основном на уровне неполного высшего профессионального;
организация для студентов, а также для школьников и другой молодежи подготовительных курсов для поступления в вузы.
Следовательно, даже частичное перечисление образовательных услуг, позволяет нам сделать вывод о том, что перечень уже сложившихся в передовой практике образовательных программ, осуществляемых профессиональными учебными заведениями, весьма широк.
Колледжи и профессиональные лицеи сегодня выступают как наиболее адаптированные к новым социально-экономическим условиям типы образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, максимально интегрированные в региональные образовательные комплексы, реализующие многоуровневые профильные образовательные программы для различных категорий обучающихся. Эти учебные заведения заслуженно завоевали не только общеобразовательные, профессиональные, но и социальные позиции в обществе. Они обеспечили преемственность, позволили последовательно получать начальное, среднее и высшее профессиональное образование.
Таким образом, выделим основные отличия учебных заведений нового типа среднего профессионального образования:
ступенчатый план учебного процесса;
возможность отбора более одаренных учащихся для обучения на высших ступенях;
- приближение содержания обучения к реальным условиям жизни;
- переход на естественный профессиональный отбор учащихся;
координация и взаимная увязка учебных планов и программ, ликвидация дублирования;
систематическое повышение квалификации и эффективное использование преподавательского состава;
- постоянное обновление учебно-материальной базы.
Преподавание математики в данных учебных заведениях среднего про-
^ фессионального образования тоже имеет свои особенности. Они определяют-
ся, с одной стороны, контингентом обучающихся, пришедших в средние
профессиональные учебные заведения из различных общеобразовательных школ с различным уровнем математической подготовки, а с другой - профессиональной ориентацией обучающихся, накладывающей дополнительные требования к содержанию предмета «математика». А именно: содержание математической подготовки в учебных заведениях среднего профессионального образования несет дополнительную функцию обеспечения спектра профессий, по которым ведется подготовка в данных учебных заведениях. Изучение математики в них вооружает обучающихся конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования.
Инвариантная часть математического содержания должна обеспечивать единый уровень математических знаний, умений, навыков обучающихся как всех типов средних школ, так и всех типов специальностей подготовки среднего профессионального образования. Вариативная часть математической подготовки обучающихся этих учебных заведений предполагает либо углубленное изучение разделов инвариантной части, либо дополнительные разделы, необходимые им для овладения конкретной специальностью [59].
Важным моментом в преподавании математики является реализация профессиональной направленности. Она может быть успешно проведена, если при изучении фундаментальных компонентов содержания:
раскрытие сущности научных законов, технических принципов и положений сопровождается конкретными примерами их реализации в технике, эксплуатации, то есть иллюстрируется примерами из будущей профессиональной деятельности обучающегося;
изучение фундаментальных основ сопровождается рассмотрением проблем с производственным содержанием, соответствующем профилю конкретной специальности.
Следовательно, профессиональная подготовка преподавателя математики НТУЗ среднего профессионального образования должна включать в себя
знания о применении математического аппарата в той или иной профессии, о построении математических моделей в экономике, социологии, экологии и т.д. Преподаватель математики должен уметь наполнять содержание своего предмета материалом тесно связанным с приобретаемой обучающимися профессией. Все это опять же накладывает определенные требования к профессиональной подготовке будущего преподавателя математики НТУЗ среднего профессионального образования.
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
Образование в России переживает период качественного обновления, который характеризуется сменой приоритетов, ценностных ориентации, интенсивностью инновационных процессов, ростом активности и самостоятельности образовательных учреждений.
Проблемно-ориентированный анализ системы образования позволил выявить, что к числу позитивных результатов последних лет следует отнести переход учебных заведений к вариативному образованию, к образованию по выбору, что привело, в свою очередь, к созданию расширенной сети НТУЗ среднего профессионального и общего образования (гимназия, лицей, колледж и др.).
Учебные заведения нового типа призваны решать одну из наиболее острых в теории педагогики проблему - проблему организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии способностей учащихся, так как, несмотря на постоянное совершенствование содержания образования, оснащение кабинетов современной техникой, многолетняя практика показала несостоятельность идеи учить всех и учить хорошо по единым планам и учебникам.
