Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование построения модели преподавателя вуза
1.1. Теоретические основы изучения профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза
1.2. Структура моделирования профессиональной деятельности преподавателя вуза
1.3. Инвариантные и вариативные компоненты содержания подготовки педагогов W
1.4. Основные требования к нечеткому моделированию педагогической деятельности преподавателя вуза 6S
Выводы по первой главе.
Глава II. Педагогический эксперимент по выявлению взаимосвязи педагогических функций преподавателя вуза
2.1. Методика эксперимента по выявления системообразующих знаний, умений и навыков преподавателя вуза 80
2.2. "Пилотажный" эксперимент как неотъемлемая часть метода групповых экспертных оценок 86
2.3. Математические подходы к моделированию преподавательской деятельности
2.4. Квалификационная характеристика педагога высшей школы как реализация модели преподавателя вуза
Выводы по второй главе. 42.4
Заключение 1Z6
Библиографический список использованной литера туры.
- Теоретические основы изучения профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза
- Структура моделирования профессиональной деятельности преподавателя вуза
- Методика эксперимента по выявления системообразующих знаний, умений и навыков преподавателя вуза
- "Пилотажный" эксперимент как неотъемлемая часть метода групповых экспертных оценок
Введение к работе
Преобразования в сфере высшей школы тесно связаны с ускоряющимися переменами в обществе и экономике: ужесточение мировой конкуренции, инновации в технологиях, повышение требований к подготовке специалистов. Успешное становление высшей школы в современных условиях непосредственно связано с ее главным стратегическим направлением - подготовкой научно-педагогических кадров. От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетентности зависит формирование нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллекіу-ального развития, мобильных и конкурентоспособных, способных обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества [133].
До сих пор бытует представление, что вся педагогика вуза - это «знай свой предмет и излагай его ясно». Понятно, что такой подход устарел. Сегодня необходим новый интеллект: гибкий, адаптивный к конструктивным изменениям, способный находить оптимальные решения в ситуации выбора, социально ответственный, творчески ориентированный.
Вуз должен сегодня обеспечить воспроизводство культурного ресурса нации. Решение задачи подготовки такого специалиста в вузе несоизмеримо сложнее, чем просто практики подготовки высококвалифицированных специалистов в той или иной области знания. Можно утверждать, что высокий динамизм социальных и научно-технических изменений требует нового типа вузовского преподавателя. В психолого-педагогической науке осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамшин И.Я., Габдуллин Г.Г., Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А., Борисова Н.В., Цветкова А.Т., Кузьмина Н.В., Кагерманьян B.C., Савельев А.Я., Суханов А., Тихонов А.Н., Садовничий В.А., Кирсанов А.А., Гурье Л.И., Иванов В.Г. и др.).
Различные аспекты концепции российского образования рассматрива-
лись в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г.В. и др.), по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С, Блонский П.П., Кон И.С., Королев Ф.Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В.Г., Леднев B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий СТ., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Габдуллин Г.Г.).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования.
Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений впервые поставили Королев Ф.Ф., Архангельский СИ., Юдан Э.Г., Данилов М.А., Болдырев Н.И. В последующих исследованиях системный подход к анализу педагогических явлений применили Андреев В.И., Леднев B.C., Махмутов М.И., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. [9, 10, 66, 61, 69, 70, 73, 82, 83, 85, 115-117, 126, 127] и другие. Педагогическая деятельность рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.
В настоящее время существует несколько концепций педагогической и профессионально-педагогической деятельности.
В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г., Суходольский Г.В., Мясищев В.Н., Абдульханова-Славская К.А.; психологию труда и инженерную психологию - Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Ошанина Д.А., Зинченко В.П., Крылов А.А., Пономаренко В.А., Климов Е.А, Карпов А.В.
На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая
деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Есарева З.Ф., Щербаков А.И. [42, 66, 67, 69, 70, 85, 115-117, 142-144]), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н.А.[105], Махмутов М.И.[82,83], Иванов Ю.С.[48]), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф.[119], Таланчук Н.М.[125], Иванов В.Г. [32, 46, 47, 133] и др.).
