Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблемы личностно-деятельностного подхода к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы
1.1. Личностно-деятельностный подход в работы с трудными подростками 12
1.2. Полиэтническая сельская школа как объект педагогического исследования 42
1.3. Особенности индивидуальной работы на основе личностно-деятельностного подхода с трудными подростками 74
ГЛАВА II Анализ педагогических условий личностно-деятельностного подхода в системе индивидуальной работы с трудными под росткам 101
2.1 Организация работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода 101
2.2 Содержание работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками 124
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы с трудными подростками 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Личностно-деятельностный подход в работы с трудными подростками
- Особенности индивидуальной работы на основе личностно-деятельностного подхода с трудными подростками
- Организация работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода
Введение к работе
Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули
целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного подростка.
Причины отклонений в поведении подростка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи. На Ставрополье особую остроту ситуации придают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм, в целом геополитическое положение Ставрополья: соседство с Чечней и Дагестаном, Кабардино-Балкарией, Карачаево-Черкесией, Адыгеей и другими национальными республиками, что определяет соответствующую социально-экономическую и социально-политическую ситуацию в крае.
На состояние проблемы оказывает влияние также и то, что Ставрополье является одним из многонациональных регионов России. Здесь проживают представители более ста национальностей. Кроме того, Ставрополье - аграрный край. Около 50% его населения заняты в сельскохозяйственном производстве. 478 сельских школ составляют 64% всех общеобразовательных учебных заведений края.
Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни прежде всего потому, что они не ориентированы на формирование у учащихся личностных качеств, ценностных ориентации, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе. Несоответствие содержания образования и воспитания, принципов организации педагогической деятельности школы потребностям изменившегося социума сегодня стало особенно очевидным.
В этой связи проблема трудновоспитуемое в полиэтническом сельском социуме является одной из приоритетных задач школы.
Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что, и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.
Изучение проблемы воспитания трудных подростков в сельской полиэтнической школе на основе личностно-деятельностного подхода в образовании имеет важное научное и практическое значения для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в различных сферах деятельности людей, включая и учебную.
В этой связи в педагогической науке значительно возрос интерес к применению личностно-деятельностного подхода при обучении и воспитании детей в школе, основы которого были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности.
Психолого-педагогические основы развития личности даны в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Изучению личностно-деятельностного подхода как единству его личностного и деятельностного компонентов посвящены работы Е.В.Бондаревской, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, К.К. Платонова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.
Определение деятельностного компонента рассматривалось: в общепедагогическом плане - положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др.); в общепсихологическом - теория деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностное опосредование (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Д.Б. Эль-конин).
5 Вопрос о субъективности деятельности изучался в работах К.А. Абуль-хановой, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, С .Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.
Определению функций школы как динамичного социального института были посвящены труды Ю.К. Бабанского, БД. Битинаса, О.С. Богдановой, В.З. Вульфова, ММ. Поташника, В.А. Сластенина и др.
Исследованию проблем воспитания сельского школьника посвятили свои фундаментальные труды В.А. Алексеева, В.Г. Бочарова, М.П.Гурьянова, Л.В. Данилова, П.А. Жильцов, С.А. Рогачев, В.В. Смирнов, Е.Н. Степанов, Г.Ф. Суворова и др.
Изучением явления трудновоспитуемости и его преодоления занимались М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.П.Блонский, Н.Н. Верцинская, В.А. Горшкова, В.Н. Гуров, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, Э.Г. Костяшкин, А.Н. Личко, А..С. Макаренко, И.А. Невский, Л.С. Славина, В.Г. Степанов, Т.А. Шилова и др.
Этнопедагогические аспекты воспитания являются предметом исследования Е.Н. Букреевой, Г.Н. Волкова, В.Г. Крысько, А.В. Сухарева, Т.Г. Стефаненко, З.Я. Якубова и др.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме трудновоспитуемости подростков, а также учёт её реального состояния позволяет нам выделить ряд устойчивых противоречий между:
- степенью изученности проблемы личностно-деятельностного
подхода в науке и реализации этого подхода на практике в работе с
трудными подростками в полиэтнической сельской школе;
- возможностями полиэтнической сельской школы в работе с
трудными подростками и недостаточной разработанностью конкретных форм
и методов данной работы;
- потребностью сельской школы в специалистах по работе с трудными
подростками и недостаточным уровнем подготовки педагогических
работников к ведению этой деятельности.
