Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования как педагогическая проблема
1.1. Современное состояние и проблемы подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования в педагогической науке и практике
1.2. Содержание и структура педагогической деятельности преподавателя в условиях кредитной системы образования
1.3. «Нормативная модель» профессиональной подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности преподавателя к кредитной технологии обучения
2.1. Возможности учебно-воспитательного процесса вузов по подготовке преподавателя к кредитной технологии обучения
2.2. Методика поэтапной подготовки преподавателя к кредитной технологии обучения
2.3. Эффективность методики формирования готовности преподавателя к кредитной технологии обучения
Выводы по второй главе 148
Заключение 151
Литература
- Современное состояние и проблемы подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования в педагогической науке и практике
- Содержание и структура педагогической деятельности преподавателя в условиях кредитной системы образования
- Возможности учебно-воспитательного процесса вузов по подготовке преподавателя к кредитной технологии обучения
- Методика поэтапной подготовки преподавателя к кредитной технологии обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап социально — экономического развития и необходимость процесса модернизации образования настоятельно требуют совершенствования методологии и методики подготовки специалистов и приведения их в соответствии с требованиями мировых образовательных стандартов.
Для существенного повышения качества подготовки специалистов по различным направлениям профессиональной деятельности необходимо продолжить реформирование системы высшего профессионального образования страны.
Учитывая эти требования, Президент Республики Таджикистан Эмомали Рахмон в своих встречах с представителями интеллигенции и работниками высшей школы обратил особое внимание на целесообразность и важность осуществления коренной реформы системы образования с целью повышения качества подготовки специалистов, обеспечения вхождения республики в мировой рынок образовательных услуг [128,129]. Во исполнении указаний главы государства, Министерство образования Республики Таджикистан активно осуществляет меры, направленные на дальнейшее реформирование системы высшего профессионального и послевузовского образования для достижения мировых стандартов качества и обеспечения международного признания дипломов полученной квалификации в вузах.
Одной из основных мер, обеспечивающих достижение соответствующего уровня качества образования и активизации мобильности студентов на основе принципов Болонского процесса, на наш взгляд, является ускоренный переход вузов на кредитную систему образования. Начиная с 2005-2006 учебного года, некоторые вузы Республики Таджикистан на основе приказа Министра образования РТ от 22.09.2004г под №698, начали внедрять кредитную систему образования. В качестве пилотных вузов в 2005г. были выбраны Таджикский государственный университет коммерции (ТГУК) и Технологический университет
Таджикистана (ТУТ).
Анализ информации о предварительных итогах работы пилотных вузов показал реальное преимущество кредитной системы образования по сравнению с традиционной. С учётом накопленного опыта пилотных вузов в 2006-2007 учебном году к эксперименту подключились и другие вузы Таджикистана.
Согласно Правительственному решению к 2015 году все вузы республики должны перейти на кредитную систему образования.
Отличительной особенностью кредитной системы образования является то, что она направлена на глубокое освоение полученных знаний и развитие элементов творчества в деятельности студентов. Кредитная система образования предоставила вузам, профессорско-преподавательскому составу и особенно студентам самостоятельность, изменился подход к преподаванию учебных дисциплин, выбора элективных курсов, повысилась эффективность усвоения теоретических и практических знаний путём развития у студентов навыков самостоятельной работы. Это позволило студентам самим ориентироваться на изучение наиболее нужных и важных дисциплин с точки зрения будущих специальностей.
В кредитной системе образования за счёт сокращения аудиторных занятий, значительно увеличивается объём самостоятельной работы студентов. Меняется роль преподавателя, как наставника и организатора самостоятельных работ студентов. Возрастают функции преподавателя в постоянной организации лекций, консультаций и учебно-методических рекомендаций для качественного выполнения индивидуальных работ студентов по каждому занятию.
Для достижения целей освоения знаний преподавателю необходимо иметь комплекс учебно-методических работ, дидактические материалы и средства, чтобы организовать эффективную самостоятельную работу студентов на высоком уровне по освоению всей программы учебного курса.
В современных условиях возникает социальная потребность в организации целенаправленной работы по формированию профессиональной подготовленности кадров и уровня культуры личности. Это подчеркивается в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в «Концепции национальной таджикской школы» (2008г.), «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (2009г.), Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2009г.) [46,47].
