Профессионально-личностное самосознание как фактор педагогической подготовки преподавателей военного вуза Воблый Станислав Вячеславович

Содержание к диссертации

Введение

1. Состояние педагогической подготовки преподавателей военного вуза 13

1.1. Современное состояние педагогической подготовки преподавательского состава военного вуза 13

1.2. Анализ основных теоретических подходов к проблеме педагогической подготовки преподавателей вуза 23

1.3. Пути совершенствования педагогической подготовки преподавателей военного вуза 33

1.4. Анализ взглядов отечественных и зарубежных психологов на структуру личности 39

2. Модель педагогической подготовки преподавателя военного вуза на основе профессионально-личностного самопознанения 64

2.1. Структура личности преподавателя военного вуза S4

2.2. Структура профессионально значимых характеристик преподавателей военного вуза 90

2.3. Модель педагогической подготовки преподавателей

военного вуза 98

3 Педагогическая подготовка преподавателей военного вуза по экспериментальной модели и анализ ее результатов 111

3.1. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов 113

3.2. Экспериментальная педагогическая подготовка преподавателей 130

Заключение 157

Использованная литература 160

Приложение:

Положение о профессиональной подготовке преподавателей военного института 167

• Современное состояние педагогической подготовки преподавательского состава военного вуза
• Анализ основных теоретических подходов к проблеме педагогической подготовки преподавателей вуза
• Структура личности преподавателя военного вуза
• Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Введение к работе

Одной из наиболее важных целей проводимой в России реформы Вооруженных сил является повышение качества подготовки офицеров-выпускников военных вузов. Значительным фактором достижения успеха в этой работе является высокая квалификация их профессорско-преподавательского состава.

Это требование отражено в Программе совершенствования системы военного образования (введена приказом МО РФ от 29 июля 1998 г. № 338): "В целях непрерывного совершенствования профессиональных знаний, навыков и умений офицеров предусмотреть обязательное повышение ими квалификации и профессиональную переподготовку..., ввести обучение по программам, предусматривающим получение квалификации "Преподаватель высшей школы".

Существует "социальный заказ" на исследования в этой области. Так, письмом Генерального штаба ВС РФ от 26 апреля 1991 г № 317/3/284 рекомендована тематика Л ссергационных работ по проблемам военного образования, разработанная Г.; І...ЧЬІМ управлением военно-учебных заведений. В частности, рекомендованы темы по направлению; "Обоснование предложений по совершенствованию содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава".

Данная проблема в науке не рассматривалась недостаточно. Большинство исследований посвящено вопросам подготовки специалиста в гражданских вузах. Выявлены три ее существенные стороны: система педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для продуктивной педагогической деятельности; комплекс основных личностных и педагогических качеств, важных для педагогического взаимодействия и построения адекватных гибких педагогических отношений; педагогическая направленность личности педагога, включающая педагогическое самосознание, педагогическое мышление, педагогическое творчество (О.А. Абдулина, Н. В. Кузьмина).

Работами СИ. Архангельского, А.В. Барабанщикова, В.В. Краевского, В.Я. Лившиц, М.И. Потеева, ВА Сластенина определен стержень общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы: профессиональная компетентность, профессиональная опытность и профессиональное психолого-педагогическое мышление. В этом плане установлены следующие особенности общепедагогической подготовки:

- решающее значение принадлежит опережающему развитию педагогического мышления, без которого невозможно решение любой задачи подготовки высококвалифицированных кадров для вуза;

- критериями профессиональной готовности педагога выступает профессиональное самосознание, сформированность личностных качеств и эффективность педагогического творчества;

- существует два основных пути повышения профессиональной культуры преподавателя; система повышения квалификаиии и исследовательский подход к обучению и воспитанию.

Непосредственно росту профессионального мастерства педагогических кадров в системе повышения квалификации посвящены работы Н.В. Борисовой, В.А. Вострова, Б.Б. Исправникова, Р.Ф. Жукова, Ю.Н. Кулюткина, М.И. Потеева, Н.Ф. Талызиной и др. Установлены три зак- юмерности: связь диагностики и самодиагностики профессиональной ком г ентности является ведущим мотивом активности слушателей; опора на анаг із педагогического опыта является ведущим мотивом изучения психолого-педагогических дисциплин; коллективные, творческие формы занятий в системе повышения квалификации являются основным фактором развития творческого мышления.