Профессионально-педагогическое образование должно строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности будущего педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков.
Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу. Принятые Государственные образовательные стандарты (ГОС) РФ делают заказ высшей школе, но не содержат конкретики содержания образования. Как отмечают Голубева О., Кагерманьян B.C., Савельев А.Я. и Суханов А., стандарты должны давать хотя бы минимальную норму образованности и эта норма должна иметь четкие контуры [121]. Тхапсоев Х.Г., рассматривая образовательные стандарты педагогов, отмечает их несоответствие современной педагогической деятельности [131].
Таким образом, в сложившейся практике подготовки педагогов высшей школы проявились ряд проблем. С одной стороны, есть государственные образовательные стандарты, много документов по подготовке педагогов высшей школы, но нет конкретики содержания подготовки преподавателя вуза. С другой стороны, высшая школа должна готовить специалиста будущего, но в cv-
шествующих стандартах нет перспективных пунктов, отражающих прогностические требования к деятельности преподавателя вуза.
В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, определение уровня сформированное профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы.
На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования: «Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза».
Таким образом, объект исследования - содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Предмет исследования - педагогические требования к содержанию профессионально-педагогической деятельности в современных условиях.
Таким образом, цель исследования - выявить и раскрыть сущность компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза, составляющих основу модели педагога вуза.
Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-педагогической деятельности по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования: системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателей вуза обеспечивают формирование их готовности к профессионально-педагогической деятельности, если:
эта подготовка состоит из компонентов, моделирующих их профессиональную деятельность;
компоненты содержания профессионально-педагогической деятельности бу-
дут адекватными образовательным стандартам педагога вуза;
в процессе подготовки педагогов вуза будет учитываться уровень сформированное их педагогических знаний, умений и навыков;
процесс подготовки педагогов вуза будет осуществляться с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогических исследований выявить профессионально и личностно значимые качества преподавателя вуза.
Выявить и обосновать структуру педагогической деятельности преподавателя вуза, которая может быть положена в основу моделирования профессиональной деятельности педагога вуза.
Выявить инвариантные и вариативные компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза.
Теоретически обосновать, экспериментально проверить и представить модель преподавателя вуза.
Методологической основой исследования являются принципы системно-функционального, личностного, деятельностного подходов к проектированию и формированию содержания профессионально-педагогической подготовки, а так же принципы преемственности и адаптации передового опыта в развитии педагогической теории и практики с целью выявления компонентов содержания подготовки преподавателя вуза. Это, прежде всего, исследования Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Суходольского Г.В., Платонова К.К., Талызиной Н.Ф., Шадрикова В.Д., а также идеи педагогического проектирования Бес-палько В.П., Сластенина В.А.; труды по педагогической деятельности Кузьминой Н.В., Курамшина И.Я., Гурье Л.И., Есаревой З.Ф., Половниковой Н.А., Иванова В.Г., Щербакова А.И., Махмутова М.И., Иванова Ю.С.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ предмета и объекта исследования; системный анализ
?
психолого-педагогической, научно-методической литературы, а также изучение и сравнительный анализ учебно-программной документации; педагогический эксперимент; анкетирование и интервьюирование; метод групповых экспертных оценок; методы математической статистики и методы построения нечетких моделей.
Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась в период с 1995 по 1999 гг. в три этапа.
На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалось состояние проблемы моделирования профессиональной деятельности в педагогической литературе, массовый и передовой педагогический опыт моделирования деятельности специалиста с высшим образованием, разрабатывалась методика организации и проведения педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся формирующий педагогический эксперимент по построению и дополнению модели преподавателя вуза.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
На основе анализа отечественного и зарубежного опыта подготовки и переподготовки преподавателей вузов выделены инвариантные и вариативные компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза.
Выявлена и обоснована структура педагогической деятельности преподавателя вуза, которая составляет основу моделирования профессиональной деятельности педагога вуза.
