Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подростки группы риска как предмет педагогических исследований 13
1.1. Основные понятия и их определение 13
1.2. Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости и девиации поведения подростков 19
1.3. Виды дезадаптации и уровни проявления отклоняющегося поведения подростков 26
1.4. Причины и факторы труднообучаемости подростков группы риска... 46
Глава 2. Адаптивный потенциал сельской школы 58
2.1. Адаптивная функция сельской школы как социально-педагогическая необходимость 58
2.2. Адаптивные возможности сельской школы 72
Глава 3. Опыт адаптации сельской школы к подросткам группы риска .. 95
3.1. Гибкая организация обучения и воспитания дезадаптивных подростков 95
3.2. Педагогическая поддержка и помощь подросткам в учебной деятельности и межперсональном общении 113
3.3. Результативность адаптивной деятельности школы 141
Заключение 154
Библиография 158
Приложения 170
- Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости и девиации поведения подростков
- Виды дезадаптации и уровни проявления отклоняющегося поведения подростков
- Адаптивная функция сельской школы как социально-педагогическая необходимость
- Гибкая организация обучения и воспитания дезадаптивных подростков
Введение к работе
Актуальность исследования обусловливается тем, что в настоящее время обостряется проблема подростков группы риска, сравнимая по своим масштабам с ее проявлением в период гражданской и послевоенной разрухи. В условиях политической и социально-экономической перестройки общества самыми неустойчивыми, неподготовленными и незащищенными оказались несовершеннолетние.
Алкоголизация, наркомания, бродяжничество, проституция, агрессивность, психические заболевания, прогрессирующие, в подростковой среде, свидетельствуют о высоком уровне социальной дезадаптации детей, о несоответствии сложившихся социально-психолого-педагогических условий развития их индивидуально- личностным особенностям и социальному опыту.
Выделение детей группы риска подросткового возраста обусловлено тем, что в целостном процессе развития ребенка этот период, являющийся переходом от детства к взрослости, протекает, как правило, остро и драматично, в нем наиболее ярко проявляются противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, этому сложному периоду присущи такие негативные явления, как конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т.п. С другой стороны, подростковый возраст отличается и многими положительными новообразованиями - возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими людьми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т.д. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. От характера социальной ориентации в этот период зависит очень многое в формировании социальных установок подростка.
Проблема подростков группы риска была актуальной во все времена и в связи с многоаспектное ты о ее характера служила предметом исследования многих ученых самых разных направлений: медиков, психологов, педагогов, социологов, дефектологов и т.д.
Социальный аспект проблемы, связанный с социальной адаптацией подростков группы риска, изучали С.Д.Артемов, М.П-Будягина, А.Я.Голубчиков, Г.А.Гусев, И.И.Ляхов, Л.М.Растова, Н.А.Свиридов., И.А.Милославова, М.А.Тааль и др.
Реабилитацию, коррекцию, компенсацию расстройств психической сферы подростков группы риска исследовали психологи Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Иванников, В.П.Кащенко, И.С.Кон, В.Е.Каган, А.В.Петровский, СЯ.Рубинштейн, А.П.Спиваковская и др.
Вопросы социализации и трудового становления подростков группы риска активно обсуждали К.Д.Ушинский, П.Ф.Калтерев, П.П.БлонскиЙ, В.П.Кащенко, СТ.Шацкий, А.С.Макаренко и др.
Содержание и способы деятельности педагогов общеобразовательных школ массового типа по преодолению школьной дезадаптации как основы успешности решения социальных и учебно-познавательных задач, рассматривались В.П.Беспалько, У.Глассером, В.А.Караковским,
Е.А.Кошелевой, А.А.Менчинской, Г.Ф.Кумариной, Н.Ф.Талызиной и др.
Проблемам труднообучаемости, трудновоспитуемости, педагогической запущенности и сходных с ними состояний в подростковом возрасте посвящены исследования Р.Т.Байярда, А.С.Белкина, С.А.Беличевой, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, ГА.Гусевого, В.П.Кащенко, Н.А.Коновалова, А.И.Кочетова, А.С.Макаренко, Г.А.Медведева, В.Н.Мясищева, И.А.Невского, Р.В.Овчаровой, М.Раттера и др.
