Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ІІРОФЕССИОНАЛЬНЬІХ ЗНАНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ 13
1.1. Соотношение и взаимосвязь теоретических знаний с практической деятельностью как научная и педагогическая проблема 12
1.2. Психологические механизмы актуализации знаний в преподавательской деятельности 33
Выводы 51
ГЛАВА II. МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ И МЕХАНИЗМЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО ГОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 53
2.1. Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей 53
2.2. Механизм изучения исходного состояния готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний 65
2.3. Психолого-педагогические факторы и условия, обеспечивающие актуализацию профессиональных знаний преподавателя военного вуза.. 74
Выводы 81
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОГО ГОДА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 82
3.1. Цель, задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента 82
3.2. Анализ результатов эксперимента. Рекомендации по организации работы с молодыми преподавателями 91
Выводы 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 107
ПРИЛОЖЕНИЯ 121
- Соотношение и взаимосвязь теоретических знаний с практической деятельностью как научная и педагогическая проблема
- Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей
- Цель, задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента
Введение к работе
Современная высшая военная школа в рамках реформирования Вооруженных сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Ведущая цель преобразования в вузах - максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счете, подготовить специалиста сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности. Определяющим фактором достижения этой цели является личность преподавателя со всем многообразием его моральных, деловых, профессиональных, психологических черт. И никакие организационные преобразования, никакие изменения в материально-техническом и финансовом обеспечении ввузов не дадут желаемого результата, если не будет формирован механизм подготовки преподавательского состава военных учебных заведений.
Влияние на курсантов личности преподавателя столь высоко, что проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения. "Воспитатель, - говорил К.Д. Ушинский, - поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания". От сознательной деятельности преподавателя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особенно важным являются его профессиональное качество как специалиста и педагога: подготовленность, всестороння воспитанность - поскольку, как говорил В.А. Сухомлинский: "Ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действительным служением Родине". И можно продолжить: "Специалист готовится - специалистом".
Сложившаяся система подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов такова, что на эти должности, как правило, назначаются офицеры, прослужившие 10-15, а порой, и более лет в войсках, закон-
чившие военные академии (университеты) или, что гораздо реже, адъюнктуры.
Как показал анализ, проведенный соискателем в ввузах г.Саратова и Вольска около 90% всех преподавателей кафедр - войсковые практики и чуть более 10% - выпускники адъюнктур (аспирантур), специально готовившиеся к преподавательской деятельности.
С одной стороны, подобная практика является положительным фактором повышения эффективности образовательного процесса в ввузах. Ибо преподаватель, имеющий богатый войсковой опыт, изначально является подготовленным военным специалистом в своей области, обладает как теоретическими знаниями, так и практическим опытом их применения при исполнении функциональных обязанностей в войсках. С другой стороны, этот фактор несет в себе и серьезное отрицательное значение, так как большая часть этих преподавателей, обладая определенными знаниями военной психологии и педагогики, полученными при обучении в ввузах, а затем военных академиях (университетах), не использует, да и не умеет использовать их в своей педагогической практике. Основным дидактическим принципом этих преподавателей является принцип -"учить так, как меня когда-то учили". В принципе, в использовании преподавателем опыта своих педагогов ничего плохого нет. Но это только в том случае, если этот опыт изучен и понят преподавателем не на интуитивном, бессознательном уровне, а на научно-обоснованном, теоретическом уровне.
Другая часть педагогов, подспудно понимая, что педагогический процесс в ввузах значительно отличается от войсковой практики, на первых порах старается применять заученные в военных академиях (университетах), в адъюнктуре положения военной психологии и педагогики в практической деятельности. Но после первых же неудач в этом деле, что вполне объяснимо и естественно, сползают также на позиции "голого эмпиризма", своего "опыта", а затем и приходят к убеждению ненужности и нежизнеспособности педагогических теорий. Анализ, проведенный автором в рамках данного диссертационного исследования, свидетельствует, что более 70% преподавателей специальных ка-
федр военных вузов убеждены в этом.