Разработана и апробирована модель преподавателя вуза на основе теории нечеткого моделирования, позволяющей оперативно воспроизводить результативность педагогических исследований.
Апробация работы
Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях: "Подготовка специалистов с высшим образованием в современных условиях" (КФ МЭИ, 1996г.), "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (КГТУ, 1997г.), "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (КГУ, 1997г.), "Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики" (КФЭИ,1998г.,1999г.), "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (КГУ, 1998г.), "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (ИСПО РАО, 1998г.), "Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях" (КГТУ, 1999г.).
Практическая значимость исследования и внедрение результатов работы. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы при составлении учебно-методического обеспечения подготовки преподавателей на ФПК и составлении программ подготовки преподавателей вузов в высших учебных заведениях. Созданное программное обеспечение компьютерной обработки данных по нечеткой модели может быть применено для построения модели объекта в педагогических, социологических, психологических исследованиях. Результаты исследования положены в основу спецкурса и внедрены в процесс подготовки педагогов на механико-математическом факультете Казанского государственного университета. На защиту выносится:
Проект содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза, позволяющий снизить остроту противоречия между существующим содержанием общепедагогической подготовки и объективными новыми требованиями к профессионально-педагогической деятельности с позиций компетентности и конкурентоспособности педагога вуза.
Технология составления квалификационной характеристики педагога
высшей школы, компоненты которой имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативной корректировки в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики (т.е. в условиях гибкой системы подготовки) на основе представленной нечеткой модели преподавателя вуза.
Объем и структура диссертации: введение, две главы из восьми параграфов, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список использованной литературы в количестве 157 работ, 8 схем и рисунков, приложения (таблицы, анкеты, матрицы педагогического эксперимента, компьютерная программа обработки данных педагогического эксперимента согласно теории нечеткого моделирования, геометрические интерпретации данных, графики, проект квалификационной характеристики педагога высшей школы).
В главе I - «Теоретическое обоснование построения модели преподавателя вуза» - раскрыты сущность, особенности и функции педагогической деятельности; изучена структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза; проведен анализ существующих программ подготовки преподавателя вуза как отечественных, так и зарубежных, с позиции выделения инвариантных и вариативных компонентов содержания общепедагогической подготовки; обосновано применение нечеткого моделирования при построении модели преподавателя вуза.
В главе II - «Педагогический эксперимент по выявлению взаимосвязи педагогических функций преподавателя вуза» - дано теоретическое обоснование примененных методов и проведенного педагогического эксперимента, приведены результаты описания, обработки и интерпретации полученных результатов эксперимента.
В заключении даны выводы, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Теоретические основы изучения профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза
Основополагающую роль педагога в образовании и воспитании обучаемых можно выразить словами известного русского математика Остроградского М.В.: «Хороший учитель рождает хороших учеников» [12].
В настоящее время осуществляется ряд мер по повышению профессиональной подготовки педагогов в учреждениях высшей школы. В частности, усиливается их теоретическая и практическая подготовка по тем научным дисциплинам, которые будут составлять предмет их преподавательской деятельности. Значительно расширяется изучение психолого-педагогических дисциплин и углубляется их теоретическое и практическое содержание [20; 28, с. 105-108; 31; 32; 46; 47; 81; 99; 100; 135].
Для приобретения и совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков и выработки педагогического мастерства педагогу необходимо в деталях представлять педагогическую деятельность и ее структуру [73, 135].
Прежде чем анализировать педагогическую деятельность, рассмотрим понятие деятельности вообще, а также основные концепции профессиональной деятельности.