Опыт внедрения и использования системы зачётных единиц (кредитов) в виде ECTS (European Credit Transfer System) в ТГУК показал в целом свои преимущества, особенно на первом цикле университетского образования бакалавриатуры [139,148,157,159]. Впервые были созданы условия для получения прочных знаний и навыков. Однако для международного признания дипломов об образовании, как внутри страны, так и за его пределами потребуется решение целого ряда проблем. Важно признать квалификацию выпускников вуза, если они получили высшее образование в зарубежном вузе. Существует и другой вопрос - продолжение учёбы в другом вузе, в частности в вузах Стран Европейского Содружества. В этой ситуации важное значение имеет механизм получения двойных дипломов, выданных зарубежными вузами — с одной стороны и отечественным вузом -с другой, если имеется согласование между ними о фактической структуре учебных планов на основе общих требований ECTS.
Присоединение к Болонской декларации обуславливает необходимость внедрения кредитной системы образования не только на уровне бакалавра, но и на циклах подготовки магистров, затем докторантов [15,16,27,30,31,33,48,49,55,57,63,107]. Действующая в настоящее время система подготовки кадров через аспирантуру, и, наконец, докторантуру, не обеспечивает сопоставимость квалификаций, их прозрачность.
Как показывает опыт, что в настоящее время даже пилотные вузы Таджикистана, проводя эксперименты по внедрению кредитной системы образования, имеют разные подходы в её осуществлении. Проблемой республиканского и даже межгосударственного масштаба является не только признание квалификации и дипломов об образовании, но разработка и утверждение национальных (государственных) образцов дипломов и приложений к ним в условиях признания Болонской декларации.
Другая проблема - несовершенство законодательных актов и нормативных актов, регулирующих систему высшего образования на основе использования системы зачётных единиц (кредитов) с учётом национальных особенностей и условий.
Таким образом, скоординированные решения насущных проблем образования и интеграционные взаимодействия вузов стран СНГ, в первую очередь Российской Федерации и стран Центральной Азии, в том числе Республики Таджикистан, на наш взгляд является важным фактором совершенствования деятельности вузов и их присоединение к Болонскому процессу, к более высокому уровню качества высшего профессионального образования.
При переходе на кредитную систему образования одной из важнейших проблем является решение вопросов подготовки преподавателей к кредитной системе образования.
Настоящая диссертационная работа посвящена формированию готовности преподавателей в условиях кредитной системы образования.
Степень изученности проблемы. Кредитная технология обучения -сравнительно новое явление в сфере образования в странах СНГ. Однако интерес к этой форме обучения стремительно растет во всем мире, следствием чего является большое количество исследований, как в виде отдельных научных статей, так и монографий. Так, например, Современная Гуманитарная Академия (г. Москва, Российская Федерация), широко использующая кредитную технологию обучения, издает ежемесячный дайджест, содержащий рефераты современных научных публикаций по разным аспектам кредитной технологии обучения. Некоторые из выпусков трудов СГУ также посвящены отдельным аспектам кредитной системы образования [102].
Осмысление мирового опыта и использование новой формы обучения в России привело к появлению ряда монографий, посвященных вопросам теории кредитной системы образования в Российской Федерации.
Среди крупных исследований, посвященных кредитной технологии обучения, следует выделить работы Скибицкого Э.Г., Шабанова А.Г., Журавлева О.Б., Крук Б.И., Соломина Е.Г.и Колмогорова Е.В.. В ряде исследований работ приводится опыт внедрения дистанционной формы обучения в отдельных регионах и в высших учебных заведениях Российской Федерации [1,2].
Вслед за Россией, вопрос о кредитной системе образования и её внедрения встал и в других республиках постсоветского пространства. Внедрению кредитной системы образования в систему повышения квалификации и переквалификации кадров в республике Казахстан посвящены многие работы [3,4,50,119]. Состоянию и перспективах кредитной системы образования в Кыргызской Республике посвящены работы таких исследователей как Айдаралиев А.А., Сорокин А.А., Абдрахманов Д.А..
Что касается Таджикистана, то и здесь наблюдаются ощутимые изменения в системе высшего образования. Началось широкое обсуждение проблем, существующих в образовательной сфере республики. Разными аспектами внедрения кредитной технологии обучения занимаются ведущие педагоги республики — Факеров Х.Н, Шукурзод Т.А., Шоев Н.Н., Шарипов Ф., Шарипов Д., Кодиров Б.Р., Сангинов Н.С, Маджидов X., Рахимов Ф.К, Хабибов С.Х, Салимов Н.С. и др. [98,139,148,157].
Объект исследования - студенты высших учебных заведений Республики Таджикистан.
Предмет исследования — подготовка преподавателей для внедрения в учебный процесс кредитной технологии обучения.
Цель исследования - рассмотрение кредитной технологии обучения, его принципов, особенностей и средств, а также состояние и перспективы развития кредитной системы образования в Республике Таджикистан с целью формирования подготовки преподавателей к осуществлению кредитной технологии обучения.
Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта работы в вузах республики и предварительное исследование позволили сформулировать гипотезу, исходящую из того, что успешное формирование преподавателя к кредитной технологии обучения возможно при выполнении следующих положений: уточнение сущности и содержания профессиональной подготовки преподавателей к кредитной системе образования в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования; выявление и обоснование комплекса условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной подготовки преподавателей к кредитной технологии обучения; конструирование, обоснование и апробация модели формирования профессиональной подготовки преподавателей к кредитной технологии обучения; определение технологии поэтапного формирования профессиональных умений и навыков преподавателей для дальнейшей работы в условиях кредитной технологии обучения; разработка методики формирования профессиональной подготовки преподавателей применительно к кредитной технологии обучения; усвоение преподавателями теоретических знаний об объекте их профессиональной деятельности, в особенности - управления им в условиях кредитной технологии обучения полученных в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Задачи исследования: определить особенности кредитной технологии обучения, её методологические аспекты и место в системе образования; дать характеристику состояния кредитной системы образования в Республике Таджикистан и законодательные основы его функционирования; провести сравнительный анализ традиционной и кредитной технологии обучения; оценить перспективы развития кредитной технологии обучения в Республике Таджикистан на основе анализа имеющего материала; теоретически обосновать необходимость формирования умений и навыков преподавателя для работы в кредитной технологии обучения и раскрыть сущность понятия «готовность преподавателя к кредитной технологии обучения»; выявить критерии, показатели и уровни формирования подготовки преподавателя к кредитной технологии обучения; разработать методику формирования подготовки преподавателя к кредитной технологии обучения и провести её опытно-экспериментальную апробацию.
Методологическая основа исследования базируется на законах Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем и профессиональном послевузовском образовании», на Концепции национальной школы, Концепции национального образования, Концепции воспитания в Республике Таджикистан, Государственном стандарте образования, фундаментальных трудах по философии, педагогике и психологии о закономерностях развития личности и познания. Важное место имеет место использование исследовательского опыта изучения проблем и перспектив развития кредитной системы образования в разных странах.
Теоретическую основу исследования составляют ведущие идеи развития личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи развития личности в структуре различных видов деятельности (М.Н.Берулава, Л.В.Лидак, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др.); фундаментальные идеи Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова,
Э.Г. Юдина, А.В. Петровского и др., согласно которым рефлексия рассматривается комплексно с точки зрения многоаспектности и многофакторности системно-структурных детерминант; положения о сущности управленческой и профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, И.П. Раченко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). В качестве информационно-исследовательской базы использованы труды российских и зарубежных ученых по философии, педагогике, психологии, менеджменту, акмеологии, авторефераты диссертаций, монографические исследования, публикации в печати, материалы сети Интернет [39,40,60,69,77,132,141,142,146].
Методы исследования. В ходе исследования применялись следующие методы: историко-теоретический анализ трудов философов, методистов, а также анализ психолого-педагогической литературы, отражающей современное состояние проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта ведущих преподавателей страны в условиях кредитной технологии обучения; постановка контрольного и экспериментального обучения, анализ результатов экспериментального обучения.
Источниковедческой базой исследования послужили нормативно-правовые акты в сфере образования Республики Таджикистан, материалы международных форумов, посвященных проблемам кредитной системы образования, теоретико-методологические разработки ученых.
Основной базой исследования являлись Таджикский государственный университет коммерции и Технологический университет Таджикистана.
Организация и основные этапы исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) было проведено состояние изученности проблемы, разработан научно-понятийный аппарат исследования, уточнены понятия «аудиоинформация», «текстовая информация», «статистические и графические материалы». Сформулировано понятие «подготовка преподавателей к работе в условиях кредитной технологии обучения», построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни достижения требуемых профессиональных качеств преподавателей.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проводилось изучение исходного состояния и соответствие исследуемых качеств преподавателей к кредитной технологии обучения, проведен анализ учебных планов, программ, учебников и учебных пособий; определено содержание опытно-экспериментальной работы; разработана и обоснована методика формирования исследуемых качеств.
На третьем этапе (2008-2009) была проведена опытно-экспериментальная апробация по проверке разработанной методики и выявления её эффективности, обработка полученных данных, их интерпретация на основе проведенного анализа и обобщения полученных результатов. Различными видами эксперимента было охвачено 410 человек, в их числе - 327 студентов и 83 преподавателя вузов.
Научная новизна исследования:
Впервые проведено специальное исследование по проблеме формированию готовности преподавателей к работе в условиях кредитной технологии обучения;
Составлена модель подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной технологии обучения, выявлена и обоснована структура и содержание компонентов модели личности преподавателя;
Определена структура учебно-методического комплекса преподавателя по учебной дисциплине, рабочей программы и рабочей учебной программы (SYLLABUS);
Обоснована, внедрена и экспериментально подтверждена теоретическая модель формирования готовности преподавателя к работе в условиях кредитной технологии обучения в педагогических вузах.