Одной из характеристик НТУЗ является внедрение инноваций в учебно-воспитательный процесс, осуществление инновационной деятельности. При-
чем, как показывает практика, инновационная деятельность приносит положительные результаты, когда:
инициатива в разработке и внедрении инновационных программ, методических новшеств исходит снизу, от членов педагогического коллектива;
авторы инновационных идей, программ имеют необходимый уровень профессиональной компетенции, опыт работы;
инновационные проекты проходят экспериментальную проверку и экспертную оценку опытных коллег.
Введение инноваций в образование предполагает повышение продуктивности решения задач, стоящих перед современными учебными заведениями и прежде всего задач, направленных на развитие личности. Какие нравственные ценности усвоит человек, какие отношения утвердятся между людьми, направит ли человек свои способности, разум и волю на благо - решение этих и других вопросов зависит от учителя, преподавателя учебного заведения.
Проведенный нами анализ показал, что различия между типами учебных заведений остаются нечеткими. Сегодня все труднее и труднее становится отнести то или иное образовательное учреждение к конкретному типу, так как появляются все новые и новые названия. Эта проблема требует создания прочной нормативной базы. Тем не менее, мы предприняли попытку выделить основные характеристики учебных заведений нового типа (приложение №1).
НТУЗ среднего профессионального и общего образования предъявляют новые требования к профессиональной подготовке преподавателя математики. Причем эти требования затрагивают не только область предметной подготовки, но также и всех других составляющих Госстандарта высшего педагогического образованиям Эти требования мы рассмотрим в следующей главе.
Общая характеристика новых типов учебных заведений
Современный период в жизни Российской Федерации характеризуется тем, что система образования переживает период качественного обновления, который характеризуется сменой ценностных ориентации, интенсивностью инновационных процессов, ростом активности и самостоятельности образовательных учреждений. Новые целевые установки в системе образования приоритетом делают человеческую личность. Она становится главной ценностью. Эти новые социальные ориентиры в системе образования проявляются в различных направлениях: в построении системы непрерывного образования, в изменении структуры системы, в появлении новых форм и типов альтернативного образования, в формировании нового содержания, в разработке новых подходов к организации и определению результатов обучения.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» отмечается, что «современная система образования призвана обеспечить:
- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;
- систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменение в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
- многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание;
- развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью» [99].
Переход к новым формам общественных отношений в Российской Федерации требует реформирования всей системы образования. Прежде всего, это должно быть просвещение, направленное на развитие творческого потенциала личности. Отсюда востребованность новых типов и видов образовательных учреждений: гимназий, колледжей, лицеев, школ углубленного изучения предметов и т.д.
Уточним сначала смысл понятия «реформа», которое в толковых словарях разъясняется через такие признаки, как преобразование, переустройство какой-либо стороны институтов, учреждений общественной жизни, как нововведение, направленное на коренное улучшение функционирования и развития какой-либо системы.
С учетом современных представлений и осмысления опыта российских реформ в сфере образования В.И. Андреев принял за основу следующее определение: «Реформы в сфере образования - это система нововведений, направленных на коренное преобразование и радикальное улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных учреждений и системы их управления в целом» [2, 437].
Современная реформа образования явилась естественным и закономерным ответом на кризис предшествующего развития системы образования, попыткой преодоления этого кризиса. Основной смысл этой реформы состоял в смене старой воспроизводящей, репродуктивной статичной модели образования, в которой учебные заведения выступали в качестве консерванта существующей общественной системы, типа и характера общественных отношений, на новую динамичную модель, где учебные заведения, образование, становятся развивающими и развивающимися, стимулирующими общественные изменения, дающими им свой импульс.
Перестройка образовательной системы должна быть направлена на решение таких основных задач, как:
- оптимизация сети образовательных учреждений на основе жизненных потребностей;
- создание и развитие новых видов образования и новых типов учебных заведений, при свертывании или перепрофилировании тех их типов, которые не отвечают задачам сегодняшнего дня;
- целенаправленную дифференциацию сети образовательных учреждений;
- стимулирование и всемерную поддержку процесса создания новых видов образования и новых типов учебных заведений - при расширении их профильного спектра и введении новых учебных дисциплин, широко востре-буемых на рынке труда (экономика, право, экология, социология и др.).
Выявление требований и уточнение модели преподавателя математики для колледжа, лицея, гимназии
В своем исследовании мы часто будем оперировать понятием «профессиональная подготовка», поэтому уточним и выберем рабочее определение данного понятия.
В толковом словаре С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой «подготовка» трактуется: 1) как обучение, формирование необходимых знаний для чего-нибудь; 2) как запас знаний, полученный кем-нибудь [107]. Таким образом, подготовка - процесс и результат обучения. При этом, как известно, обучение может осуществляться с целью образования человека или получения им определенной профессиональной квалификации. Достижение первой цели предполагает, прежде всего, формирование определенной системы знаний и личностных характеристик. Вторая цель чаще всего реализуется через накопление определенного объема умений и навыков, необходимых для осуществления определенной профессиональной деятельности.
В педагогической энциклопедии дается следующее определение профессиональной подготовки - «это совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии, процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений». Отсюда следует, что профессиональная подготовка - это опять же процесс и результат этого процесса. Такое двоякое определение может быть связано с многозначностью слов в бытовом русском языке. Для научного изложения, где каждый термин должен трактоваться строго и однозначно, этого определения недостаточно. Возникла потребность в однозначном толковании объема и содержания термина «профессиональная подготовка».
В связи с этим вполне логичным является определение, данное Н.Д.Хмель: «профессиональная подготовка - это процесс формирования специалиста для данной из областей трудовой деятельности, связанной с овладением определенным родом занятий, профессии» [166]. В качестве цели профессиональной подготовки она указывает на «приобретение профессионального образования, являющегося результатом усвоения систематизированных знаний, умений и навыков и необходимых личностно-профессиональных качеств» (там же), тем самым, выделяя три аспекта в цели профессиональной подготовки: содержательный, личностный и технологический (процессуальный).
В своей работе мы будем опираться именно на данное определение профессиональной подготовки при построении системы профессиональной подготовки преподавателя математики НТУЗ среднего профессионального и среднего образования.
Кроме того, в теории и практике педагогического образования не сложилась также и однозначная трактовка понятия «педагогическая подготовка» преподавателя. Это позволило нам на основе имеющихся подходов предположить, что педагогическая подготовка студентов и преподавателей как научная категория и феномен действительности представляет собой процесс освоения системы профессиональных и этических знаний, формирования основных общепедагогических умений, развития важнейших профессионально-личностных качеств, становления на этой основе личного педагогического кредо, педагогического мышления, мировоззрения.
Таким образом, - это интегративный процесс и его стержнем является формирование профессионально-педагогической направленности личности преподавателя, которая включает в себя интерес к профессии преподавателя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Интегративность педагогической подготовки выражается в педа-гогизации содержания всех изучаемых в педагогическом вузе предметов.
Особое место в процессе педагогической подготовки преподавателя занимает изучение педагогических дисциплин, основанное на оптимизации междисциплинарных и внутрипредметных связей. Ведущими методологическими подходами при отборе содержания, форм и методов изучения педагогических дисциплин должны стать личностно ориентированный, деятельно-стный, культурологический и антропологический подходы. Первый позволяет вычленить в качестве цели педагогической подготовки становление личности преподавателя, второй рассматривает динамику педагогических идей и теорий в контексте развития мировой культуры, третий определяет челове-кознание как основу педагогической деятельности и технологии.
Модернизация содержания педагогических дисциплин в русле личностно ориентированного, деятельностного и антропологического подходов предполагает выделение в качестве главной цели этой работы формирование профессионального мышления преподавателя, основанного на осознании выпускником педагогического вуза сущности своей профессиональной деятельности как деятельности по решению образовательно-воспитательных задач, направленных на становление личности каждого ученика как субъекта семейной, профессиональной и гражданской жизнедеятельности.
Опытно-экспериментальная подготовка преподавателя математики но вых типов учебных заведений
Педагогический эксперимент по проверке эффективности модернизированной системы профессиональной подготовки преподавателя математики НТУЗ среднего профессионального и общего образования кратко можно представить в виде таблицы 4.