Социально-педагогический аспект, предполагающий оказание помощи подросткам с асоциальным поведением и их родителям в решении бесконфликтной социальной адаптации, преодолении отклонений в поведении, изучался С.Д.Артемовым, Г.АЛ усевым, Я.Л.Коломинским, Н.А.Березовиным и Др.
Анализ исследований по данной проблеме в разных областях науки показывает глубину и фундаментальность теоретических и практических изысканий. Вместе с тем, реалии жизни свидетельствуют о необходимости выработки новых подходов и в построении стратегической линии в работе с подростками группы риска, и определении тактики конкретных педагогических действий.
Дезадаптация подростков, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется деформацией их ценностных и референтных ориентации, отчуждением, прежде всего, от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогичеекие факторы школьной дезадаптации, в первую очередь, следует искать в причинах, снижающих референтную значимость школы.
Одним из путей решения проблемы дезадаптивных детей, как показывают выводы известных исследователей (Р.Т.Байярда, П.П.Блонского, С.А.Беличевой, А.С.Белкина, П.Ф.Каптерева, А.И.Кочетова, И.А.Невского, Р.В.Овчаровой, С.Т.Шацкого и др.), является рационализация учебно-воспитательной работы в школе. Исследования Л.С.Выготского, Н.Н.Верцинской, У.Глассера, В.П.Кащенко, П.Ф.Лесгафта, А.С.Макаренко, А.В.Мудрика, С. Т. По горел ова, В.Л.Савиных, В.А.Сухомлинского и др. доказывают эффективность обучения и воспитания девиантных подростков при условии учета особенностей их развития, гуманного отношения к ним, создания благоприятных условий для проявления их собственной активности.
Анализ выводов и теоретических положений ученых дают основания предположить, что создание условий, адаптирующих саму школу к трудным подросткам, позволит компенсировать отклонения в их развитии и поведении, может стать одной из составляющих в их полноценной социализации и преодолении дезадаптированнности.
В педагогической науке долгое время отдавалось преимущество вопросам адаптации (приспособления) учащихся к атмосфере школьного обучения.
Адаптация школы к индивидуальным особенностям и возможностям учеников только в настоящее время начинает принимать концептуальный характер. Есть положительный опыт работы адаптивных городских школ (школа Е.А.Ямбурга, школа «Надежда» г.Орла, ПУ № 15 г.Щадринска, школа № 33 г.Кургана и др.). Ведется активный поиск путей и способов реализации этой идеи и в сельской местности, тем более что потребность в таком направлении теоретического и практического исследования в последние годы на селе резко обострилась: поляризуются различия между детьми; наряду с успешными имеется немало детей, испытывающих состояние школьной дезадаптации разных уровней; увеличивается количество детей, не имеющих ни учебной, ни школьной мотивации, детей с различными отклонениями в развитии и поведении.
В сельской местности школа является единственным образовательным учреждением. Имея дело с самым смешанным контингентом, она должна максимально адаптироваться к учащимся через создание образовательной среды, которая способствовала бы тому, чтобы ученик смог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения с учетом своих психофизиологических особенностей и возможностей.
Актуализация противоречия между когнитивной направленностью педагогической деятельности школы, усугубленной ее унитарным характером, с одной стороны, и разными учебно-познавательными возможностями и способностями детей, различными уровнями их адаптационных возможностей, с другой стороны, обострила проблему поиска психолого-педагогических условий и средств адаптации сельской школы к подросткам группы риска.
Это определило тему нашего исследования: «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной сельской школе в контексте происходящих в обществе социально-экономических и культурно-психологических изменений.
Предмет исследования: организация, содержание и технологии обучения и воспитания подростков группы риска в современной сельской школе.
Цель исследования; определить условия и способы использования сельской школой своих адаптивных возможностей для успешной учебной и школьной адаптации и социализации подростков группы риска.