Понятие деятельности, впервые зародившись в философии, отражало связь знаний, операций, вещей, целей, мотивов, сознания, знаков, смысла, значения и т.п. После утверждения всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора, в ней стали выделяться такие признаки как: целенаправленность, творчески-преобразующий и созидающий характер, предметность, детерменированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение действующих индивидов [47]. При рассмотрении деятельности человека философы и психологи выделяют в ней различные существенные признаки. Философы определяли деятельность, прежде всего: - как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций -опредмечивания и распредмечивания (Батышев Г.С.); - как силу, производящую культуру (Маркорян Э.С.). Психологи определяли деятельность: - как совокупность определенных видов форм, приносящих реальной жизни и каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Ананьев Б.Г.); - как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций (Леонтьев А.Н.).
В каждой из наук деятельность рассматривается лишь через отдельные проекции, но не исследуется в целом. По мнению Леонтьева А.Н., данный подход можно объяснить тем, что отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по способам их осуществления, по их форме, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [76]. Соответственно, и определение деятельности давалось в плоскости рассматриваемых признаков деятельности.
Определение деятельности давалось многими учеными. Например, Буева Л.В. [22] в понятие деятельности вкладывает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. Каган В.И. [52] под деятельностью понимает способ существования человека. Но наиболее универсальным определением является следующее: «Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры»[47, с.92].
Таким образом, деятельность представляет собой важнейшую форму активного отношения человека к окружающей действительности. Деятельность человека направлена на вещи, общественные отношения, формы общественной жизни, различные организации и институты, системы управления и все компоненты общественного сознания - знания, мнения, ценности, идеалы, т.е. любая область социальной реальности, а также сама личность и ее разнообразные характеристики.
Форма реализации деятельности - поведение. Оно также характеризует активность социальных субъектов и выражает способ их целостного функционирования в конкретной ситуации. Что касается педагогической деятельности, то она проявляется в реальном и сугубо индивидуальном поведении преподавателя. Основу ее составляет определенный вид социально значимой деятельности: образование и воспитание молодежи [47].
Любая деятельность - историческое явление. Она возникает, меняется и совершенствуется вместе с развитием социальных отношений, которые ее обслуживают и которые ею же постоянно изменяются. Деятельность направлена на удовлетворение потребностей людей. Потребности общества являются первопричиной человеческой деятельности и, в то же время, - ее результатом. Они стимулируют деятельность и в ней же формируются.
В 50-60-х годах в философской литературе нашли отражение такие проблемы теории деятельности, как: роль практики как основания знаний и критерия его истинности; раскрытие происходящих в структуре деятельности изменений в выявлении новых форм взаимоотношений теории и практики. Так, постепенно углубляя понимание деятельности, философы подошли к формированию деятельностного подхода (принципа) как диалектико-материалистического, который способен значительно углубить современные исследования в общественных науках.
Структура моделирования профессиональной деятельности преподавателя вуза
Высшее образование обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся уровень разделения труда, являясь формой профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации. Именно будущая профессиональная деятельность является тем, что задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности обучаемых. Таким образом, важнейшими понятиями, раскрывающими содержание образования и основы его отбора и структурирования, являются понятие «модель специалиста» и тесно связанное с ним понятие «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием» [99]. Модель специалиста, формируемого в процессе обучения, описывается квалификационной характеристикой.
Под термином «модель» понимается логическое и математическое описание компонентов и функций, отображающих существенные стороны моделируемого процесса или явления, обычно рассматриваемого как система или элементы системы [77].
Квалификационная характеристика (КХ) - модель, содержащая минимально необходимый перечень знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у будущего специалиста к концу процесса обучения.
Изучение профессиональной деятельности специалиста издавна занимает центральное место при построении его модели, но осознание теоретической и практической ролей моделей и моделирования деятельности произошло сравнительно недавно. Важным шагом в этом направлении явилось решение Госкомвуза РФ о введении в практику деятельности всех вузов страны квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием [35]. В этих характеристиках формулируется как назначение специалиста - через описание основных видов его деятельности, так и основные требования к его подготовке; устанавливаются важнейшие требования к совокупности знаний, умений и навыков молодых специалистов, предъявляемых соответствующими отраслями общественного производства, науки и культуры. Тем самым создается рациональная основа для разработки стройной системы планирования учебного процесса, начиная с учебных планов специальностей и программ дисциплин и кончая графиками самостоятельной работы обучаемых. Последовательное проведение требований КХ позволяет устранить параллелизм и дублирование в содержании общетеоретической, обще профессиональной и специальной подготовок обучаемых.