Все исследователи, рассматривающие проблему общепедагогической подготовки специалиста для вуза и школы» исходят из общих законов учебной деятельности (Т.В. Габай, М.С. Каган, Э.Г. Юдин): связи обучения и развития; целостности системы и ее структуры, единства цели и конечных результатов (И.И Ильясов).

Эти особенности общепедагогической подготовки относительно кадров военного вуза раскрыты в работах А.В. Барабанщикові В.А. Вострова, АЛ. Капустина, Э.Н. Короткова. В них остро ставится вопрос о развитии именно творческого педагогического мышления преподавателей, готовящих офицерские кадры, о педагогическом творчестве как условии развития творческого военного мышления будущих офицеров, о культуре педагогического наставничества в военной подготовке, об овладении основными дидактическими технологиями на основе активизации и индивидуализации обучения. И.Д. Сергеев напрямую связывает военную реформу с реформой высшего военного образования.

В целом создана определенная научная база, общая для гражданских и военных вузов, что позволяет углубленно изучать проблему повышения эффективности военного педагогического образования.

Современный подход к педагогической подготовке военного специалиста осуществляется в самом общем виде, когда объектами изучения и влияния яв (V ляются отдельные составляющие, а не целостная педагогическая система. А важнейший ее элемент - преподаватель - выступает в ви ібстрактноЙ обоб щенной модели. Личность военного педагога не является объектом изучения и профессиональной подготовки, поэтому не создаются и необходимые условия для ее самопозг ния, самооценки и профессионального самосовершенствования.

. Вместе с т м, в настоящее время возрастает роль активности самой лично сти в социальном прогрессе в деятельности и общении. Эта активность проявляется в целостной "Я - концепции" человека (Р.Ф. Берне, И.С. Кон, А.И. Кочетов).

Ядром "Я-концепции" является самопознание, самореализация и самосо ; вершенствование. Причем именно самопознание является исходным в образо . вании и развитии иЯ-концепции" (С.Л. Рубинштейн).

В этом аспекте для нашего исследования были важны характеристики процесса самопознания, выявленные как психологами, так и педагогами:

- объективное отношение обучаемого к ходу и результатам своей деятель ности (М.С. Каган);

- объективное отношение к информации, которую воспринимает обучае-мый (П.Я. Гальперин);

- адекватная оценка деятельности других людей и возникающих с ними отношений (Зязюн И. А.);

- четкое видение своих перспектив, выбор идеала человека или образца деятельности (Г. Г. Салмина);

- объективная самооценка своих достоинств и недостатков, жизненных ус-пехов и неудач (А.В. Захарова, А.Г. Спирин и др.);

- самокритичность и требовательность к себе (А.Я. Арет, Л.И. Рувинский, М.С. Тайчинов). В развитие этих идей установлено, что самопознание выступает в качестве ведущего фактора педагогического творчества (Н,Д, Никандров, А.И. Кочетов), ( является основой J чдивидуального подхода в обучении н воспитании (Н.Н. Верци некая). Все это в определенной степени относится к проблеме нашего исследова ния, поскольку профессионально-личностное самопознание еще не стало фак тором педагогической подготовки в военном вузе. Именно поэтому целостную систему педагогической подготовки преподавателей военного вуза необходимо Л построить по такой модели, которая ориентирована на его личность. Это обу словило выбор темы исследования "Профессионально-личностное самопознание как фактор педагогической подготовки преподавателей военного вуза".

Проблема исследования: каковы методолого-организационные основы педагогической подготовки преподавателей военного вуза во взаимосвязи с его профессионально-личностным самопознанием.

Объект исследования - педагогическая подготовка преподавателей военного вуза.

Предмет исследования - взаимосвязь педагогической подготовки и профессионально-личностного самопознания преподавателя военного вуза.

Целью диссертационного исследования является разработка модели процесса педагогической подготовки преподавателя военного вуза на основе его профессионально-личностного самопознания.

Стратегия исследования состоит в построении такой модели педагогической подготовки преподавателя, которая обеспечивает целостное представление о структуре личности специалиста военного вуза, формирование мотивов само-познания и самооценки, повышение аугопсихологической компетентности.