Второй важной особенностью системы подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов является так называемое быстрое "старение" и "омоложение" педагогических кадров. Как правило, на эти кафедры назначаются офицеры в возрасте 35 лет и более. Процесс же становления преподавателя, как оправданно считается, занимает 5-7 лет. И получается, не успев завершить свое становление, "молодой" преподаватель уже вынужден в соответствии с законом "О воинской обязанности и военной службе" увольняется из рядов Вооруженных Сил. (В соответствии с этим Законом офицеры в воинском звании "майор", "подполковник", а это и есть преподаватели специальных кафедр, увольняются в 45 лет, получить же более высокое воинское звание на преподавательской должности в ввузе - не возможно). На его место приходит из войск другой "молодой" преподаватель, которого ждет та же участь. Причем нужно отметить, что с реформированием системы военного образования этот процесс в ввузах значительно ускорился. В этих объективно складывающихся условиях преподавателю, как правило, не до повышения своей педагогической квалификации.
Каков же выход из данной ситуации? Менять свою систему подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов? Готовить таких преподавателей специально? Думается, что нет. На подобное нет ни времени, ни средств. Выход, на наш взгляд, заключается в интенсификации самого процесса становления преподавателя и, главным образом, в течение первого года его профессиональной деятельности. А исходя из того, что назначенный на специальную кафедру преподавателем офицер уже обладает достаточным уровнем специальных знаний и основ военной психологии и педагогики, задача заключается в подготовке его к актуализации специальных и профессиональных педагогических знаний в практической деятельности преподавателя.
Проблема актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя не нова. В отечественной педагогической теории на-
коплен значительный познавательный материал, который может быть успешно использован как для теоретического анализа, так и для разработки методических рекомендаций по формированию у преподавателей готовности к актуализации профессиональных знаний.
Прежде всего необходимо отметить, что общие методологические принципы теории актуализации знаний, сущность этого процесса, факторы способствующие и противодействующие актуализации исследованы в работах Амо-нашвили Ш.А., Беспалько В.П., Барабанщикова А.В., Давыдова ВВ., Вяткина Л.Г., Железовской Г.И., Коротяева Б.И., Кузьминой Н.В., Мудрика А.В. и других, посвященных педагогическому процессу как целому и деятельности в нем преподавателей [7, 11, 13, 21, 32, 67].
Отдельные стороны проблемы актуализации профессиональных знаний в деятельности преподавателя рассматриваются в прямой постановке: Хмель Н.Д. (некоторые основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Турбовский Я.С. (взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие между педагогической наукой и практикой); Тамарин В.Е. (воспитание у студентов педагогической направленности мышления); Рябуха Н.Н. (готовность будущих учителей к управлению педагогическим процессом); Полякова Т.С. (анализ затруднений в педагогической деятельности).
Проблемы актуализации профессиональных знаний находят свое отражение и в работах, посвященных анализу и решению педагогических задач (см. работы Кондрашевой Л.В., Никитенковой Л.В. Полякова Т.С, Поташкина М.М., Спирина Л.Ф., Фрушкина М.Л. и др.) [64, 107, 118,136].
Отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах Антипова А.И., Белоусова Т.Ф., Вексера СИ., Вильчинского В.Я., Горской Д.П., Ершова Н.А., Макашова В.Я., Ильина B.C., Кухарева Н.В., Железовской Г.И., Яковлева Д.С. и других, посвященных способам активизации познавательной деятельности обучаемых и их самостоятельности в процессе обучения [10,18,20,46,78].