Модель специалиста - это не столько отражение отдельных сторон и качеств, которые могут быть установлены эмпирически, сколько эталон специалиста, который должен быть получен в результате учебно-воспитательного процесса и к получению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности вуза [99].
Практика работы высшей школы ясно показывает необходимость ориентации учебно-воспитательного процесса на ясно сформулированные конечные результаты. В модели специалиста закономерно реализуется этот программно-целевой подход к организации учебно-воспитательного процесса.
Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности является важнейшим инструментом в уточнении представлений о модели специалиста и соответствующих ей квалификационных характеристиках, ибо позволяет сформулировать и существенно конкретизировать сам идеал будущей деятельности выпускника, тем самым, вырабатывая собственно нормативные требования и критерии оценки эффективности достижения этой цели [99].
Формирование модели специалиста и соответствующей ей КХ позволяет научно обоснованно подойти к определению содержания образования. Модель специалиста как нормативное представление о состоянии и содержании деятельности выпускника - желательный конечный результат подготовки.
В процессе построения модели обычно осуществляют параметризацию (выделяют параметры модели - относительно постоянные показатели, характеризующие моделируемую систему или процесс), установление зависимостей между введенными параметрами, упрощение описания системы путем выделения подсистем и определения их иерархии, окончательную фиксацию целей и критериев [91]. В этом огромную помощь оказывает математическое моделирование.
Наиболее часто под математическим моделированием понимают изучение сложных явлений путем создания и исследования с помощью математического аппарата их математических моделей [123].
В нашем случае рассматривается модель профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, поэтому рассмотрим основные модели деятельности.
Основные математические модели описаны Суходольским Г.В. [123]. Используя и интерпретируя к целям нашего исследования полученные им результаты, рассмотрим модели деятельности.
Как отмечает Суходольский Г.В., существо моделей и моделирования заключается в математическом представлении структуры множества X - компонентов деятельности с позиции корреляционного и факторного анализа. Можно различать базовые и индивидуальные структуры модели. Базовая структурная модель выражает групповые (или популяционные) уровни проявления свойств в коллективе специалистов данной профессии. Индивидуальная структурная модель выражает индивидуальный уровень этих свойств на фоне групповых уровней, она рассматривается как реализация базовой структуры.
Далее модели можно классифицировать по разным основаниям, из которых главными являются способ выбора базовой совокупности компонентов х [і] и способ получения базовой структурной модели. Выбор базовых компонентов можно начинать «от профессии» и «от личности». Получение базовой структуры может основываться на небольшой выборке (30-50 специалистов) и на значительной по объёму выборке (сотни и более профессионалов - в национальном масштабе). В этой связи можно выделить два подкласса моделей: профессио-графические и персонологические [123].
Методика эксперимента по выявления системообразующих знаний, умений и навыков преподавателя вуза
Согласно общим представлениям о научном эксперименте, педагогический эксперимент выступает как один из методов эмпирического исследования, который имеет свои особенности, свою структуру и несет свою функциональную нагрузку в педагогическом исследовании.
Для современного научного исследования, прежде всего, требуется объективное описание существа изучаемых явлений на основе оценки имеющихся показателей объекта или явления. В изучении новых педагогических фактов педагогическому эксперименту отводится важное место, так как он по своей цели призван решить задачу получения опытных данных, характеризующих определенный вид деятельности обучаемого. Как отмечает Михеев В.И., «...эксперимент в педагогическом исследовании позволяет целенаправленно изучать педагогическое явление, выявляя характеризующий его причинно-следственный механизм»[89, с. 150-151].
В моделировании деятельности любое уточнение или изучение особенностей объекта изучения (тех или иных педагогических явлений) неминуемо приводит к задачам измерения.