В этой связи возникает проблема: каковы оптимальные организационно-содержательные условия личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками в сельской полиэтнической школе. Указанная проблема, а также актуальность и недостаточная разработанность обусловила выбор темы настоящего исследования.
Объект исследования: индивидуальная работа с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.
Предмет исследования: личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой индивидуальная работа с трудными подростками в условиях полиэтнической сельской школы на основе личностно-деятельностного подхода будет эффективной, если:
при её организации учитываются индивидуально-личностные психологические (половозрастные, этнопсихологические и др.) и социально-психологические особенности обучающегося;
организация и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика будет строиться на равнопартнерском учебном сотрудничестве;
в образовательном учреждении будут созданы оптимальные условия для личностной самоактуализации и личностного роста подростка.
Цель исследования: выявить возможности сельской полиэтнической школы в индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвинуты следующие задачи.
1. Изучить педагогический потенциал сельского социума с учетом его социально-экономических, этнокультурных особенностей.
2. Выявить возможности образовательного учреждения, семьи в работе
с трудными подростками.
3. Раскрыть сущность личностно-деятельностного подхода и
разработать теоретические основы его реализации в системе индивидуальной
работы с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической
школы.
4. Определить оптимальные педагогические условия, способствующие
повышению эффективности применения индивидуальной работы
полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-
деятельностного подхода.
Методологическую основу исследования составили:
системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса;
личностный подход, который утверждает представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности;
деятельиостный подход, который позволяет исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечить решение определенных жизненно важных задач;
личностно-деятелъностный подход, в котором ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, социально активной и саморазвивающейся личности.
Теоретической основой исследования являются: - современные исследования личностно-деятельностного подхода в образовании (Н.Ф. Дик, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.В.Петровский, К.К. Платонов, И.С. Якиманская и др.);
- фундаментальные исследования в области воспитания трудных
подростков (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, А.П. Блонский, А.С. Макаренко,
И.А. Невский, В.А. Сухомлинский, . К.А. Сорока-Росинский,
Д.И.Фельдштейн, СТ. Шацкий и др.);
- психолого-педагогические аспекты проблемы трудновоспитуемое
(К.А. Абульханова, А.Н. Асмолов, С.А. Беличева, Л.И. Божович,
^ Л.С.Выготский, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, В.П. Кащенко,
В. А.Крутецкий и др.);
- основы индивидуальной работы с трудными подростками
(Н.Н.Верцинская, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, К. Леонгард, А.Н. Личко,
И.А.Невский, Р.А. Рабунский, Ю.И. Юричка и др.);
^ - фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей
по проблеме формирования личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Х.Бирх, А. Маслоу, М. Раттер, К. Роджерс, А. Томас и др.);
- изучение сельского социума, его проблем и особенностей
(Е.В.Бондаревская, В.Г. Бочарова, В.М. Величкина, М.П. Гурьянова,
Р В.П.Емельянова, П.А. Жильцов, Г.Ф. Суворова, Е.Н. Степанов и др.);
- этнопедагогические аспекты воспитания (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков,
В.Г. Крысько, Ю.П. Платонов, А.Г. Садахов, Т.Г. Стефаненко, З.Я. Якубов и
др.)-
Для решения поставленных задач исследования, проверки гипотезы использовалась следующая совокупность методов:
»* - теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и научно-
методической литературы и нормативно-правовых актов, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по исследуемой проблеме;
- эмпирические методы: наблюдение (косвенное, прямое, самонаблюдение),
констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование и опрос
А\ (анкетирование);
- статистические методы: количественная и качественная обработка
материалов методами математической статистики (t - критерий Стьюдента,
критерий корреляции Спирмена), шкалирование.
9
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось
общеобразовательное учреждение ГОУ СОШ с. Ачикулак Нефтекумского
(||) района Ставропольского края (общее количество респондентов составило 47
педагогов и 185 учащихся).
Исследование проводилось в течение 3-х лет и включало в себя 3 этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась
психолого-педагогическая литература по проблеме, массовый и передовой
рг> педагогический опыт работы школы с трудными подростками. Полученный
материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу
эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
±
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на базе средней школы села Ачикулак Нефтекумского района Ставропольского края, в ходе которой определялись педагогические условия, способствующие повышению эффективности индивидуальной работы полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка достоверности результатов.