Таким образом, имеющаяся обширная педагогическая литература свидетельствует о том, что проблеме актуализации профессиональных знаний в педагогической деятельности уделяется определенное внимание. Но вместе с тем, анализ имеющейся литературы позволяет сделать вывод, что разработку проблем актуализации нельзя считать исчерпанной. В большинстве работ рассматриваются весьма важные, но лишь отдельные стороны данной проблемы. Нетрудно заметить и то, что большинство работ, посвящены преподавательскому труду учителя общеобразовательной школы и соответственно проблемам актуализации профессиональных знаний школьного учителя. Тогда как специального исследования проблем подготовки преподавателя военного вуза к актуализации профессиональных знаний еще не проводилось.
Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ повышения эффективности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей предопределяется следующими противоречиями:
между сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями общества и военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем общей и профессиональной культуры, способных гибко, мобильно перестраиваться в условиях педагогической деятельности;
между высокой интенсивностью и сложностью педагогической деятельности в военном вузе и низкой технологичностью процесса актуализации профессиональных знаний молодых преподавателей.
Вышеизложенные противоречия позволили в целом на теретико-методологическом уровне определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей и способов интенсификации процесса актуализации профессиональных знаний преподавателя военного вуза.
Объективные требования к обеспечению эффективности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей военного вуза, с одной сто-
роны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его развития, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности».
Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей, направленных на повышение качества педагогической деятельности.
Объект исследования: становление молодого преподавателя в первый год педагогической деятельности.
Предмет исследования: процесс подготовки преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.
Гипотеза исследования - актуализация профессиональных знаний в педагогической деятельности преподавателя обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности и позволит достичь высокого педагогического мастерства, если в течение первого года становления:
будет сформирована готовность к актуализации профессиональных знаний;
проведено целенаправленное обучение по проблемам репродукции и применения теоретических знаний на практике;
созданы необходимые дидактические условия для творческой деятельности начинающего преподавателя.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы раскрыть сущность процесса актуализации профессиональных знаний в деятельности преподавателя.
Выявить психолого-педагогические факторы и сформулировать дидактические требования, обеспечивающие эффективность формирования у пре-
подавателей военного вуза готовности к актуализации профессиональных знаний.
3. Сконструировать теоретическую модель системы актуализации про
фессиональных знаний преподавателей.
4. Теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апроби
ровать технологию формирования готовности преподавателей военного вуза к
актуализации профессиональных знаний в течение первого года практической
деятельности.
Методологической и теоретической основой исследования явились: 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Г.П.Щедровицкий) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов; 3) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Е.В.Ткаченко); 4) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, И.А.Зимняя, В.И.Щеголь).
Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач автор широко использовал труды отечественных ученых Барабанщикова А.В., Зязина Б.П., Ивановой СП., Ильясова Н., Колесникова Л.Ф., Кустобаевой Е.К., Вершлов-ского С.Г., Якунина В.А., основные идеи которых позволили адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов исследования, включающих в себя:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
анализ результатов изучения педагогического опыта военных вузов по организации деятельности преподавательского состава;
изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта;
педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов педагогической деятельности;
статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и многообразии и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались в соответствии с результатами исследования.
Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа
с 1996 по 2002 годы
Первый этап (1996—1998) включал в себя: изучение литературы по проблеме; определение цели исследования; формулирование гипотезы и задач исследования; разработку материалов для диагностирования исходного уровня готовности преподавателей и актуализации профессиональных знаний: проведение констатирующего эксперимента: выявление и исследование факторов, обеспечивающих формирование высокого уровня готовности к актуализации знаний; построение алгоритмической модели процесса актуализации; разработка рекомендаций и содержание специального курса для преподавателей.
Второй этап (1999—2000) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности рекомендаций формирования готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.
Третий этап (2000—2002) Был завершен педагогический эксперимент; выполнена статистическая и математическая обработка данных, проведено их обобщение; валидность и надежность результатов эксперимента; сформулиро-
ваны выводы; проверена работа по внедрению результатов исследования в четырех высших военных учебных заведениях МО Российской Федерации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Определены методологические аспекты анализа и разработки механизмов повышения готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.
Дано определение сущности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателем.
Разработана алгоритмическая модель профессиональных знаний преподавателем.