Измерению всякого явления должно предшествовать глубокое его изучение на качественном уровне. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной модели рассматриваемого объекта, явления или процесса. Большая сложность, взаимосвязь, многофакторность, сильная изменчивость педагогических объектов изучения определяет специфику этой науки и сильно затрудняет моделирование ее явлений. На этапе моделирования определяется цель педагогического исследования, выделяются основные условия, в которых происходит само исследование, вычленяются факторы, определяющие основное воздействие на выбранную цель исследования при соответствующих условиях проведения этого исследования [89].
Следует подчеркнуть, что уже на этом этапе изучения явления мы неминуемо приходим к его огрублению, а именно, к отказу от многих несущественных взаимосвязей, к выдвижению на первый план некоторых основных черт явления [13, 89]. Дальнейшее упрощение, схематизация этих черт на пути анализа явления приведет нас к возможности количественного описания явления, а затем и к использованию математических методов.
Многие ученые-исследователи (Михеев В.И., Гнеденко Б.В., Бирюков Б.В. и др.) считают, что математика располагает уже достаточным арсеналом методов и средств, которые следует смело внедрять в практику педагогических исследований [89].
Важной особенностью в подготовке любого научного эксперимента является выбор и формулировка рабочей гипотезы, четкое определение и постановка задач исследования, планирования достаточно объективных результатов, на основе которых возможно принятие или отказ выдвинутой рабочей гипотезы.
Существенно важным для научного эксперимента является определение показателей качественных и количественных характеристик изучаемого явления. При этом особую значимость приобретают количественные показатели и математическая обработка результатов как фактор доказательности.
Одним из наиболее важных этапов подготовки научного эксперимента является выявление параметров и самого критерия оценки возможных средств и способов проведения измерений.
Экспертный метод является основным методом исследования в квали-метрии - сравнительно новой научной дисциплине, изучающей методологию и проблематику разработки комплексных количественных оценок качества любых объектов, явлений, процессов ("квали"- качество, "метро"- измерять).
Экспертные методы относятся к группе таких общих методов, как системный анализ и методы моделирования. При разработки вузовской педагогической прогностики экспертные методы целесообразно использовать при прогнозировании развития высшего образования в стране, при разработки моделей специалистов и профессиограмм обучаемых, при составлении учебных планов и программ.
Модель специалиста - это определенный свод требований, которые предъявляет практика к выпускнику и которые должны найти соответствующее отражение в учебном процессе. Существующие модели предназначены, прежде всего, для того, чтобы дать вузу представление о том, кого готовить и для чего готовить. Из всего многообразия моделей выделяют два типа - модель деятельности и модель подготовки [90]. Первая - ориентирована на изучение сферы деятельности специалиста данного профиля, на описание условий их труда, необходимых знаний, умений, навыков и качеств [90, 139]. Модель деятельности дает исчерпывающий ответ на вопрос о том, что же требуется специалисту для его успешного функционирования. Модель подготовки включает, прежде всего, учебные планы и программы подготовки. Модель деятельности, интегрируя в себе основные, важнейшие требования практики к специалисту, дает конкретный заказ высшей школе [13].
Применение метода построения тезауруса (от греч. сокровищница) при моделировании деятельности специалиста позволяет: более объективно отражать сущность специалиста; получать иерархическую классификацию понятий, раскрывающих содержание специальности, что облегчает составление объективных учебных планов и формализованных методик оценивания знаний обучаемых.
"Пилотажный" эксперимент как неотъемлемая часть метода групповых экспертных оценок
При составлении анкет в методе групповых экспертных оценок текст их необходимо тщательно отредактировать с тем, чтобы предотвратить неоднозначность понимания вопросов, их уточнение и сокращение их количества в анкете. С этой целью проводят «пилотажный» эксперимент.