Гипотеза исследования: поскольку одним из основных показателей эф

фективности профессионально-педагогической подготовки выступает психоло

го-педагогическая компетентность, то модель ее профессионально-личностного

осуществления должна включать в себя, по-видимому, опору на сложившийся к

началу подготовки профессиональный опыт обучающегося; развитие его само оценочной деятельности в личностном аспекте; диагностико-эмпатийный ком понент педагогического взаимодействия; практико-технологический компонент предстоящей самостоятельной преподавательской деятельности. Все это в совокупности, вероятно, выступает движущей силой профессиональной подготовки и самоподготовки специалиста.

Отсюда можно предположить, что данная моделі удет осуществляться по

следующим этапам: диагностика и целеполагание; со; тржательно технологический этап; коммуникативно-технологический; креативно исследовательский; самосозидательный.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

- проанализировать современное состояние педагогической подготовки

специалистов указанного профиля;

• построить модель педагогической подготовки преподавателей военного вуза на основе его профессионально-личностного самопознания;

- осуществить ее опытно-экспериментальную проверку,

- охарактеризовать профессионально-личностное самопознание как фактор педагогической подготовки преподавателей военного вуза,

В качестве методологических основ исследования выступают идеи целостного подхода к человеку, его личности (холистический подход); системной иерархической структуры личности; направленности обучения и воспитания на формирование личностных качеств; определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании; единства личностного и деятельностного подходов. Диссертант при проведении исследования опирался на одну из основных методологических установок в педагогике - использование междисциплинарных связей.

Для решения поставленных задач использовался комплекс люмодде иссле дования: изучение специальной научной литературы, теоретическое моделиро вание, анкетирование, рейтинг, диагностическая беседа, изучение методиче ских документов, последовательный педагогический эксперимент, математиче ская обработка результатов. . Источниками исследования являлись научные тр] і по педагогике, психологии, материалы научно-практических и методических конференций, материалы научно-исследовательских работ, проводившихся в Краснодарском военном институ ;, анкеты, материалы бесед с преподавательским и научным составом инстиТ; а. 

Основные этапы исследования. Первый этап исследований (1990-1996 гг.) состоял в поиске, систематизации, обобщении материалов, описывающих опыт педагогической подготовки преподавателей. Осуществлялся теоретический анализ основных концепций личности и формировался собственный взгляд на проблему повышения эффективности педагогической подготовки. Было установлено, что содержание педагогической подготовки важно рассматривать не только с позиций педагогической деятельности, но и с позиций формирования (самоформирования) личности педагога.

Второй этап исследования (1997-1998 гг.) - построение модели личности преподавателя военного вуза и соответствующей модели его профессиональной подготовки.

Третий этап (1998-1999 гг.) состоял в проверке экспериментальной модели педагогической подготовки и оценке полученных результатов. Разрабатывались документы позволяющие организовать такую подготовку, выявлялись условия, при которых обеспечивается эффективность этого процесса, формировалось основное содержание диссертации.

Базой исследования были Краснодарский военный институт, Краснодарский авиационный институт и Краснодарский юридический институт МВД.

Научная новизна полученных результатов заключается в определении специфической совокупности профессионально значимых характеристик личности преподавателя военного вуза и его деятельности, включающей семь уровней - мировоззренческий, ценностно-ориентационный, событийно-деятельностный, ментальный, эмоционально-волевой, психофизиологический, соматический; разработке многовариантного и поэтапного содержания подготовки специалиста, предоставляющего ему возможность осуществить выбор целей и содержания педагогической подготовки на основе самопознания, самооценки н с учетом факторного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в рас іьггии специфики профессиональной подготовки преподавателя в военном в; зе; определении методологических основ взаимосвязи нескольких объективно выраженных моделей: деятельности, личности и ее отдельных характеристик; выявлении содержания и этапов самопознания преподавателя соответственно содержанию и этапам его педагогической подготовки.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложен инструментарий для педагогической поддержки профессионального роста преподавателей военного вуза, а также вариант локально-нормативных актов и программ, определяющих организацию профессиональной подготовки преподавателей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается их проверкой с использованием независимых баз исследования (два военных института и институт МВД) и разными методами оценки (решение профессиональных задач и анкетирование), всесторонним анализом полученных фактов, сравнением данных своего и других исследований.