Разработана методика диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний.
Выявлена и исследована система факторов, способствующих формированию готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Предложенная методика диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний позволяет быстро и объективно оценить уровень готовности преподавателя.
Разработанные рекомендации по организации работы с молодыми преподавателями позволяют без дополнительных материальных и временных затрат создать условия для повышения готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлены методологической деятельностью подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета исследования; применением методов, обеспечивающих на валидность и надежность; корректным использованием методов математической статисти-
ки; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основное содержание результатов исследования излагалось автором в выступлениях на научно-методической конференции Поволжского отделения Академии военных наук (Саратов, 1997 г.), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1998, 1999, 2000 гг.), на межвузовской научно-практической конференции руководящего состава вузов Тыла Вооруженных сил Российской Федерации (Вольск, 2001 г.).
Материалы исследований и рекомендации, предложенные автором, используются в работе с преподавателями Военной академии тыла и транспорта, Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта, Саратовского филиала Военного артиллерийского университета, Саратовского Военного института РХБЗ.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование сущности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателя в педагогической деятельности.
Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей, направленная на повышение эффективности организации и осуществления педагогической деятельности.
Технология формирования готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний в течение первого года практической деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Соотношение и взаимосвязь теоретических знаний с практической деятельностью как научная и педагогическая проблема
С каждым годом учебный процесс в военных вузах становится более сложным по своим задачам, интенсивности и содержанию. Он требует от преподавателей все более глубокого осмысления своей деятельности, принципов и методов обучения и воспитания, формирования личности, коллектива курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Образование в военных вузах страдают ныне как от груза общих для всех вузов страны проблем, связанных со спецификой социально-экономической обстановки в России, так и от проблем, порожденных внутренней жизнью самих военных вузов. Если отвлечься от социально-экономических обстоятельств, то одним из самых больных становится вопрос о научном и педагогическом уровне ввуза и условиях повышения профессионального статуса военных преподавателей.
Проблема эта не нова. Как уже отмечалось соискателем, ей посвящена многочисленная научная литература. И все же, каждый новый этап в развитии высшей военной школы, быстро меняющиеся условия требуют нового осмысления старой проблемы. Особенно это важно для специальных кафедр военных вузов, где процесс "старения" и "выбывания" преподавателей замены их на "молодых" офицеров-практиков из войск объективно самый активный.
Поэтому, заявленная проблема требует рассмотрения специальных научных и педагогических теорий, которые являются методологической основой решения вопроса об актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности.
В современной науке главенствует подход к проблеме человеческой деятельности, как во многом определяющей формирование и развитие человека, становление системы знаний и проверку их истинности. Благодаря огромному прикладному значению этих проблем всегда уделялось и уделяется большое внимание разработке теории деятельности многими учеными. Среди них Ж.А.Абдильдин, Г.С. Батишев, М.С. Каган, М.С. Кветной, A.M. Коршунов, В.А.Лекторский, Э.С.Маркарян, А.Л. Никифоров, B.C. Швырев, Н.В. Кузьмина, Л. Г. Вяткин и многие другие.
В самом общем виде, в философском энциклопедическом словаре деятельность определяется как специфически человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего человека мира [149]. В чем же специфика человеческой активности? В.Я. Вильчинский отмечает, что "изучение человеческого бытия как деятельности предполагает рассмотрение человеческой активности. Подчиненной определенному закону. Закон этот - цель".
Процесс формирования конкретных целей осуществляет взаимодействие двух основных противоположных феноменов сознания - это отражаемая и предполагаемая действительность" [20]. Цель не вытекает из ничего. Она есть следствие отражения в человеческом сознании потребностей, жизненных интересов. С другой стороны, цель есть следствие отражения в человеческом сознании объективной деятельности, конкретной ситуации, конкретных условий, в которых находится данный индивид. В сочетание этих двух элементов - отражений в человеческом сознании определяется направленность цели - объект, изменение и преобразование которого в намечаемой человеком последовательности действий служит реализации поставленной цели, несет конкретное предметное содержание человеческой деятельности. Прежде чем осуществить какие-либо действия, изменяющие и преобразующие объект деятельности, человек строит некую идеальную конструкцию (схему деятельности). "Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он ее уже построил в голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально". Способы изменения и преобразования реального объекта, отражаемые субъектом в действительности, проигрываются в его голове, в его мышлении, строится на его взгляде наилучшая, оптимальная конструкция актов действий для достижения поставленной цели. Лишь затем осуществляется практическое претворение поставленной цели в жизнь. Причем в деятельности человека своего времени опыт, знания, накопленные в процессе аналогичны деятельности предыдущих поколений. Осуществляя, казалось бы, сугубо индивидуальный процесс деятельности по вырезанию фигурок из дерева, художник помимо своего творческого "я" (сформированного, кстати, на опыте предыдущих поколений и по технике резьбы, и по манере исполнения) еще и использует инструменты, явившиеся результатом развития общества. Тем самым, в определенной мере он осуществляет общественную деятельность. Поэтому основным богатством человеческого общества являются знания, опыт предшествующих поколений, умение осуществлять на практике ранее известные комбинации взаимодействия с определенными объектами в купе с умениями передавать прошлое и вновь созданное последующим поколениям. Это же отмечает С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский: "Человек наследует не столько ценности культуры, сколько виды деятельн, с ними связанные и их породившие. Он входит в жизнь не как в музей. Но передача опыта деятельности предшествующих поколений происходит только в той мере, в какой деятельность нового поколения распредмечивает накопленное богатство, предвещает его в свой опыт "[31].
A.M. Коршунов и В.М. Мантатов определяют деятельность как "прежде всего целесообразное материально-преобразующее воздействие субъекта на объект, в ходе которого изменяются как внешний объект, так и воздействующий на него субъект". В данном определении хорошо проявляется субъектно-объективный характер человеческой деятельности. Просматривается как активность самого субъекта, так и определенные объективные обстоятельства, при которых эта деятельность осуществляется. Кроме того, фиксируется внимание на ведущей роли материально-преобразующей деятельности, которая порождает, а в дальнейшем и во многом определяет все остальные формы и виды человеческой деятельности. Причем мыслительная деятельность также может быть выражена этим определением, поскольку все ее категориальные структуры возникли в результате осуществления предметной практической деятельности.
Трудно не согласиться с Э.С. Маркаряном в том, что деятельность человека можно представить в виде двух структурных рядов, один из которых "базируется на понимании деятельности как актуализированных, т.е. рассмотренных процессуально механизмов, благодаря которым мотивируется, программируется и реализуется деятельность", а второй ряд заключает в себя "одновременно существующие в том или ином обществе соответствующие сферы и виды деятельности" [96]. Такое рассмотрение структуры деятельности дает возможность исследовать процессуальные механизмы деятельности исходя из различных социологических сфер и видов деятельности. В этом плане интересна работа М.С. Кветного, в которой он выделяет две различные теоретические модели рассмотрения человеческой деятельности [59].
Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей
Общеизвестно, что одной из наиболее важных сфер человеческой деятельности является система образования. Именно, в первую очередь, от нее зависит потенциал и эффективное функционирование всех других сфер жизни общества, именно здесь готовится будущее общества, развивается и формируется личность человека, происходит становление новых поколений. Данное утверждение полностью относится и к системе высшего военного образования. А учитывая то, что центральным звеном в ней является преподаватель, легко понять ту особую ответственность перед вооруженными силами и обществом, которую несет каждый преподаватель за результаты своего труда.
Как показывают исследования, если проанализировать опыт творчески работающего учителя или преподавателя вуза, то он, как правило основан на достижениях педагогической науки, на знании психологии, основных положений частных методик. Кроме того, такой педагог сам обогащает теорию, достигает больших успехов. Он анализирует и обобщает наблюдаемые педагогические явления и факты, вскрывает и изучает закономерности педагогического процесса, прогнозирует результаты своей педагогической деятельности. То есть творчески работающий педагог действует на моделирующем уровне, широко используя в повседневном труде методы педагогического исследования.
Вместе с тем, как справедливо отмечает Зачвязинский В.И. "Многочисленные данные, в том числе и наши наблюдения, показывают, что часть преподавателей не использует в своей практике важнейшие положения педагогики, психологии, в какой-то степени и частных методик. В результате происходит их "сползание" на сугубо эмпирические позиции. Опыт как бы замещает в сознании и деятельности теоретические знания, и происходит это в силу ряда причин". В качестве основных из них он выделяет эмпиричность и описательность самой системы знаний по педагогике и частным методикам, слабые учебные пособия и недостаточную связь между вузовским обучением и практической деятельностью, нехватку прогностических методик, отсутствие сформированных умений ставить цели и переводить их в педагогические задачи [39].
Можно соглашаться или не соглашаться с данным набором причин, сформулировать другие, но абсолютно очевидно одно: реальная вузовская практика оказывается значительно богаче усвоенных педагогом теоретических основ педагогической деятельности. Высокий темп вузовского обучения усиливает трудности в работе. Преподавателю надо одновременно преобразовывать необходимую для усвоения курсантами информацию и найти формы контакта с ними для организации их учебно-познавательной деятельности на занятиях. При этом он сам находится под пристальным вниманием курсантов, являясь объектом изучения, подражания или отрицания. Образовательные и воспитательные ситуации, с которыми сталкивается преподаватель с первого дня работы, всегда носят комплексный характер. И поскольку среди них нет тренировочных - каждая ситуация неповторима, каждая личность обучающегося уникальна, поскольку перенос заученного готового решения какого-либо класса педагогических задач в процессе профессиональной подготовки (пусть даже одной какой-либо задачи) на задачу реальной практики по сути не возможен (без существенных изменений, вызванных различиями в условиях и требованиях), постольку профессиональные знания включаются в практическую деятельность преподавателя в основном через их актуализацию при анализе исходного состояния педагогического процесса, целеполагании, поставке и решении конкретных задач профессиональной деятельности и анализе — контроле практического воплощения найденного решения в жизнь.
Под актуализацией профессиональных знаний преподавателем мы понимаем механизмы мыслительной деятельности педагога, заключающейся в репродукции, отборе и включении теоретических знаний, накопленных обществом в области педагогической деятельности, для решения задач педагогического процесса вуза.
Готовность преподавателя к актуализации профессиональных знаний не приходит сама по себе, ее нужно формировать как в процессе профессиональной подготовки (в академии, университете, адъюнктуре, аспирантуре) так, что не мало важно, и в первой год самостоятельной педагогической деятельности, ибо именно в этот период закладываются основы будущего педагогического мастерства преподавателя вуза.
Предложенная модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателя, включает ряд компонентов и направлена на обеспечение готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний, (рис. 1)
Готовность преподавателя к актуализации профессиональных знаний позволит молодому педагогу интегрировать знания различных психолого-педагогических курсов, отразить в сознании целостное понимание отдельной задачи, связанной с теми или иными сторонами реального педагогического процесса вуза. Это качество позволит необходимым образом построить идеальную составляющую практической деятельности преподавателя, с учетом социальных целей (перед конкретным вузом, перед конкретным преподавателем).
Цель, задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента
Экспериментальная проверка целесообразности и эффективности использования разработанной нами модели актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности проводилось на базе Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта в течение 1999-2000 гг.