Полученный рабочий вариант стандартного перечня должен пройти «пилотажный» эксперимент [38,90], в котором должны участвовать не менее 10% от общего числа экспертов [114]. После проведения «пилотажа» стандартный перечень проходит окончательную отработку. Прежде всего, выявляются те его элементы, которые являются наиболее характерными для деятельности изучаемых специалистов, отбрасываются нетипичные и дублируемые элементы деятельности, а также редко встречающиеся, уникальные. Затем уточняются формулировки элементов перечня.
Опыт показывает, что «... «пилотаж» является важным этапом подготовки экспертного опроса и анкеты. Результаты «пилотажной» экспертной оценки нередко заставляют скорректировать процедуру опроса, структуру анкеты, содержание и форму вопросов» [114, с. 13].
В качестве экспертов в «пилотажном» эксперименте нашего исследования выступили преподаватели вузов Казани (КГУ, КФЭИ, КГТУ (КХТИ) и слушатели ФПК КГТУ и КГУ). При этом наша выборка составила 25 экспертов. Им был предложен перечень знаний для оценки их с позиции приоритетности, научной и практической значимости в деятельности преподавателя вуза. Перечень состоял из 26 блоков по следующим разделам педагогики.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ 1) формы организации учебной деятельности, методы обучения и воспитания; 2) педагогическая аксиология, гуманитаризация и индивидуализация образовательного процесса; 3) функции и структура педагогической деятельности, педагогическая этика; ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ 4) системный подход к процессу обучения, педагогическая система; 5) принципы обучения, закономерности обучения, деятельностный подход в дидактике; 6) традиционное обучение, дифференцированное, программированное обучение, проблемный подход в обучении; 7) формы организации обучения, классно-урочная, лекционно-семинарская системы, дополнительные формы обучения; ВОЗРАСТНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ПЕДАГОГИКЕ 8) социально-психологические особенности педагогической деятельности и требования к профессиональной деятельности педагога; 9) педагогическое общение как основной инструмент педагогической деятель ности; 10) педагогика сотрудничества (обучение, ориентированное на творческую са мореализацию личности) как технология обучения и воспитания; 11) психолого-педагогический тренинг (совершенствование педагогической техники при помощи специальных упражнений); ПРОГРАММНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ 12) психолого-педагогические основы компьютеризации обучения и разработки компьютерных учебных программ; 13) основные принципы организации учебного процесса с использованием компьютера; 14) технология создания компьютерной учебной программы, этапы разработки, методическая подготовка учебного занятия; 15) порядок и способы подготовки информации при создании сценария компьютерной учебной программы, формирование текстов, способы описания сценария диалога; 16) программное обеспечение персональных компьютеров в области специализации и смежных областях; ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 17) методы анализа конкретного педагогического процесса; 18) основные этапы разработки образовательных технологий и их реализации в профессиональном образовании; 19) основы формирования содержания образования в высшей школе; 20) способы оценки качества обучения в высшей школе; 21) принципы педагогического проектирования, научная обоснованность, технологичность, оптимальность, возможность развития проекта; ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 22) методы обучения, исследования и проектирования; 23) структура и состав технологии обучения, компьютерные технологии обучения; 24) педагогическое исследование, констатирующий и созидательный эксперимент; 25) создание технологии обучения, информационное обеспечение, разработка квалификационных требований; 26) отбор содержания, программы учебных дисциплин, составление учебного плана, тематическая подготовка, структура и методика занятия.
В качестве шкалы измерений нами была выбрана 10-ти балльная шкала, предложенная Петровским А.В., которая повышает дифференцирующую способность педагогической оценки [99]: 1 - полное отсутствие знаний; 2 - очень плохие знания; 3 - плохие знания; 4 - неудовлетворительные знания; 5 - малоудовлетворительные знания; 6 - удовлетворительные знания; 7 - недостаточно хорошие знания; 8 - хорошие знания; 9 - очень хорошие знания; - отличные знания. Экспертам предлагалось по данной шкале оценить по каждому набору знаний необходимый уровень сформированности их у преподавателя вуза.
С этой целью нами была составлена анкета, образец которой представлен в приложении 2 нашей работы.
Похожие диссертации на Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза
