Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно - теоретический анализ проблемы управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России 22
1.1. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов как педагогическая проблема 22
1.2. Функциональный состав управления развитием педагогического творчества преподавателей высших учебных заведений 35
1.3. Психолого - педагогическая характеристика функций управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов 47
ГЛАВА II. Исследование процесса развития педагогического творчества преподавателей вузов МВД России как объекта управления 72
2.1. Сущность педагогического творчества и процесса его развития в деятельности преподавателей высших учебных заведений 72
2.2. Анализ современного состояния педагогического творчества преподавателей высших учебных заведений 99
2.3. Факторы, влияющие на процесс развития педагогического творчества преподавателей вузов 114
ГЛАВА III. Основные направления управленческой деятельности по развитию педагогического творчества преподавателей высших учебных заведений МВД России 135
3.1. Формирование готовности преподавателей вузов к осуществлению творческого подхода к решению учебно-воспитательных задач 135
3.2. Оптимизация условий педагогической деятельности преподавателей высших учебных заведений 155
3.3. Совершенствование управления процессом развития педагогического творчества преподавателей вузов 166
ГЛАВА IV. Экспериментальная деятельность вуза МВД России по реализации программы повышения результативности управления развитием педагогического творчества преподавателей 179
4.1. Содержание программы повышения результативности управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов и методика экспериментальной работы 179
4.2. Критерии оценки результативности управления развитием педагогического творчества преподавателей высших учебных заведений 196
4.3. Анализ итогов экспериментальной работы по реализации программы повышения результативности управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России 210
Заключение 234
Литература 253
Приложения 280
- Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов как педагогическая проблема
- Сущность педагогического творчества и процесса его развития в деятельности преподавателей высших учебных заведений
- Формирование готовности преподавателей вузов к осуществлению творческого подхода к решению учебно-воспитательных задач
- Содержание программы повышения результативности управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов и методика экспериментальной работы
Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов как педагогическая проблема
Сложившаяся в современной педагогической науке парадигма предполагает исследование педагогических явлений с позиций системного подхода [4, 20, 76, 156, 221, 287].
Как показывает изучение научной литературы [20, 156, 287], исторически системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда в изучаемом явлении необходимо соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, найти сходство в явлениях различной природы.
В то же время следует отметить, что идея подхода к изучению явлений с позиций системности в науке не нова. Ее использовали Ч. Дарвин - в биологии, Д. И. Менделеев - в области химии, классики марксизма - при анализе развития общества. Однако свое наибольшее развитие системный подход получил с появлением кибернетики, возникшей первоначально как наука об управлении в живых и механических системах [43]. В настоящее время он рассматривается как особая отрасль знаний, которая имеет различные названия - "системология", "общая теория систем" и др. [4, 11, 20,34,38, 156,196,221,287].
Нельзя не отметить, что, получив общенаучное признание и широкое распространение, системный подход разрабатывается в разных областях, направлениях и аспектах: теоретическом, методологическом, формальнологическом, в историко-генетическом, информационном и др. Перспективы дальнейшего развития системного подхода связывают со все большим и всесторонним применением его к различным конкретным явлениям действительности на основе широкого развертывания прикладных исследований.
Суть системного подхода заключается в том, что он предполагает рассмотрение изучаемых объектов как определенных систем. И хотя на сегодняшний день насчитывается более 40 определений понятия "система" [221], значительное число исследователей указывают на возможность выделения в ней характерного инвариантного признака. Таким инвариантным признаком является взаимосвязь, взаимодействие частей и интеграция их в единое целое.
В литературе [20, 221, 287] описываются следующие черты системы как целостного образования:
В наличие интегративных качеств, т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, входящих в систему; S наличие составных компонентов, из которых образуется система; S наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между компонентами системы; S наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; S наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах; в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами более низкого и более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое; S развитие системы и ее компонентов, связь в них прошлого, настоящего и будущего.
Кроме общих для всех систем признаков, в качестве специфических свойств биологических и особенно социальных систем выделяют наличие в них целей и управления.
Имеется множество способов классификации систем в зависимости от выделяемого критерия.
Так, по субстанциональному основанию и происхождению системы подразделяются на реальные (объекты неживой, живой и социальной природы), идеальные (теории, модели) и смешанные, в которых объединяются элементы естественной и искусственной природы (биотехнические, социотехнические) [20]. По уровню сложности системы делятся на простые и сложные [196]. Вследствие разной степени изменчивости характеристик системы бывают статическими и динамическими [12]. В зависимости от характера связи с внешней средой они могут быть открытыми или закрытыми [196]. Наличие или отсутствие целей дает основание для разграничения систем на целеустремленные и нецеленаправленные [8]. В рамках целенаправленных систем имеется подразделение их на адаптивные (самоорганизующиеся),
самовоспроизводящиеся и развивающиеся [4]. По признаку управляемости системы могут быть разделены на неуправляемые, управляемые и самоуправляемые [4].