Гипотеза исследования: современная сельская школа успешно выполнит свою адаптивную функцию по отношению к подросткам группы риска, что выразится в школьной успешности, устойчивой учебной и школьной мотивации, социальной направленности поведения этих учащихся, если: содержание и технологии образования будут соответствовать реальному уровню их обученности, развитости и воспитанности, включая деформированные ценностные и референтные ориентации; учащимся будет предоставлена возможность для самоопределения и самореализации в овладении престижной и востребованной на селе профессией; создана атмосфера психологического комфорта, включающая, кроме неформального общения и доброжелательного отношения, особый стиль оценочной деятельности учителей, основанной на минимуме отрицательных оценок, фиксировании любого познавательного действия, поощрении каждого самостоятельного шага в когнитивной деятельности подростков; введенные в штатное расписание школы частично освобожденные классные руководители, будут активно защищать права, интересы, здоровье и человеческое достоинство педагогически и социально запущенных подростков и оказывать им педагогическую поддержку в решении индивидуальных проблем.
Задачи исследовательской работы
1. Изучить историю и современное состояние проблемы воспитания детей, относимых к группе риска.
2. Раскрыть адаптивный потенциал сельской школы.
3. Выявить педагогические условия и способы успешной адаптации сельской школы к особенностям подростков группы риска.
Методологической основой исследования явились: теория деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теория коллектива (А.С.Макаренко, А.В.Петровский и др.), философские идеи образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик и др.), психолого-педагогические концепции и идеи о сущности и природе человека и его воспитании (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), концепции и подходы к организации образования детей со сниженными адаптационными возможностями (Ю.К.Бабанский, В.П.Кащенко, И.А.Невский, Е.А.Ямбург и др.), основные положения гуманистической психологии и педагогики (В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Ш.А.Амонашвили и др.), личностно-ориентиро ванный подход в обучении и воспитании (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Основными методами исследования стали теоретический анализ состояния проблемы в педагогической науке и практике, обобщение, синтез, прогнозирование, сравнение, аналогия, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опытно-экспериментальная работа и др.
Исследование проводилось в течение 9 последних лет, включая наблюдение за подростками после окончания школы - их профессиональным и жизненным самоопределением. Базой исследования стала сельская Онохинская средняя школа Тюменского района Тюменской области, где автор работает в течение 25 лет. В ОЭР приняли участие 42 учителя и 105 детей группы риска.
Основные этапы исследовательской работы
1 этап (1992-1993 г.г.) включал анализ литературных источников, изучение практической работы образовательных учреждений с подростками группы риска; психодиагностическую работу по выявлению степени и характера риска учащихся и прогнозированию организации их обучения и воспитания с целью компенсации и коррекции нарушений личностного развития и реализации индивидуально-личностного потенциала.
2 этап (1993-1994г.п) заключался в систематизации и обобщении теоретического и эмпирического материала по проблеме моделирования условий, адаптирующих школу к особенностям девиантных детей; корректировке и модификации учебных программ и тематических планов; разработке индивидуального учебного плана и подбора предметов предпрофессиональной подготовки; подборе педагогических кадров, обладающих личностными и деловыми качествами, позволяющими осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с особенностями подростков группы риска.
На 3 этапе (1994-1997 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с разработанной моделью условий адаптации школы к особенностям, учебным возможностям и мотивационным установкам подростков с девиантньш поведением; осуществлялся мониторинг хода и результатов ОЭР.
4 этап (1997-2001 г.г.) был посвящен обработке, анализу и интерпретации полученных результатов; подведению итогов, формулированию выводов об эффективности адаптивной деятельности школы; продолжалось наблюдение за жизненным и профессиональным самоопределением выпускников; оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Раскрыта адаптивная функция сельской школы как социально-педагогическая необходимость.
Выявлены и охарактеризованы адаптивные возможности сельской школы.
3. Определены важнейшие педагогические условия успешной адаптации сельской школы к подросткам группы риска, реализующие современные гуманистические идеи и подходы: гибкая организация УВП, учитывающая психологические особенности, учебные возможности, характер учебной и школьной мотивации подростков группы риска и изменяющаяся с их изменением; отбор содержания образования, педагогических технологий, критериев оценки ЗУН, исходящий из зоны реального уровня развития детей; атмосфера педагогической поддержки и помощи в решении индивидуальных проблем дезадаптивных подростков; осознание степени риска вводимых в УВП педагогических новшеств и проектирование мер по устранению или минимизации их возможных негативных последствий; приоритет мотивирующе-стимулирующей функции в педагогической деятельности учителей, гуманный стиль их оценочной деятельности; единство концептуальных установок и педагогических действий учителей, работающих с детьми группы риска.
Практическая значимость исследования
Разработанные нами в ходе исследовательской работы учебный план, образовательные программы практической направленности, программы работы с классным коллективом, сценарии внеклассных и общешкольных мероприятий и праздников, комплекс тренировочных упражнений для коррекции недостатков интеллектуальных способностей учащихся могут быть использованы в практической работе сельской общеобразовательной школы.
Положения, выносимые на защиту
1. Для учащихся с глубокой педагогической и социальной запущенностью, имеющих существенные пробелы в знаниях и предметных умениях, утративших интерес к учению и школьную мотивацию, государственный стандарт содержания образования и определяемые им педагогические требования могут и должны быть временно снижены. Снижение госстандарта осуществляется на основе реализации принципов доступности, практической и профессиональной направленности, внутри- и межпредметной интеграции, индивидуального и дифференцированного подхода. Срок действия психолого-педагогического реабилитационного периода обучения дезадаптивных учащихся зависит от масштаба пробелов в ЗУН, скорости ликвидации учебных отставаний, темпа формирования общеучебных умений, учебной и школьной мотивации и определяется строго индивидуально для каждого ученика и класса. Он может продолжаться от полугода до полутора-двух лет.
2. Сокращенный минимум содержания образования дезадаптивных детей, не справляющихся с обязательной школьной программой, успешно может быть компенсирован их углубленной трудовой подготовкой в рамках предоставленных дополнительных образовательных услуг профессиональной направленности, ориентирующих подростков на приобщение к престижным и востребованным на селе профессиям.
Стержневым фактором эмоционального комфорта дезадаптивных учащихся в школе является гуманистический стиль оценочной деятельности, построенный на положительной обратной связи и активно-заинтересованном отношении учителей к любому самостоятельному шагу, продвигающему детей в учебе или поведении.
Педагогическая помощь и поддержка, необходимые для успешной социально-психолого-педагогической реабилитации дезадаптивных учащихся, более успешно осуществляются частично освобожденными классными руководителями, умело стимулирующими внутренние ресурсы подростков и защищающими их права, человеческое достоинство и здоровье.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечена выбором исходных методологических позиций, разносторонним анализом педагогических явлений, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и практических методов, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и обработки ее результатов.
Апробация результатов исследования. Апробация осуществлялась в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях по проблемам образования трудновоспитуемых детей на базе Тюменской городской школы № 51 (1994п), Ялуторовской реальной школы (1995г.), Московской средней школы Тюменского района (1996 г.), а также сообщений на межрегиональных научно-практических конференциях: «Традиции и новаторство в развитии образования»(г.Тюмень, 1999г.)( «Гуманная педагогика и духовный мир учителя»(г.Тюмень, 2000г.). Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение учителей, завучей, директоров школ Тюменского района (1993л, 1994г.), заведующих РУНО Тюменской области (1996п). Защита концепции была осуществлена на областном конкурсе «Учитель года - 98», на котором автор стал лауреатом.
Структура и обі>ем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости и девиации поведения подростков
Если попытаться распределить всю совокупность факторов трудновоспитуемости подростков на ряд условных групп, то в первую очередь должны быть выделены факторы, связанные с индивидуально- психологическими особенностями развития детей подросткового возраста. «Переходный возраст, - писал Л.С.Выготский, - представляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению, проявлению внутренних конституционных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии». (29, 170).