Наше исследование мы начали с констатирующего этапа эксперимента (1997 - 1999 гг.), который включал в себя изучение документации, исследо ваний по выдвинутой проблеме, анкетирования преподавателей математики, работающих в НТУЗ среднего профессионального и общего образования и в классах с углубленным изучением математики (приложение №4). Мы изучили ряд документов, в частности учебные планы для специаль ности «математика и физика», программу курса «Методика преподавания математики» для педагогических институтов, квалификационные характери стики выпускников педагогических институтов. Был изучен опыт работы ЕГПИ по подготовке преподавателей математики, проводились беседы с преподавателями вузов и опытными учителями школ.
Анкетирование, о котором говорилось выше, было направлено на решение следующих задач: 1) выявить наиболее значимые для работы преподавателя математики НТУЗ профессиональные знания и умения; 2) определить уровень подготовки преподавателя математики в стенах педвуза; 3) выяснить, какие виды учебно-методической деятельности в большей мере повлияли на развитие профессиональной готовности опрошенных преподавателей математики.
Содержание анкеты было ориентировано на Государственный стандарт педагогического образования 1-го поколения.
Разработанная нами анкета по самооценке профессиональной подготовки преподавателей математики состояла из восьми основных частей. Первые три части анкеты содержали знания и умения, необходимые преподавателю математики для работы в НТУЗ среднего профессионального и общего образования: знания и умения, получаемые в результате психолого-педагогической подготовки; знания и умения, получаемые в процессе технологической подготовки; знания и умения, получаемые в результате предметной подготовки.
Эти знания и умения были расписаны по соответствующим блокам в произвольном порядке. Преподавателям предлагалось провести их ранжирование от наиболее значимых к наименее значимым. Кроме этого, для каждого знания и умения предлагалась десятибальная шкала, в которой нужно было проставить уровень подготовки, который был получен преподавателями в педагогическом вузе по данному вопросу.
Четвертая часть анкеты состояла из таблицы, в которой были приведены основные виды учебно-методической деятельности студентов в педагогическом институте: прослушивание лекций, самостоятельное изучение литературы, выступление на семинарах, решение задач, участие в коллоквиумах, индивидуальные занятия с преподавателями, выступление на научной конференции, выполнение творческих заданий, выполнение курсовых и дипломных работ, педагогическая практика.
Преподавателям было необходимо отметить какое влияние тот или иной вид учебно-методической деятельности оказал на формирование их профессиональной готовности: сильное, слабое, не оказали влияния, затрудняюсь ответить.
Также преподавателям было предложено указать различия НТУЗ среднего профессионального и общего образования от обычной средней общеобразовательной школы; трудности, которые они испытывают в своей работе; ответить на вопрос о необходимости дополнительной подготовки студентов в педагогическом вузе и сформулировать свои предложения по улучшению профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей математики НТУЗ.
Каждая анкета содержала еще и информационный блок: место работы, стаж работы, стаж работы в учебном заведении нового типа, место учебы.
За время проведения констатирующего этапа эксперимента было опрошено 150 преподавателей математики из гимназий, гимназических классов, лицеев, классов с углубленным изучением математики северного региона Республики Татарстан (г. Елабуга, Менделеевск, Нижнекамск, Набережные Челны, Альметьевск), был проведен пилотажный опрос по данной анкете студентов 5 курса физико-математического факультета ЕГПИ (30 человек).
Анализ анкетирования показал, что средний стаж работы опрошенных преподавателей равен 14-ти годам. Распределение по годам следующее:
от 1 до 5 лет -14%;
от 6 до 10 лет - 23%;
от 11 до 15 лет -21%;
от 16 до 20 лет - 28%;
более 20 лет - 14%.
Большинство опрошенных преподавателей оказались выпускниками нашего вуза - 45%, выпускниками Казанского государственного педагогического университета - 28%.
Похожие диссертации на Профессиональная подготовка преподавателя для новых типов учебных заведений (На примере подготовки преподавателя математики для колледжей, лицеев, гимназий)