Предложена эффективная методика формирования готовности преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования, которую можно использовать в учебно-воспитательном процессе в других педагогических вузов и педагогических факультетах университетов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке комплекса методологических и методических условий формирования готовности преподавателей к условиям кредитной технологии обучения; выявлении наиболее эффективных методов готовности преподавателей к применению кредитной технологии обучения, создании и теоретическом обосновании модели готовности преподавателей к применению кредитной технологии обучения.
Практическая ценность работы заключается в том, что его результаты будут способствовать внедрению новых технологий в систему образования Республики Таджикистан, что позволит существенно, повысить эффективность обучения и возможность вхождения страны в мировое образовательное пространство.
Положения, выносимые на защиту:
Специальное исследование по проблеме формирования готовности преподавателей в условиях кредитной системы образования.
Модель подготовки преподавателей в условиях кредитной технологии обучения, структуру и содержание компонентов модели личности преподавателя.
Структура учебно-методического комплекса преподавателя по учебной дисциплине и, разработанная согласно этой структуре, рабочая учебная программа (SYLLABUS).
Методика формирования готовности преподавателей в условиях кредитной системы образования и применение в учебно-воспитательном процессе в вузах.
5. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности преподавателей в условиях кредитной технологии обучения. Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, а также - анализом условий и результатов опытно-экспериментальной работы. Подтверждение выдвинутых положений достигается также сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа исследования, личным опытом работы автора в качестве педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы и выводы представлены и доложены на следующих научных международных и республиканских конференциях: «Международное сотрудничество вузов: опыт, возможности и внедрение европейской кредитной системы образования», Таджикский государственный университет коммерции, Душанбе (март, 2009), Международная конференция «Определение проблем повышения качества образования в государствах членах ЕврАзЭС», Таджикский государственный университет коммерции, Душанбе (ноябрь, 2009), Республиканская научно - методическая конференция «Актуальное проблемы физики», Таджикский государственный педагогический университет имени С.Айни Душанбе (2009).
Работа выполнена в соответствие с планами НИР, проводимых в научно-исследовательском педагогическом институте Академия педагогических наук Республики Таджикистан и зарегистрированных за номером №234. Все экспериментальные работы, обработка и анализ их результатов проводились лично автором.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Содержание диссертации изложено на 168 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 6 таблиц, 4 рисунка. Список литературы насчитывает 161 наименований.
Современное состояние и проблемы подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования в педагогической науке и практике
В истории развития педагогической науки прогрессивное изменение технологий образования тесным образом связано с развитием демократии, нашедшей своё воплощение в индивидуальном подходе к студентам, плюрализме мнений, праве выбора самого студента и вариативности обучения.
Изменения в подходах к методам обучения хорошо прослеживаются исторически. Так, в античный период главным педагогическим методом был индивидуально-контактный, при котором один педагог общался с учениками (в количестве от одного до пяти) и передавал им знания. Исследователи истории педагогики считают, что наиболее популярным в тот период был педагогический метод Сократа. Педагогические традиции Сократа продолжил его ученик — Платон, известный как основатель Академии, просуществовавшей более тысячи лет. Метод индивидуальной работы с учеником применялся Аристотелем, основателем перипатетической школы, и другими мыслителями античного мира.
В период средневековья происходит смена педагогических технологий, представлений о содержании процесса обучения. Теперь потребности общества в образованных людях и новых открытиях в различных сферах жизнедеятельности человека значительно увеличились, и это поставило вопрос о повышении количественной продуктивности обучения. Этому способствовали и новые технологии в педагогике, к которым относятся открытие в ХП веке университетов, издание в 1445 году Иоганном Гуттенбергом первой книги, формирование экспериментальных методов исследования и т.д.[127]. Всё это привело к формированию и утверждению новой модели обучения, так называемой «книжно-фронтальной». Теперь в вузах занятия в классах проводились по специально написанным учебникам, а преподаватель одновременно обучал большое количество студентов. В качестве основных дидактических методов в университетах утверждаются лекции, семинары, коллоквиумы и т. д. Коэффициент передачи знаний значительно возрос.
Классно-урочная система была теоретически разработана и воплощена в XVII веке Я.А.Каменским. Эта система получила распространение во всем мире и применяется по настоящее время. Изменение педагогической модели потребовало существенной перестройки образовательной технологии, так как классно-урочная система предполагала жесткую регламентацию. Особенностями классно-урочной формы организации обучения являются: постоянный состав студентов примерно одного возраста и уровня подготовленности; каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных частей; каждое занятие посвящается только одному предмету; постоянное чередование занятий (расписание); руководящая роль преподавателя (педагогическое управление); применение различных видов и форм познавательной деятельности студента [81].
Наряду с положительными сторонами этой модели (возможность увеличения количества обучаемых, рост коэффициента передачи знаний и т.д.) стали проявляться и отрицательные последствия, такие как утрата индивидуального подхода в обучении и его вариативности, игнорирование личностных интересов студента, их творческого потенциала и индивидуальных способностей. С утверждением на многие века (вплоть до наших дней) «книжно-фронтальной» или «классно-урочной» педагогической модели индивидуально-вариативный подход в обучении был попросту утерян. Взамен было приобретено существенное увеличение его производительности и продуктивности. Но идеи вернуться назад к индивидуальным классическим педагогическим методам в обучении оставались по-прежнему актуальными. Как правило, такие прогрессивные формы обучения, учитывающие индивидуальные личностные особенности, могли использовать лишь состоятельные люди. В массовом масштабе сделать это было невозможно.
Неудовлетворённость таким положением породила в XX веке множество альтернативных концепций обучения, основанных на серьезных теоретических положениях и принципах прикладных исследований. К образовательным моделям можно отнести следующие: 1. Система развивающего обучения Л.В.Занкова; 2. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; 3. Теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов); 4. Теория содержательного обучения (В.В.Давыдов); 5. Программированное обучение (Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина и др.); 6. Концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); 7. Теория развития познавательного интереса (Г.И.Щукина); 8. Теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташкин); 9. Теория активизации учебной деятельности (А.К.Маркова, Т.Н.Шамова, И.Ф.Харламова и др.); 10.Адаптивная система обучения (А.С.Границкая); 11.Система Л.В.Тарасова "Экология и диалектика"; 12.Теория решения изобретательных задач. 13. Система, основанная на гуманно-личностном подходе (Ш.А.Амонашвили); 14.Методическая система интенсивного обучения (В.Ф.Шаталов); 15.Технология "погружения" (М.П.Щетинин); 16.Методические системы педагогов-новаторов: С.Н.Лысенковой, Н.П.Гузика, Е.Н.Ильина, И.П.Волкова и др.; 17.Новые информационные технологии: КТО, ИТО и др; 18.Предметно-классно-урочная система обучения; 19.Коллективный способ обучения (В.К.Дьяченко); 20.Методика коллективной творческой деятельности (И.П.Иванов); 21.Модель начального образования "Развивающая среда" (И.И.Ильясов); 22.Система, созданная на деятельностно - коммуникативной основе (Л.Ф.Климанова); 23.Технология воспитания (Н.Е.Щуркова); 24.Дифференцированное обучение; 25 .Бригадно-лабораторное обучение; 26.Организационно - деятельностная игра; 27.Теория укрупненных дидактических единиц (П.Б.Эрдниев); 28.Система С.Френе; 29.Система М.Монтессори; 30."Вальдорфская педагогика" (Р.Штайнер); 31 .Система Л.Рона Хаббарда; 32.Гуманистическая педагогика (К.Роджерс); 33.Технология полного усвоения (В.Блум, Дж.Кэррол); 34.Модель "Структура интеллекта" (Дж.Гилфорд); 35.Когнитивно-аффективная модель (Ф.Ульямс); 36. Модель "Три вида обогащения учебной программы" (Дж.Ревзулли); 37. Система С.Пайперта "Использование компьютеров в учебном процессе"; 38. Современные технологии образования: "Система учебной информации", "Система творческих заданий", "Моделирование", "Учебное исследование", "Научное исследование", "Проектирование среды", "Конструирование" (В. А. Бухвалов) [99].
Содержание и структура педагогической деятельности преподавателя в условиях кредитной системы образования
В современной научно - педагогической литературе профессиональная подготовка преподавательских состава в системе высшего образования строится на основе идей целостного подхода и включает в себя: целеобразовательно-конструктивный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
Рассмотрим цели подготовки преподавателей к работе в условиях кредитной системы образования. Профессор В.П. Беспалько выделяет три разновидности уровня целей подготовки специалиста: общевузовская (социальный заказ), факультетская и кафедральная [3]. Общевузовская цель (социальный заказ), в разработанной модели специалиста, — это описание качество специалиста: а) уровень его знаний и умений в определенной области деятельности; б) степень развития его психических свойств и качеств; в) характер сформированных у него мотивов, потребностей и отношений к окружающей его жизни и требованиям общества к специалисту.
Факультетская цель подготовки строится на основе графологической структуры учебного предмета, что позволяет выявить число его элементов: из логической структуры науки осуществляется отбор определенного числа элементов, составляющих учебный предмет; подсчитывается коэффициент полноты (объем) учебного предмета, характеризующий учебную программу или качество факультетской цели; подлежит непрерывной оптимизации [143].