Действительно, в возрасте 10-16 лет организм ребенка претерпевает качественные изменения. Происходит интенсивная перестройка всей физиологической системы в соответствии с программой функционирования зрелого человеческого индивида. Свойственное периоду младшего подросткового возраста (10-12 лет) неравномерное развитие различных оганов, тканей вызывает усиленное сердцебиение, повышение давления, головные боли, быструю утомляемость и другие осложнения, снижающие внимание, контроль и самоконтроль, скорость и адекватность реагирования на педагогические воздействия. Перестройка моторного аппарата временно нарушает гармонию движений, способность владеть своим телом, что порождает стеснительность, робость, чувство неловкости, стремление подростков нарочитой грубостью отвлечь внимание от нескладности своей фигуры, неуклюжести своих движений. Нейрогум оральные изменения могут стать причиной общей раздражительности и неуравновешенности подростка или проявиться в виде депрессивных реакций, периодической вялости, апатичности.
А.П.Краковский отмечает, что в этот период у младших подростков зафиксировано большое количество немотивированных поступков в основном во второй половине учебного дня, т.е. когда учащиеся утомлены. Дети стремятся поступать вопреки чужой воле, бравировать недостатками, проявлять упрямство, нарушать дисциплину, демонстрировать другие отрицательные стороны поведения.
Уже в этом возрасте для подростков значимым является потребность в достойном положении в классе, среди сверстников, в семье. Эта потребность, как отмечает А.П. Краковский, наделена всеми чертами ведущего мотива поведения (70). Средствами самоутверждения могут быть как упрямство, своеволие, так и драчливость - уродливое проявление самоутверждения.
Подросток болезненно реагирует на непедагогические воздействия, унижающие его достоинство. Негативной реакцией на подобные действия взрослых является «смысловой барьер» - явление, которое доставляет немало хлопот как учителям, так и родителям. Подросток отвергает любое требование, исходящее от человека, позволившего себе оскорбительные действия или высказывания, вне зависимости от того, что представляет собой требование само по себе.
Физиологическая перестройка организма более старшего подростка (от 12 до 14 лет) характеризуется весьма значительными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, вегетативной, нервной и эндокринной систем. Одной из характерных особенностей является то, что в этом возрасте развитие сердца и сосудов выравнивается, а вместе с тем приходит конец и пресловутому «малокровию мозга». Воспроизводство энергии в таких условиях утрачивает свои теневые стороны, и на место потребности в щадящем режиме труда и отдыха приходит новая потребность - в энергетической разрядке, и старший подросток уже не является, подобно младшему, жертвой повышенной утомляемости; он если и страдает, то от избытка энергии. Его «картина поведения» свидетельствует о значительных динамических сдвигах. Старший подросток не только в состоянии нести большие нагрузки, но и проявляет подчас завидную выносливость к разного рода перегрузкам - физическим, интеллектуальным и даже волевым. Избыток энергии влечет за собой появление и другой возрастной особенности: старший подросток не переносит ситуации ожидания, замедленных темпов деятельности, бездеятельности и выражает свое состояние неадекватным поведением.
Подобное своеобразное проявление психофизиологических возрастных особенностей у младшего и старшего подростка нередко окружающими воспринимается как выраженное девиантное поведение и при отсутствии адекватного взаимодействия с подростком создает ситуацию трудновоспитуемости. Непринятие во внимание основных закономерностей физиологического и психического развития подростка обостряет проблему риска. Подросток в данном случае может попасть в категорию «трудных».
Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», а подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Кажущиеся неожиданными и беспричинными некоторые проявления девиаций должны быть приняты воспитателями как неизбежность. Адаптация школы к подобным подросткам должна проявляться в построении учебно-воспитательного процесса, при котором бы максимально учитывались особенности физиологического состояния организма подростка (оптимальный режим учебной и грудовои деятельности, оправданное чередование предметов разной степени сложности и т.д.). Появляющиеся естественные возрастные новообразования (стремление к взрослости, самоопределению и самоутверждению, смена ценностных ориентации, рост чувства собственного достоинства и т.п.) требуют от воспитателей и иного построения межличностных отношений, основанных на уважении личности ученика, особо корректных высказываний, поступков и действий по отношению к учащимся.