Личный вклад соискателя состоит в том, что им определена специфика структуры личности преподавателя военного вуза; разработана параметриче-екая модель профессионально значимых характеристик его личности; определены этапы, цели и содержание педагогической подготовки преподавателей военного вуза включающей профессионально-личностное самопознание; разработаны Методические и нормативные документы, определяющие ее как систему. Положения, выносимые на защиту:

• 1. Модель педагогической подге овкн преподавателей военного вуза пред ставляет собой совокупность основі . ..латающих и личностно направленных компонентов профессиональной деятельности, связанных с целеполаганием, диагностикой и самодиагностикой, профессионально-личностной оценкой и самооценкой, определением и индивидуальной коррекцией ее содержания, форм и методов. Компоненты модели строго соотнесены со структурой профессио нально значимых характеристик специалиста на соответствующих уровнях: мировоззренческом, ценностно-ориентационном, событийно-деятельностном, ментальном, эмоционально-волевом, психофизиологическом, соматическом.

2. Профессионально-личностное самопознание преподавателей как фактор

педагогической подготовки выполняет пять функций: ценностно мотивационную, активно-стимулирующую, деятельностно-мотивационную, са л мооценочную, ориентационно-регулирующую.

3. Все функции самопознания полноценно реализуются при условии твор

ческой и исследовательской направленности педагогической подготовки кадров, которая оптимально осуществляется на основе сочетания коллективных форм обучения и инднвидуально-ориентированных образовательных программ роста их профессионализма.

Апробация результатов исследования.

Промежуточные результаты исследования излагались на X региональной научно практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-психологической службы" (Краснодар, КубГУ, 1996 г.), III Всероссийской научно-методической конференции: "Педагогические нововведения в высшей школе: технология, методики, опыт" (Краснодар, КубГТУ, 1997 г). На XX научно-методической конференции Краснодарского военного института "Сегодня и завтра военной школы" (Краснодар, КВИ, 1999 г.) и Межрегиональной научно-практической конференции "Образование взрослых: психолого-педагогические аспекты" (Краснодар, Северо-Кавказский региональный учебный центр дополнительного образования, І999 г.), а также в 11 научных публикациях автора.

Результаты диссертационного исследования используются г проведении педагогической подготовки преподавателей специальных дисциплин Краснодарского военного института, Краснодарского авиационного института и Краснодарского института МЗД РФ.

Структура диссё. нации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка лите Атуры, приложения. Общий объем работы 190 страниц, из них 24 страницы - приложение, 8 рисунков, 6 диаграмм и 13 таблиц. 

Современное состояние педагогической подготовки преподавательского состава военного вуза

Одной из наиболее сложных и важных задач реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации является реформа военного образования. Не требует доказательств положение, что уровень образования задается кроме прочего и уровнем профессиональной подготовки преподавательского состава.

В докладе Министра обороны России на заседании Государственной комиссии Российской Федерации по военному строительству 11 августа 1998 г. отмечалось, что "при проведении оргштатных мероприятий должны быть выполнены три основных условия. Первое - должна быть сохранена, упрочена и развита российская школа подготовки офицерских кадров. Второе - должен быть сохранен и улучшен научно-педагогический потенциал. Третье - должна быть рационализирована и усовершенствована учебная материально-техническая база"[140].

Подготовка и переподготовка педагогических кадров - это достаточно трудоемкий процесс. Специалисты подсчитали что квалифицированный рабочий, не говоря уже о людях умственного труда, должен тратить на дальнейшее самообразование не менее 10 % свободного времени , а человек со средним и высшим образованием, а тем более педагог, не менее 25-30 % свободного времени, если они хотят удержаться на уровне требований профессии [113]. В связи с этим, актуальность проблемы качества научно-педагогических кадров и связанная с ней проблема их педагогической подготовки очевидна.

Рассмотрим существующие требования руководящих документов Министерства обороны РФ по организации профессиональной и в том: шсле педагогической подготовки преподавателей в военных вузах.

Порядок организации профессиональной подготовки преподавателей военного вуза определен Положением о высших военно-учебных заведениях Министерства обороны Ро жйской Федерации. В этом документе говорится, что "подготовка офицероЕ преподавателей может осуществляться на военно-педагогических факуш гетах (отделениях), в военно-педагогических группах военных академий"[119 с.15].

Однако целевая подготовка преподавателей специальных дисциплин на практике осуществляется только по наиболее массовым специальностям, а в последнее время в связи с реформой образования в ВС РФ, отсутствием финансирования и вовсе свернуто.

В ходе исследования мы обратили внимание на то, что подготовка некоторой части преподавателей, назначаемых на специальные кафедры в Краснодарский высший военный институт, осуществлялась на курсах повышения квалификации при Военной академии связи. Анализ содержания педагогической подготовки показал, что недостатком курсов является слабая адаптация к потребностям конкретного военного института, так как программы в основном ориентированы на подготовку преподавателей для военных институтов связи.