Изучение многочисленных подходов к определению понятия "система" позволяет объединить их в две группы. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность [20], в другой - множество компонентов вместе с отношениями между ними [135]. В данной связи представляется особенно важной точка зрения В.А. Якунина, который отмечает, что при формировании множества исходными являются элементы, тогда как для системы генетически первичным является признак целостности, интегральности. Для системы элементы заранее не задаются, они выделяются и выбираются в процессе членения, причем каждый объект допускает возможность различных его сечений в соответствии с задаваемыми критериями. В свете этого представления вторая группа определений, основанная на теории множеств, систему как таковую не определяет [288].
Сущность педагогического творчества и процесса его развития в деятельности преподавателей высших учебных заведений
Исследование проблемы творчества преподавателей высших учебных заведений МВД России показывает, что своими корнями она уходит в глубокую историю. Уже в эпоху античности к ней обращались такие известные мыслители того времени как Сократ, Платон, Аристотель, Квинтилиан и многие другие.
Сократ, например, считал труд учителя искусством, для овладения которым необходимо божественное призвание. Платоновская школа в рамках творчества развивала учение об Эросе как о своеобразной устремленности человека к достижению высшего ("умного") миросозерцания. Римский педагог Квинтилиан в сочинении "О воспитании оратора" высказал мысль о том, что творчество педагога заключается в правильном выборе средств обучения, основанном на соблюдении соответствующих правил и т. д. [198].
Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество признается в ней прежде всего как необыкновенное мировосприятие. Возникает культ гения, интерес к самому процессу творчества. Атмосфера этого периода накладывает свой отпечаток и на развитие педагогического творчества. На свет появляется знаменитый труд известного чешского педагога Яна Амоса Коменского "Великая дидактика", в котором он заключает, что педагогическая деятельность есть "универсальное искусство - учить всех всему; учить ... с верным успехом, чтобы неуспеха воспоследовать не могло; учить быстро, ... чтобы обучение происходило ... с величайшим удовольствием; учить основательно, ... продвигая учащихся к истинным знаниям и добрым нравам". При этом творчество проявляется в создании соответствующей "методы", включающей в себя "все способы раскрытия познавательных способностей ученика" и применение их "сообразно обстоятельствам" [122].
Позицию ЯЛ. Коменского разделяет и И.Г. Песталоцци, подчеркивая при этом, что основным условием успеха в педагогической деятельности является серьезная подготовка учителя, овладение накопленным опытом обучения и воспитания. Основные пути развития педагогического творчества он видел в критическом осмыслении результатов своего труда, изучении правил обучения детей, соединении теоретической и практической подготовки [194].
В 18 веке немецкий философ И. Кант специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения и делает вывод, что творчество есть результат единства сознательной и бессознательной деятельности. А его коллега Шеллинг добавляет к этому, что "творчество есть высшая форма человеческой деятельности, в процессе которой человек соприкасается с абсолютом" [256].
Рассматривали проблему творчества и классики марксизма. Они отмечали, что творчество выступает как неотъемлемое проявление человеческой сущности, которое обеспечивает ему познание и преобразование окружающего мира. Кроме того, творчество есть еще и характерный показатель уровня развития человека [165].
Одновременно с мыслителями Запада исследованием педагогического творчества занимались и такие известные российские философы, психологи и педагоги, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.О. Ключевский, Л.Н, Толстой и многие другие. Они отмечали, что педагогическая деятельность не приемлет шаблонных действий и требует от педагога проявления максимума индивидуальности.
"В педагогике, - писал Н.И. Пирогов, - возведенной в степень искусства, как и во всяком другом искусстве нельзя мерить всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму". В то же время он подчеркивал, что действия педагога не могут быть полностью произвольны, поскольку определяются конкретной педагогической целью [197].
К.Д. Ушинский советовал педагогам творчески подходить к выбору средств для достижения поставленных в обучении и воспитании целей, а для того, чтобы развить в себе творческие способности, рекомендовал изучать педагогическую литературу [252]. Он был убежден, что творчество есть проявление личности педагога, что учитель становится творцом лишь тогда, "когда всякая метода исчезнет в личности педагога и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот прием, который нужен в данном случае" [251].
Индивидуально-личностный характер педагогического творчества подчеркивал и В.О. Ключевский. Он считал, что "творчество находится за пределами преподавательской деятельности ... и требует чего-то большего, чего-то такого, что требуется всякому человеку, а не преподавателю только". Таким чем-то большим, по его мнению, "должно быть цельное миросозерцание, большая умственная и нравственная работа, исполненная человеком над самим собой" [118].
Формирование готовности преподавателей вузов к осуществлению творческого подхода к решению учебно-воспитательных задач
Проведенный анализ проблемы показывает, что развитие творчества преподавателей вузов МВД России непосредственно связано с формированием у них готовности к поиску новых подходов к осуществлению деятельности по обучению и воспитанию курсантов (слушателей).
При этом под профессиональной готовностью преподавателя к творческой деятельности по обучению и воспитанию слушателей и курсантов понимается особое функциональное состояние психики педагога, характеризующееся сформированностью всех ее компонентов, необходимых для поиска новых и эффективных педагогических решений.
К таким компонентам относятся: устойчивая мотивация преподавателей к творческой педагогической деятельности; нацеленность на поиск новых, более эффективных способов решения педагогических задач; достаточный уровень педагогической подготовленности преподавателя для осуществления творческих действий по обучению и воспитанию слушателей и курсантов; уверенность в своих силах и способностях (см. рис. 4).
Необходимость формирования профессиональной готовности преподавателей к проявлению творчества обусловлена тем, что значительная их часть не готова к осуществлению творческой педагогической деятельности,
В число психолого-педагогических причин такого положения дел относятся: неразвитые мотивы, побуждающие к поиску новых, наиболее эффективных способов решения педагогических задач; отсутствие целевых установок на осуществление творческой педагогической деятельности; низкий уровень педагогической подготовленности преподавателей для осуществления творческих действий по обучению и воспитанию курсантов (слушателей); неуверенность в своей способности найти что-то новое, оригинальное в педагогической деятельности.
Разрешить данную проблему можно, если придать творческой деятельности преподавателей личностный смысл, нацелить их на поиск новых подходов и способов решения учебно-воспитательных задач; вооружить преподавателей необходимыми психолого-педагогическими знаниями; сформировать у них умение творчески мыслить, применять на практике нестандартные решения в ходе учебно-воспитательного процесса; выработать уверенность в том, что при соответствующей подготовке каждый сможет найти что-то свое, новое и более эффективное, чем имеется на данный момент времени.
При этом одна из главных задач заключается в развитии у преподавателей мотивов, побуждающих их к проявлению творчества в процессе обучения и воспитания курсантов (слушателей).
Изучение психолого-педагогической литературы [102; 120 и др.] позволяет сделать вывод, что мотивация представляет собой не что иное, как совокупность определенных мотивов поведения и деятельности человека, которые выступают внутренней движущей силой его творчества. В основе мотивации лежат конкретные потребности личности, переживание ею определенной нужды в условиях и средствах труда, позволяющих поддерживать в оптимальном состоянии свою жизнедеятельность, развиваться и реализовывать свою социальную сущность. Осознаваясь личностью и преломляясь через ее мировоззрение, потребности порождают соответствующие мотивы деятельности.
Как показывают исследования, творческая педагогическая деятельность является полимотивированной и побуждается различными мотивами. У преподавателей с высоким уровнем проявления педагогического творчества преобладают широкие социальные мотивы и мотивы идентификации, у педагогов не отличающихся высоким уровнем творчества - преобладают утилитарные мотивы.
Изучение мотивации преподавательского состава свидетельствует, что доминирование тех или иных мотивов в педагогической деятельности вытекает из субъективной значимости для преподавателя совершаемых творческих действий. "Именно то, что особенно значимо для человека, -писал С.Л.Рубинштейн, - выступает в конечном итоге в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности" [216].
В связи с этим формирование у преподавателей мотивов творческой педагогической деятельности предполагает осуществление целенаправленных педагогических воздействий, направленных на побуждение преподавателя к поиску новых способов решения учебно-воспитательных задач.
Основная идея заключается в том, чтобы, опираясь на психологические механизмы развития мотивации (усвоение смыслового содержания идей о необходимости проявления творчества через внутреннюю сознательно-волевую работу личности; избирательную активность побуждений; "опредмечивание" значимых для личности потребностей), придать педагогическому творчеству личностный смысл. С учетом этого и определяются основные способы деятельности по формированию и развитию у преподавателей необходимых мотивов: вовлечение преподавателей в разработку новых квалификационных характеристик, а также учебных программ и тематических планов; актуализация педагогического идеала преподавателя вуза МВД России; создание реально достижимых перспектив в деятельности преподавателей; совершенствование морального и материального стимулирования творческого педагогического труда. Работа по каждому из названных направлений включает в себя следующее содержание.