При определении кафедральных целей ориентируются на проведение отдельных занятий по отдельным предметам, а также - на разработку методики объективного контроля качества обучения по отдельным предметам.
Необходимо подчеркнуть, что при разработке целей подготовки преподавателя для работы в вузе по кредитной технологии обучения, исходным положением послужил общепедагогический принцип связи обучения с жизнью — связь теоретического педагогического образования с практической деятельностью студентов. А полное содержание целей подготовки преподавателей определяется конкретными социально-экономическими условиями, в которых он будет жить, и работать, особенностями его педагогической деятельности в этой области.
Как отмечает В.П. Беспалько, одним из основных вопросов, встающих при разработке целей образования, является язык, на котором следует описывать цели подготовки специалистов с высшим образованием. В нашем случае таковыми являются преподаватели, готовящиеся к работе в условиях кредитной технологии образования [3]. Описание целей образования (модель специалиста), по сути дела, означает представление системы типовых задач или системы адекватных им умений и знаний (видов деятельности). По мнению Ю.А. Лаврикова, модель специалиста — это отражение учебных планов, программ и других нормативных документов, описывающих и регламентирующих процесс подготовки в вузе. В наиболее общем виде модель специалиста представляет собой схематическое выражение объема и структуры, специфических и профессиональных, организационно-управленческих, морально-этических знаний, свойств и навыков, необходимых для практической деятельности. В соответствии с этим ее построение предполагает определение: а) функциональной сущности специалиста; б) широты его профессионального профиля; в) профессиографических характеристик; г) экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности в перспективе; д) схемы учебных дисциплин с учетом их соотношения.
Модель специалиста, в основе которой лежит обобщенная модель его деятельности и его подготовки, содержит информацию об основных требованиях к данному специалисту, сферах его применения, эффективность работы специалиста и о многих других моментах, которые не учитываются при концептуальных схемах построения модели. Например, в своей монографии Е.Э. Смирнова в термин «модель специалиста» предлагает включить [143]: модель деятельности специалиста, являющуюся основой всего дальнейшего построения; модель подготовки как комплекс мероприятий, преобразующих учебно-воспитательный процесс в вузе; модель деятельности студентов как процесс, формирующий будущего специалиста; модель приема в вуз (модель абитуриента); модель деятельности преподавателя, фиксирующего требования к нему в области учебно-воспитательного процесса в вузе.
Но для разработки обобщенной модели специалиста обычно рассматривается лишь модель деятельности специалиста и модель подготовки, что на наш взгляд является неправильной. Все названые модели тесно взаимосвязаны между собой, дополняют друг друга и служат факторами формирования высококачественного специалиста [99]. Следовательно, при разработке обобщающей модели специалиста должны учитывается все эти факторы. Модель подготовки специалиста отражает целостную картину только в том случае, если ее структурные элементы будут направлены на достижение единой цели — формирование высококвалифицированного специалиста.
Структура и содержание модели деятельности специалиста состоит из трех крупных разделов: 1. Социально-профессиональный фон, на котором происходит деятельность изучаемых специалистов; 2. Основные аспекты деятельности специалистов; 3. Психолого-педагогические характеристики деятельности специалистов.
Каждый из указанных разделов связан со всеми остальными, что и дает модели необходимую целостность. Одновременно каждый раздел отражает наиболее важные стороны деятельности специалистов, которые представляются либо в виде описания, либо в виде таблицы и графиков. Следовательно, модель деятельности, в конечном счете, предстает как знаковая и эмпирическая система.
Прежде чем перейти к рассмотрению вопроса о задании описательной модели преподавателей, работающих в условиях кредитной системы образования, дадим определения ряда терминов.
Под моделью (от латинского — мера, образец) подразумевается искусственно созданное для изучения явления (предмета, процесса, ситуации и т. д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т. д.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно [112].
Возможности учебно-воспитательного процесса вузов по подготовке преподавателя к кредитной технологии обучения
Современные потребности рынка труда в высококвалифицированных специалистах выдвигают определенные требования к их подготовке. Востребованными являются специалисты, обладающие гибким мышлением, высоким профессиональным уровнем, творческим потенциалом. В психолого-педагогической науке в настоящее время интенсивно разрабатываются новые концепции педагогического образования, выстраивается новая практика подготовки педагогов-профессионалов. Эти концепции объединяет научно-обоснованная необходимость превращения студента из объекта педагогических воздействий в субъекта педагогического образования. Процесс личностно-ориентированного педагогического образования предполагает участие самого учащегося в определении целей и содержания его образования. Доля и характер этого участия задаются требованиями самой формирующейся личности студента — будущего педагога, его индивидуальностью. Следовательно, личностно ориентированный образовательный процесс строится на гармонии требований образовательного стандарта и саморазвития личности обучающегося. В содержание образования включаются эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые присущи самому процессу обучения, педагогическому общению.