Более того, количество часов, отведенных на изучение собственно психолого-педагогических проблем явно недостаточно (102 часа). Из них 64 часа приходится на курс "Психология и педагогика высшей школы", а 38 часов - на курс " Организация и ведение учебно-воспитательного процесса, методической и научной работы в ВВУЗе и его подразделениях". Все остальное учебное время использовано для специальной и военно-технической подготовки.

В рамках отведенного времени, перед курсом психологии и педагогики ставилась цель - "вооружить слушателей системой научных знаний психолого-педагогических аспектов организации и проведения учебно-воспитательной работы в ВВУЗе в условиях реформирования Вооруженных сил и высшей военной школы, формирование у них элементов педагогической культуры, творческого отношения к педаг , ческой деятельности, современного педагогического мышления." Содержание курса имеет два раздела. Первый из них должен способствовать усвоению необходимых знаний психологии личности и коллектива, формированию умений строить свою работу опираясь на знания психологических механизмов обучения и воспитания.

Во втором разделе решается проблема овладения базовыми знаниями педагогики в ходе организационно-деятельностной игры "Практическая педагогика", представляющей собой особо организованную коллективную "мыследея-тельность", главная цель которой - вооружение участников средствами коллективной и индивидуальной мыслительной культуры.

Анализ основных теоретических подходов к проблеме педагогической подготовки преподавателей вуза

Анализ истории педагогики показывает, что проблемы подготовки преподавателей нашли свое отражение уже в трудах великих педагогов прошлого. Например, К.Д. УшинскиЙ утверждал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и других наук [71]. Эти идеи он реализовал в собственной педагогической системе, которая была одной из самых прогрессивных для своего времени. Сформулированные им принципы преподавания (своевременность, постепенность, полезность, ясность) н методы обучения (догматический, сократический, эвристический, акроматический) представляли собой как теорию, так и практику педагогической деятельности [18].

Можно сказать, что проблема подготовки преподавателей интернациональна и постоянна во времени. Например в документах и рекомендациях Международной конференции по образованию (1975 и 1985 гт) отражено понимание важности совершенствования системы педагогического образования и подготовки педагогов: "Улучшение подготовки работников обра: вания является одним из существенных факторов его развития и важным ус І вием любого нововведения в образовании. Никакие совершенствования в об ости просвещения не могут быть достигнуты без высокого уровня педагогического образования" (Цит.по[4Ц).

Проблемы педагогической подготовки преподавателей вуза обычно рассматривают в контексте общих проблем профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов высшей школы.

Исследования в области профессиональной и педагогической подготовки идут по нескольким направлениям. Одно из них - это определение базисных категорий и понятий. Применительно к подготовке преподавательских кадров используются такие понятия, как "профессиональное образование", "профессиональное обучение", "профессионально-педагогическая подготовка", "профессионально-педагогическое образование", "психолого-педагогическая подготовка", "общепедагогическая подготовка", "дидактическая подготовка". Ключевым понятием выступает "подготовка", которое используется для объединения таких понятий, как обучение, воспитание, развитие (А.В. Барабанщиков [17], В.А. Сластенин [142]). Профессиональное (в том числе и педагогическое) образование определяется как процесс и результат овладения определенным уровнем знаний и умений, норм и ценностей конкретной профессии (специальности) с одновременным формированием общей культуры личности. При этом педагогическая подготовка отличается по целям, содержанию и личностной ориентированности.

Так, ряд авторов исследовали проблемы образовательного процесса в последипломный период (О.А. Абдуллина [1],О.С. Анисимов [7,8,9],С.И Архангельский [12], Н.В. Борисова [22], К.Я. Вазина [25], А.А. Верб кий [27,28], B.C. Гершунский [46], Б.Б. Исправников [64], ВВ. Краевскиі. 6], В.Я. Лившиц, Н.Н. Нечаев [91], С.Л. Малов [95], А.А. Федорова [154], и др.). Они указывают, что процесс подготовки специа-ішстов в системе повышения квалификации в нашей crpat складывался и модернизировался в основном эмпирически (что соответству. f логике научного познания в любой предметной области).