Содержание программы повышения результативности управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов и методика экспериментальной работы
Одним из наиболее сложных и важных моментов в диссертационном исследовании была организация экспериментальной деятельности вуза по повышению результативности управления развитием творчества преподавателей. Её цель состояла в проверке положений выдвинутой диссертантом гипотезы, суть которой сводится к тому, что творчество преподавателей вузов МВД России будет эффективным, если разработать и внедрить в практику модель управления его развитием, обеспечивающую: продуктивное формирование готовности преподавателей к творческому решению учебно-воспитательных задач; создание оптимальных условий для проявления творчества преподавателями; совершенствование управления процессом развития педагогического творчества преподавателей вузов МВД России. В соответствии с этой целью при организации и проведении экспериментальной работы решались задачи, связанные: с определением сущности и структуры управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России, параметров и содержания их творческой деятельности; с изучением причин, отрицательно влияющих на проявление творчества преподавателями в ходе обучения и воспитания курсантов; с разработкой программы развития педагогического творчества преподавателей вузов МВД России, совершенствования процесса управления и ее практической реализацией в жизнь; с исследованием динамики изменений, происходящих в творчестве преподавателей как управляемом процессе; с апробацией разработанной методики оценки управления развитием творчества преподавателей; с осуществлением анализа полученных результатов и формулированием теоретических и практических выводов. Содержание гипотезы и решаемые задачи определили программу экспериментальной деятельности. В ней учитывалось, что управленческая деятельность, направленная на развитие педагогического творчества преподавателей вузов МВД России - это сложный и многогранный процесс расширения профессионального кругозора преподавателей, накопления ими опыта творческого подхода к решению учебно-воспитательных задач, организации их стимулирования, создания оптимальных условий для проявления творчества и т.д. Поэтому главная цель проводимой работы состояла в том, чтобы путем реализации комплекса мероприятий, связанных с совершенствованием содержания и структуры управленческой деятельности, помочь преподавателям более глубоко осознать необходимость проявления педагогического творчества, повлиять на выработку у них устойчивых мотивов, побуждающих к творческому решению учебно-воспитательных задач, повысить уровень профессиональной подготовленности к осуществлению педагогической деятельности и создать по мере возможности благоприятные условия для осуществления педагогического труда. В содержательном плане программа управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России включала в себя: - анализ с научно-педагогических позиций учебно-воспитательной деятельности преподавателей, вскрытие существующих недостатков и порождающих их причин, определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого подхода к решению педагогических задач; - разъяснение преподавателям в ходе проведения индивидуальной и осуществления коллективных форм работы важности и необходимости осуществления творческого подхода к делу; - привлечение преподавателей к обсуждению и разработке квалификационных характеристик на выпускников вуза, учебных программ и тематических планов; изучение и анализ совместно с каждым преподавателем трудностей и ошибок, которые встречаются в процессе учебно-воспитательной деятельности; организация встреч и выступлений перед преподавательским составом представителей психолого-педагогической науки, руководства учебных заведений; - ознакомление преподавателей со взглядами на проблему творчества практических работников и органов государственной власти; - планирование и осуществление заслушиваний преподавательского состава на заседаниях кафедры и ПМК по вопросам проявления творчества в ходе учебно-воспитательного процесса; - систематическое подведение итогов с преподавательским составом с доведением персональной оценки вклада каждого в совершенствование учебно-воспитательного процесса; пропаганда опыта лучших преподавателей кафедры, мастеров педагогического труда, постоянно проявляющих творчество при решении учебно-воспитательных задач; - учет при решении вопросов об утверждении преподавателей на вышестоящие должности степени проявления ими творчества в ходе учебно-воспитательного процесса; - разработка совместно с преподавательским составом критериев оценки творческих проявлений педагогов; упорядочение на основе систематической оценки творческой деятельности педагогов применения мер материального и морального стимулирования. Учет при выплате премий вклада каждого преподавателя в совершенствование учебно-воспитательного процесса; проведение регулярных чествований преподавателей, показывающих образцы творческой деятельности. Представление преподавателей к награждению почетными званиями и ценными подарками; организация системы непрерывной профессионально-педагогической подготовки преподавателей с включением в содержание методологической, общепедагогической, методической и специальной подготовки;