Планируя организацию педагогического эксперимента, мы исходим из того, что первый год самостоятельной педагогической деятельности для преподавателя в вузе является определяющим. Педагогического опыта такие преподаватели пока не имеют, но определенным багажом профессиональных теоретических знаний они обладают (несомненно, им известны важнейшие положения психологии, педагогики, частных методик и специальных знаний преподаваемого предмета - хотя бы потому, что не успели забыть). Молодые преподаватели, придя в ввуз, в собственной деятельности пытаются осуществить перенос заученных ранее (в академии, адъюнктуре) решений тех или иных педагогических задач, однако практически всегда безуспешно - иная ситуация, внешне кажущаяся в какой-то степени идентичной, но определяемая другими условиями и требованиями. В результате одной, другой, третьей неудачной попытки применения теории в собственном труде молодой преподаватель отказывается от профессиональных теоретических знаний, так как не обнаруживает эффективности в их использовании. Начинает работать ситуативно, полагаясь более на случай и на житейский опыт, чем на теоретические профессиональные знания. В результате многочисленных "проб" и еще более многочисленных "ошибок", получения негативных результатов педагогической деятельности преподавателя прочно сползают на эмпирические позиции. Это, соответственно, мешает формированию педагогического мастерства, влечет к большим и маленьким "педагогическим трагедиям".
Общеизвестно, что научные знания объективно осуществляются вне сознания индивида, однако готовность к их восприятию должна быть заранее сформирована у него. Следует подчеркнуть, что готовность к восприятию знаний не сводима лишь к условию их памяти. В этом смысле важно обеспечение сознательного их применения в деятельности. Только в этом случае можно считать, что индивид будет готов к осуществлению профессионального труда на высоком уровне, будет стремиться и достигать успехов.
Что же нужно сделать, чтобы теоретические знания применялись начинающим преподавателем на практике? Каково ядро общепедагогических профессиональных знаний для преподавателя независимо от его специализации, которое обеспечило бы эффективное и органичное включение теорий в практику решения реальных педагогических задач? На эти и другие подобные вопросы мы и попытались ответить в ходе педагогического эксперимента.
Объектом экспериментального исследования при этом является процесс профессионального становления преподавателя в вузе в течение первого года самостоятельной педагогической деятельности.
Предметом содержания и формы работы с молодым преподавателем по формированию у него готовности к актуализации профессиональных знаний в педагогической практике.
Гипотеза эксперимента совпадает с основной гипотезой исследования и целом заключается в следующем: актуализация профессиональных знаний в педагогической деятельности преподавателя обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности и позволит достичь высокого педагогического мастерства, если в течение первого года становления:
1) будет сформирована готовность к актуализации профессиональных знаний;
2) проведено целенаправленное обучение по проблемам репродукции и применения теоретических знаний на практике;
3) созданы необходимые дидактические и методические условия для творческой деятельности начинающего педагога.
Цель эксперимента состояла в проверке истинности гипотезы, подтверждающей практическую вероятность и эффективность разработанной нами модели актуализации профессиональных знаний преподавателем.
Исходя из цели, перед экспериментатором ставились следующие задачи:
разработать методику диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе;
разработать и проверить методику формирования у начинающих преподавателей готовности к актуализации профессиональных знаний;
выявить факторы, оказывающие негативное воздействие на процесс актуализации профессиональных знаний педагогом.
Цель и задачи эксперимента обусловили его соответствующую организацию.
Педагогический эксперимент проводился в три этапа.
На первом этапе была осуществлена подготовительная работа, направленная на изучение литературы по исследуемой проблеме; определение теоретических подходов к ее решению; изучение аппарата анализа и обработки материала; разработку анкет, тест-заданий для определения уровня готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний; формирование экспериментальных и контрольных групп преподавателей; проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния готовности молодых преподавателей к актуализации профессиональных знаний.
В проведении эксперимента приняли участие 20 преподавателей специальных и общеобразовательных кафедр со стажем до 1 года и 11 экспертов (профессора кафедр, председатели ПМК, начальники кафедр, начальник учебного отдела, заместитель начальника филиала по учебной работе). Из молодых преподавателей были сформированы 2 группы: экспериментальная - 10 человек и контрольная - 10 человек. Качественный состав групп приведен в таблице 9.