Сложившиеся с руктура, содержание и методы системы повышения квалификации (СПК) большей частью "копируют" соответствующую теорию и практику высшей школы. Неадекватность условий переноса системы организации высшей школы для условий повышения квалификации обуславливает основные трудности и противоречия, выражающиеся в "усечении" содержания, в слабой разработанности методов самосовершенствования ( курсив наш. -СВ.), недостаточной опоре на практический опыт н т. п. [8, 15]. Мы можем добавить, что как показано в разделе 1.1. эти недостатки присущи и высшей военной школе.

Сравнивая социальные мотивы обучения слушателей высшей школы и СПК, можно отметить, что они достаточно сильно отличаются. Если первые нередко учатся "за компанию", по настоянию родителей, из-за нежелания попасть на военную службу, то мотивы специалистов, обучающихся на СПК, другие: -перспектива получения более высокой должности, необходимость документального подтверждения соответствия уже занимаемой должности и т.п. Цель слушателя, как трактует, например, Р.Ф. Жуков, - получить информацию, позволяющую повысить результаты деятельности при тех же, что и ранее, затратах труда, либо уменьшить затраты труда при обеспечении прежних результатов [58]. Заметим, что мотивы преподавателя военного вуза к совершенствованию своей педагогической подготовки сходны с указанными выше. Для вновь назначенных преподавателей сильным дополнительным мотивом являются переживания и тревоги по поводу своих "способностей" к преподаванию боязнь "провала" первых занятий и т.д. " которые авторы выделяют при описании целевую функцию профессионалкой подготовки, педагогической подготовки и СПК [6,24,39,49]. Например, рассматривая СПК как элемент системы непрерывного образования» направленный на обучение взрослых Ю.Н. Кулюткин и В.Г. Онушкин указывают: на компенсаторную функцию СПК - ликвидацию пробелов в общем образовании; на адаптационную - оперативную подготовку и переподготовку к динамично меняющимся условиям; на развивающую - обеспечение творческого роста личности и удовлетворение ее духовных потребностей [150,84].

Структура личности преподавателя военного вуза

При построении модели мы не ставили перед собой цель "примирить" все концепции, или создать некую универсальную концепцию структуры личности. Любой объект может быть описан бесконечным числом моделей в зависимости от целей моделирован?- Однако уже наработанный на сегодняшний день материал позволяет нам , дамках достижения конкретной цели построить достаточно адекватную этой цели модель личности.

Мы также считаем, что основные отличия взглядов перечисленных выше ученых заключаются в том, что они при создании своих моделей использовали структурные элементы личности, находящиеся на различных уровнях иерархии. Здесь удобно использовать понятие страты.

6 системном подходе [2,14,117,136,165] иерархическое описание применяется для разрешения дилеммы - отыскания компромисса между простотой модели (для лучшего понимания) и необходимостью учета многочисленных поведенческих характеристик сложной системы. При этом система задается семейством моделей, каждая из которых описывает поведение системы с точки зрения различных уровней абстрагирования. Для каждого уровня существует ряд характерных особенностей и переменных, законов и принципов, с помощью которых и описывается поведение системы. Эффект такого описания увеличивается с возрастанием независимости моделей для различных уровней системы.

Для отличия этой иерархии от других используется термин стратифицированная система, или стратифицированное,описание системы [21]. Уровни абстрагирования, включающие стратифицированное описание, называют стратами. На каждой страте в иерархии структур имеется свой собственный набор переменных, который позволяет значительно ограничить изучение только одной стратой. Независимость страт открывает возможность для более глубокого и детального поведения системы.

Общие характеристики стратифицированного описания: 1. Выбор страт - от наблюдателя, его опыта, знания и заинтересованности в деятельности системы. 2. Принципы и законы в разных стратах не выводятся друг из друга (только дополняют, поясняют). 3. Существует асимметричная зависимость между условиями функционирования системы в различных стратах. 4. В каждой страте существуют свои термины, определения, принципы. 5. Понимание системы возрастает при последовате ном переходе от од ной страты к другой (чем ниже мы спускаемся по иерар ли, тем более деталь ным становится раскрытие системы, и наоборот, чем выше - тем яснее стано вится смысл и значение всей системы).

Поясним это на примере рассматриваемых выше моделей. В различных стратах, на наш взгляд, происходит описание структуры личности в моделях НИ. Непомнящей и B.C. Леднева. Например, модель Н.И. Непомнящей построена в рамках более обобщенной страты.

Прежде всего, сформулируем основные требования к модели структуры личности, которые, на наш взгляд, наиболее полно соответствуют взгляду диссертанта на проблему.