Виды дезадаптации и уровни проявления отклоняющегося поведения подростков
Нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, протекающее вне патологии и связанное с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим, обозначается термином «дезадаптация» (Н.Г.Лусканова, И.АКоробейников, 1993;). Пусковым механизмом в развертывании процесса дезадаптации является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем, как отмечал В.Н.Мясищев, немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. По мнению В.П.Беспалько, каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии.
В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации часто воспринимаются педагогами как трудновоспитуемость. Как уже отмечалось, трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащегося, затрудняющие его социальную адаптацию. Сопротивление педагогическому воздействию не всегда сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Трудновоспитуемость, повторим, может проявляться как результат возрастного кризиса ребенка, подростка, либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, а также проявлением у подростка самостоятельнного критического мышления, неприятия привычных стандартных решений и т.д.
В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации исследователи выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию (С.А.Беличева, Л.И.Захаров, В.Е Каган). Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. По степени и глубине своего проявления патогенная дезадаптация может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии и т.д.).
По отношению к детям с этой формой дезадаптации должны быть созданы особые социально-педагогические условия и выбраны адекватные их психическому развитию методы обучения и воспитания, позволяющие осуществить программу социальной адаптации.
Психогенная дезадаптация (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.) может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов (В.Е.Каган), 15-20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи. В данном случае необходимы медико-педагогические меры оздоровительно-реабилитационного характера.
Психосоциальная дезадаптация связана с индивидуально психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость и требуют индивидуального педагогического подхода и адаптационной деятельности учебно-образовательных учреждений.
К устойчивой форме психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которой начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка и требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе.
Также к устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести и различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сфер, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.п.
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести психофизиологические возрастные особенности кризисного периода подростков. В данном случае трудновоспитуем ость характеризуется качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых с подростком, а также изменения всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (кофликт с родителями, учителями, сверстниками, неконтролируемые эмоциональные состояния, вызванные перестроечными процессами в организме подростка, переживания негативных семейных ситуаций и т.п.).
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения, в деформации ценностных и референтных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформаций исследователи выделяют две стадии социальной дезадаптации.
Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися. Основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе» различными асоциальными проявлениями (сквернословие, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями и одноклассниками).
Вместе с тем, как показывает опыт, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению профессии, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание с ними доверительных отношений со стороны педагогов и воспитателей, контроль и помощь в учебных делах, авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников, организацию досуга, расширение интересов, опору на лучшие качества характера, привитие навыков самоанализа и саморегуляции, помощь в оздоровлении семейного воспитания.
Адаптивная функция сельской школы как социально-педагогическая необходимость
В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место, была чем-то большим, нежели сугубо образовательным учреждением. Это ее своеобразие предопределялось историческими традициями народной школы, близостью к сельскохозяйственному производству и жизни деревни, спецификой локальной, изолированной от большой жизни среды, зависимостью от производственной и социальной инфраструктуры провинции и, как следствие, из них вытекающее, той задачей, которую она всегда выполняла в экономической, культурной жизни государства и нашего общества.
В целом, деревни и села в настоящее время сохраняют многие традиционные черты сельского образа жизни. Ритм их жизнедеятельности размерен, нетороплив, сохраняются элементы природосообразности. Сельские жители в большинстве своем остаются носителями коллективного сознания, сторонниками соборных ценностей, наследниками исторической памяти предшествующих поколений, хранителями опыта, традиций народной педагогики, медицины, культуры, агрономии. Именно в области коллективной психологии крестьянства нужно искать объяснение способам выживания населения. Сельские жители всегда отличались трудолюбием, практическим складом ума, умением приспосабливаться к трудностям.
При всех современных разрушительных тенденциях именно школа сохраняет способность миропонимания человека, возможность воспитания юного поколения в духе общности, социальной ответственности, крестьянской морали, сохранения духовного наследия, преемственности поколений.
В рамках такой субкультуры социальная адаптация детей и подростков происходит почти синкретично (нерасчлененно). Во многом это связано с тем, что на селе очень силен социальный контроль поведения человека. Каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения. Содержательный социальный контроль определяет специфическую социально-психологическую атмосферу, усиливая черты нравственности, долга, ответственности в сельском социуме. Для подрастающего поколения сельских жителей характерно усвоение и сохранение традиций, подчинение им.
Жизнь современной сельской семьи, имеющей детей, напрямую зависит от наличия в социальной инфраструктуре общеобразовательной школы и качества ее функционирования. При ее отсутствии или недостаточном уровне организации образовательного процесса родители нередко вынуждены менять место жительства, покидать родную среду обитания. В нынешних условиях экономического упадка крестьянских хозяйств, безработицы наличие школы выступает порой единственно сдерживающим фактором, вынуждающим сельчан мириться с трудным положением и приспосабливаться к реальной ситуации. Если в городе градообразующим фактором являются предприятия, обеспечивающие занятость основной части трудоспособного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль селообразующего фактора играет школа. Известны случаи, когда школа, точнее, ее активная работа с населением, спасала угасающую жизнь деревни. Освоение земель, восстановление тех или иных отраслей сельского хозяйства неразрывно связаны со школой, которая становится важнейшим фактором жизнеобеспечения семьи, развития сельскохозяйственного производства, стабилизации социальной жизни.
В результате интенсивности и своеобразия общественно-политических и социально-экономических реформ в настоящее время в сельском социуме просматривается тенденция к утрачиванию традиционных нравственных ценностей, составляющих основу образа жизни, духовности сельских жителей, прогрессирует кризис сельской семьи, серьезно ослаблена роль родителей в воспитании детей. Одной из многих причин тому является миграционный процесс. Из деревни уезжают люди с высшим образованием, которые имеют возможность найти достойную работу в городе, а приезжают, как правило, те, кто надеется выжить на земле своим трудом - многодетные, социально-неблагополучные семьи.
Эти тревожные факты и тенденции характерны для большинства сел и деревень. Но еще более мощные потрясения переживает село, которое расположено близко к крупному городу.
Постоянно растущее влияние города на деревню играет особую роль в социализации сельских подростков. Современный город является объективно не только средоточием культуры (материальной и духовной), но и средоточием криминогенных факторов (семьи с криминогенным потенциалом, потребители наркотических и токсических средств, группы с асоциальной направленностью, увлечение азартными играми и т.п.). Близость расположения к городу предоставляет возможность сельским подросткам расширить круг знакомств со своими городскими сверстниками, появляется ориентация на проведение части свободного времени в общественных местах города (причем не только в учреждениях культуры и досуговых центрах). Посещая город, подросток взаимодействует и общается с большим количеством людей различных социальных и профессиональных слоев, в результате у него появляется возможность увидеть и освоить различные стили жизни и ценности. Фактически юный селянин может одновременно участвовать как бы в нескольких «социальных мирах». В каждом из этих «миров» складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни, общения и поведения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор подростков.
Гибкая организация обучения и воспитания дезадаптивных подростков
Выбор в качестве базы исследования и реализации концептуальных идей по разработке адаптивных психолого-педагогических условий для подростков группы риска Онохинской средней школы был обусловлен рядом обстоятельств. Результаты анализа работы школы за предыдущие три года свидетельствовали о том, что увеличилось количество учеников с признаками глубокой школьной дезадаптации, проявившейся в труднообучаемости, трудновоспитуемости, в различного характера девиациях поведения. Увеличился отсев из школы подростков из 2-й и 3-й ступеней обучения. Большее количество правонарушений и преступлений, совершенных на территории села, приходилось на несовершеннолетних, причем в основном на ту категорию подростков, которые оставили школу в результате школьной неуспешности.
Изучение и анализ причин сложившейся ситуации свидетельствовал и о несоответствии созданных школой психолого-педагогических условий индивидуально-личностным особенностям обозначенной категории подростков. Определение стратегии обучения и воспитания таких школьников потребовало создания школьной образовательной среды, адаптированной к уровню их обучаемости, обученности, развитости и воспитанности.
Посадить за парты нежелающих и в большинстве своем неумеющих успешно учиться, с достаточно выраженной школьной дезадаптацией детей и предъявить к ним требования в соответствии с типовыми образовательными программами было откровенным педагогическим заблуждением, что хорошо осознавал коллектив школьных инноваторов. Поэтому педагогический замысел адаптации школы к специфическому контингенту школьников строился на изменении образовательных программ и организации учебно-воспитательного процесса с акцентом на практический (реальный, с углубленной трудовой подготовкой) уровень обучения.
При этом мы исходили из следующих теоретических установок: приоритетом педагогической деятельности в учебно-воспитательном процессе является личность ребенка, развитие и коррекция которой должны осуществляться в целостной учебно-воспитательной системе на основе принципа гуманности; - учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на компенсацию недостатков развития личности, обусловленных предыдущим социальным опытом, коррекцию негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, активизацию их познания; - интеграция подростков в общество и полноценное вхождение в общественную жизнь осуществляются через совершенствование навыков межличностных отношений, через трудовую и профессиональную направленность обучения.
В силу педагогической и социальной запущенности детей самым оптимальным в сложившихся условиях, по нашему мнению, был гомогенный принцип комплектования реальных классов: учащихся объединяли общая цель, приблизительно одинаковый уровень ЗУН и характер отношения к учебной деятельности; у них не возникали негативные эмоции относительно своей учебной несостоятельности в силу однородности группы.
Основаниями для комплектования послужили рекомендации психолого-педагогических консилиумов, сделанные на основе представленных педагогических характеристик учащихся, результатов обследования психологов и социального педагога. Обязательно во внимание принималось согласие родителей и самих детей.
Таким образом, в классы реального обучения были зачислены дети с девиантным поведением, труднообучаемые и трудновоспитуемые. Характерными отличительными особенностями учащихся были: деформация эмоционально-волевой и мотивационной сфер, нарушения в сфере общения, акцентуации личности, плохая успеваемость, педагогическая запущенность, т.е.категория детей, отнесенная нами к группе риска.
Адаптирование внутришкольного образовательного процесса к учащимся предполагало: - разработку индивидуального учебного плана для практического уровня обучения школьников; - отбор содержания образования, его согласование с содержанием предметов практической направленности, интеграцию базисных дисциплин; коррекцию и модификацию учебных программ; - выработку новых подходов к организации образовательного процесса в связи с введением разноуровневого обучения: определение оптимальных условий работы учащихся и их размещения в учебных кабинетах и мастерских, апробацию различных вариантов расписания занятий, физиологически и психологически оправданное чередование учебных предметов; - создание условий, обеспечивающих формирование опыта сотрудничества, духа товарищества и взаимопомощи, социального поведения учащихся; - организацию инновационно-методической учебы педагогов, их курсовую подготовку, стимулирование творческого педагогического поиска и самосовершенствования; - овладение педагогической рефлексией и ее культивирование.
Исходя из того, что эти учащиеся имели глубокие пробелы в учебных знаниях, у них не сформированы важнейшие общеучебные умения и навыки, утрачена школьная и учебная мотивация, мы предполагали в первые год-два снизить требования обязательного минимума ЗУН с целью вселения в учащихся уверенности в возможность успешного обучения и тем самым сформировать мотивационную сферу учеников.
Отбирая специфический контингент для реального образования и идя на занижение минимального государственного стандарта содержания образования на начальном этапе, школа шла на осознанный риск. Но мы предполагали, что в результате целенаправленной дифференцированной и индивидуальной работы к концу второго года обучения, т.е. к концу 7-го, 8-го и 9-го классов, психолого-педагогический реабилитационный период будет завершен и далее последует наращивание учащимися опыта самоорганизации и саморегуляции своей учебной деятельности, что обеспечит постепенное выравнивание образовательных программ в соответствии с требованиями госстандарта и вывод предметных ЗУН учащихся реального обучения на общеобразовательный уровень.