Развитие компетентности и профессионально-значимых личностных качеств определяется как стратегия формирования готовности преподавателя к педагогической деятельности [146]. В аспекте исследуемой нами проблемы мы, используя профессиографический метод, составили модель подготовки преподавателя к кредитной технологии обучения, выявили и обосновали структуру и содержание компонентов модели личности преподавателя.
Исходя из особенностей исследуемого процесса, нами были выделены следующие компоненты: ценностный, мировоззренческий, психосоматический, общепрофессиональный, автодидактический, которые могут являться, с нашей точки зрения критериями для оценки качества подготовки педагогических кадров для школы и вуза: 1) ценностный компонент, который характеризуется такими показателями, как осознанность, убежденность, постоянство; 2) мировоззренческий компонент, характеризуемый следующими показателями: полнота, адекватность, осмысленность, действенность; 3) психосоматический компонент, который характеризуется показателями: понимание необходимости сбережения здоровья, результативность, стабильность; 4) общепрофессиональный компонент, который характеризуется самостоятельностью, систематичностью, скоростью и точностью выполнения педагогических действий; 5) автодидактический компонент, характеризуемого такими показателями, как самостоятельность, регулярность, понимание необходимости самообразования [142].
Для успешного осуществления своей деятельности преподавателю надо быть уверенным в ее необходимости, осознавать важность и общественную значимость ее проведения, а таюке ему самому нужно обладать рядом качеств, наличие которых позволяет эффективно воздействовать на студента. Другими словами, должна быть сформирована установка на проведение данной работы в вузе, направленность преподавателя на многообразную деятельность. Практика вузовского обучения свидетельствует о том, что формирование системы профессиональных знаний и умений замедляется, если студент слабо разбирается в задачах будущей профессии, не проявляет к ней интереса. И наоборот, если будущий преподаватель правильно оценил значение избранной профессии, его познавательная активность побуждается чувством ответственности за свою профессиональную подготовку, а формирование его как специалиста идет быстрее и эффективнее.
Исходя из выше изложенного, в аспекте исследуемой проблемы мы выделили ценностный компонент готовности преподавателей к профессиональной деятельности. Он предполагает: нравственные позиции личности педагога, проявление этих позиций в педагогической деятельности; позитивное отношение к педагогической деятельности в целом и к объектам (субъектам) педагогической деятельности, в частности.
Показателями нравственных позиций личности педагога, проявления этих позиций в педагогической деятельности можно назвать: разделение ценностей и норм, основанных на идеалах добра, справедливости, чести, долга, толерантности, уважения к студентам и к своей профессии; проявление высоких нравственных качеств по отношению к себе, социальной группе и природе; проявление добросовестности, самокритичности, объективности, ответственности; умение персонифицировать себя как личность; обладание педагогическими умениями передачи общекультурных ценностей, и традиций; обладание гражданственностью, уважением прав и свобод человека; владение основами гуманной педагогики и умение использовать их в педагогической деятельности [150].
Позитивное отношение к педагогической деятельности в целом и к объектам (субъектам) педагогической деятельности, в частности характеризуется следующими показателями: любовь к детям; любовь к педагогической профессии; позитивное отношение к системе образования в целом; уважение коллег (субъектов педагогической деятельности); соблюдение норм и правил педагогической этики.
Мировоззренческий компонент является важной составляющей подготовки преподавателя к кредитному обучению, предполагающей наличие: готовности к жизни и педагогической деятельности в поликультурном обществе; готовности к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в педагогической деятельности; готовности к инновационной деятельности.
Готовность к жизни и педагогической деятельности в поликультурном обществе характеризуется наличием следующих показателей: осознавать и понимать различие культуры, религии, национальных особенностей разных народов; быть терпимым к различиям в современном обществе; уметь взаимодействовать с людьми в поликультурной группе; персонифицировать себя как личность; обладать педагогическими умениями передачи общекультурных ценностей, норм и традиций.
Готовность к инновационной деятельности можно охарактеризовать следующими показателями: умение критически анализировать опыт предшественников и оценивать литературу и нормативную документацию; умение применять инновационные методы и технологии в своей предметной области; умение разрабатывать (проектировать) и апробировать свои инновации; умение анализировать и оценивать результаты внедрения инноваций в осуществляемую деятельность.