1. Модель должна иметь иерархическую структуру. Иерархия заложена в самой природе человека. В этом смысле заслуживает внимания социоаналити ческая теория психолога Роберта Хогана. Соединив социобиолоппо, психоана литическую теорию и символический интеракционизм, он утверждает, что су ществуют две поразительные черты эволюции человека. Первая - люди всегда жили в социальных группах. Вторая - эти группы всегда были организованы иерархически. Более того, Хоган предположил, что люди генетически предрас положены к тому, чтобы жить вместе и формировать и сохранять иерархиче скую структуру.

Идею создания многоуровневых моделей отстаивает А.Н. Леонтьев, причем основанием выделения уровней являются уровни антиэнтропийной организации материи. Этой же точки зрения придерживаются, С Гессен,. К.К. Платонов и многие другие авторы.

2. Модель должна быть функционально полной. Это значит, что в рамках модели имеется можность описать все многообразие связей и отношений,

возникающих у п подавателя как личности с окружающим миром (подобное требование предь лял к своей модели B.C. Леднев - это критерий необходимости и достаточности для включения всех элементов (черт) личности).

Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Целью констатирующего эксперимента было определение исходного уровня представлений преподавателей о системе профессионально значимых характеристик личности, и выявления достаточности имеющихся знаний для решения задач, стоящих перед ним в рамках экспериментальной педагогической подготовки. Критерий достаточности исходных знаний был одним из основных принципов определения объема педагогического эксперимента для различных групп испытуемых. В этом эксперименте было также важно установить характер трудностей, возникающих при решении профессиональных задач.

Особый момент составил анализ понимания обучаемыми с одной стороны сложности предлагаемого учебного материала, а с другой - необходимости включения системно-личностного компонента для дальнейшего самосовершенствования, профессионального роста, формирования мотивов повышения ауто психологи ческой компетентности.

При проведении констатирующего эксперемента использовались различные методы: анкетирование, собеседование, наблюдение, анализ методической документации.

Констата ля исходного уровня подготовленности обучаемых проводилась последующи чаправлениям:

1. Определение степени владения (в их специфическом содержании) системными понятиями ("система", "структура", "элемент", "связь", "иерархия уровней" и др.) и психологическими понятиями, необходимыми для самопознания профессионально значимых характеристик личности. Установление характера представлений (системные, несистемные, целостные, мозаичные) о структуре личности и структуре профессионально значимых характеристик.

2. Выявление умений преподавателей формулировать воспитательные цели и адекватно реализовывать их в ходе занятия (для контрольной группы).

3. Выявление возможностей испытуемых по разработке дидактических материалов, используемых в учебном процессе (для контрольной группы).

Контингент испытуемых. Констатирующий эксперимент проводился в 1997-1998 гг. в Краснодарском военном институте и Краснодарском военном авиационном институте с различными категориями преподавателей-военнослужащих: преподавателями кафедр общевоенных, гуманитарных и специальных дисциплин. Общее количество испытуемых - 205 человек.

Все испытуемые имели положительную мотивацию и привлекались к эксперименту добровольно.

На некоторых этапах констатирующего эксперимента привлекались преподаватели Краснодарского института МВД РФ.

В интересах проведения формирующего эксперимента, уже на этапе констатирующего эксперимента вся группа испытуемых была разделена на контрольную и экспериментальную группы. Контрольную группу составляли преподаватели, ю стажем работы более 2 лет, проходившие педагогическую подготовку Е азличных ее формах ранее. Экспериментальную группу составляла группа "молодых преподавателей" (преподаватели, имеющие стаж менее двух лет.) Обе группы количественно примерно равны (группа "Э"- 95 чел, группа "К"- НО чел). Для удобства работы с испытуемыми каждая группа разделялась на подгруппы (всего 8) численностью 10-15 человек.

Изучение контингента испытуемых проводилось путем изучения анкетных и учетных данных. Вначале изучалось распределение преподавателей по возрастам и по педагогическому стажу. Эта работа проводилась без разделения контингента на контрольную и экспериментальную группы.

Анализ возрастной структуры преподавателей (диаграмма № 1) показал, что наибольшее количество преподавателей-военнослужащих приближается к возрастному пределу нахождения в Вооруженных силах (45-50 лет). Это совпадает с возрастом, когда они, как преподаватели, только достигают уровня наибольшей продуктивности.