Методика поэтапной подготовки преподавателя к кредитной технологии обучения
Весь учебно-воспитательный процесс, входящий в рамки первого этапа, должен быть ориентирован на положительное отношение к педагогической деятельности.
Необходимо не только целенаправленно направлять студентов на глубокое изучение преподаваемого предмета, но и ориентировать будущих преподавателей на работу с личностью студентов с целью ее развития, используя самые широкие возможности педагогического процесса, в том числе - и возможности компьютерной техники. Для этого необходимо акцентировать внимание на компьютер как инструмент деятельности преподавателя, шире показывать возможности компьютерной техники в разных видах педагогической деятельности. Эта задача успешно может быть решена в рамках курса «ЭВМ, информатика и практикум по программированию», «Основы информатики и вычислительной техники», в ходе вычислительной практики.
Итак, первый этап позволит создать предпосылки для формирования готовности преподавателей к компьютеризации педагогического процесса. Этот этап также совпадает с первым годом обучения студентов в университете и является основой для следующих этапов.
На втором (теоретическом) этапе в ходе изучения общественных, психолого-педагогических, культурологических, специальных дисциплин студенты получают систему теоретических знаний о деятельности и личности, овладевают методологией научного познания, теорией целостного педагогического процесса, овладевает культурой профессионально-педагогической деятельности, методикой анализа своей будущей профессиональной деятельности. На этом этапе развиваются способности студентов, формируется потребность в самостоятельной педагогической деятельности, ориентация на использование компьютера переходит в овладение знаниями и умениями по его использованию в учебной деятельности.
Этот этап наиболее интенсивен по содержанию. Во времени он совпадает с обучением на II и III курсах. На этом этапе происходит дальнейшее формирование готовности преподавателя к компьютеризации педагогического процесса вузы.
Вычислительная практика является необходимым звеном этого этапа. Цель ее - выработка практических умений и навыков по эксплуатации компьютеров в педагогической деятельности. Именно в ходе вычислительной практики происходит перевод теоретических знаний о педагогических возможностях компьютера в практические умения по его использованию в последующей трудовой деятельности.
Третий этап (интегрирующий) должен быть нацелен, по нашему мнению, на формирование и совершенствование системы знаний по теории целостного педагогического процесса, выработку умений по практическому использованию теоретических знаний, накопленных на предыдущих этапах. Преподавателю необходимо анализировать свою деятельность и весь педагогический процесс в целом. На этом этапе происходит соединение дидактической и методической подготовки студентов.
Важным элементом данного этапа является первая педагогическая практика, которая влияет на успешность формирования готовности изучаемого качества. Именно на практике осознаются особенности профессиональной деятельности, происходит «примерка» профессии на себя, определяется уровень готовности к самостоятельной педагогической деятельности и грань между «знанием» и «незнанием», «умением» и «неумением», желанием и возможностями, потребностью и реальными возможностями по реализации знаний и умений на практике. Именно поэтому важно правильно организовать производственную практику. Так как основой профессиональной подготовки является педагогический процесс как объект деятельности преподавателя, то при организации педагогической практики в экспериментальных группах необходимо теоретические знания о целостном педагогическом процессе углубленно рассмотреть во время практики и проверить, насколько готовы студенты к организации реального педагогического процесса, в том числе - и с помощью компьютера.
Существенно, чтобы прохождение практики осуществлялся с учетом этапов компьютеризации педагогического процесса.
Так, нами выявлено несколько возможных этапов компьютеризации педагогического процесса в обследованных вузах: 1. Вводный этап, на котором происходит ликвидация компьютерной безграмотности преподавателей, студента, администрации, и родителей; 2. Организационный этап, на котором решаются все организационные вопросы по внедрению компьютера в педагогический процесс. 3. Экспериментальный этап, когда экспериментально в некоторых аудиториях и некоторыми преподавателями, по отдельным предметам используется компьютер с целью определения целесообразности и эффективности его применения в условиях педагогического процесса вузов; 4. Анализ результатов экспериментального этапа компьютеризации педагогического процесса и рекомендации по дальнейшему использованию компьютера; 5. Комплексное использование компьютера в рамках педагогического процесса школы, создание локальной внутри школьной компьютерной сети для управления, организации и реализации учебно-воспитательного процесса. Формирование готовности преподавателей к компьютеризации педагогического процесса, по нашему мнению, будет проходить успешнее, если практика будет организована в вузах, где компьютер используется с учетом реальных условий педагогического процесса.
В ходе педагогической практики использовались следующие формы организации обучения: специальные семинары, практикумы, система заданий, консультации, индивидуальная работа, посещение и анализ занятий преподавателей-практиков, работа с психолого-педагогической литературой, установочные конференции, итоговый педагогический совет по результатам практики, научно-исследовательская работа студентов и другие формы.