Научная новизна исследования заключалась в том, что в новых социально-экономических условиях общества выявлены условия для личностной самоактуализации и личностного роста трудного подростка. Получены данные, дающие более углубленные знания о влиянии этнокультурной специфики села на содержание и организацию работы школы с семьями трудных подростков. В исследовании определены пути и средства эффективного применения индивидуальной работы полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнены понятия «полиэтническая сельская школа», «индивидуальная работа», «личностно-деятельностный подход»; определены оптимальные педагогические условия повышения эффективности индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в сельской полиэтнической школе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в создании в общеобразовательной сельской школе Совета «Содружество», где разработаны организационно-содержательные компоненты учебно-воспитательного процесса с трудными подростками; в обосновании аспектов взаимодействия организационных компонентов Совета, его целей, задач, группы функций, реализация которых направлена на профилактику трудновоспитуемости на основе личностно-деятельностного подхода, и разработке рекомендаций педагогам в работе с трудновоспитуемыми и их семьями. Полученные результаты можно использовать при планировании индивидуальной работы учителя с трудными подростками в учебном процессе полиэтнической школы, а также в ходе подготовки и повышения квалификации учителей и других специалистов, работающих на селе.
Положения, выносимые на защиту.
Организация индивидуальной работы полиэтнической сельской школы с трудными подростками должна строиться на основе личностно-деятельностного подхода.
Полиэтническая сельская школа имеет возможности для эффективной реализации личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками.
Педагогические условия личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.
Методические рекомендации классным руководителям и учителям по работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов, представленных в диссертации, следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической аргументации его основных положений, адекватных предмету, целям и задачам исследования, определяется соблюдением требований технологии педагогического исследования, репрезентативностью выборки исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: Всероссийских (Тверь, 2003-2004) и на межрегиональных (Ставрополь, 2003-2004).
Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы ГОУ СОШ с. Ачикулак Нефтекумского района Ставропольского края, в учебный процесс на кафедре социальной и коррекционной работы Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования при ведении курса «Проблема трудновоспитуемости и пути её решения в работе образовательного учреждения».
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 печатных статей.
Объем и структура диссертации: диссертация изложена на 190 страницах машинописного текста, иллюстрирована 2 рисунками, содержит 7 таблиц, 2 схемы, 8 приложений. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 270 наименований: из них 266 на русском языке и 4 - на иностранном языке.
1.1. Личностно-деятельностный подход в работе с трудными подростками.
Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Под «трудными» детьми в педагогической науке понимают особую категорию детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии [18,21, 84].
И.А. Невский под «трудными» подразумевал детей, у которых проявлялись отклонения от общепринятых норм в учебе и поведении, которые требовали от учителя каких-то мер воздействия с целью повышения успеваемости и улучшения дисциплины [176].
А.И. Граборов считал, что «трудные» дети - одно из неоформленных педагогических понятий. Для одних - это дети неуспевающие; для других -дети с установками, чуждыми школе, или. дети с резко выраженной индивидуальностью, нередко граничащий между здоровым и болезнью [53].
В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные школьники» применяют название «учащиеся с проблемами». Подобная терминология имеет свой смысл. Во-первых, нередко разобраться в причинах трудности и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой ещё не найдены. Во-вторых, ещё и в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети» звучит для школьника и его родителей предосудительно. Все же представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объёму понятия «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество «трудных» школьников, поведение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка.
13 Напротив, успешное разрешение проблем часто даже необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника.
В книге «Трудные школьники» вышедшей еще в 1930 году, известный советский психолог и педагог П.П. Блонский так определил их трудность: «С объективной точки зрения трудный ученик такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения трудный ученик такой, с которым учителю трудно и тягостно заниматься, который требует от учителя много работы» [26].
В отечественной психолого-педагогической литературе 20-30-х гг. 20 в. данным термином обозначали практически всех детей, чье обучение и воспитание представляло значительные трудности. Исследователи20-30-х годов - педагоги, психологи, медики, криминалисты, социологи (Н.И. Озе-рецкий, П.Г. Вельский, В.И. Куфаев, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов и др.) -занимались проблемой «трудных» детей, подростков-правонарушителей [111]. Гражданская война, интервенция, эпидемии, голод разрушили многие семьи, многие дети остались без родителей. Волна детской беспризорности буквально захлестнуло страну. К трудным детям фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. На спасение детей были брошены всевозможные силы и средства. Детские учреждения организовывались и возглавлялись такими известными педагогами, как А.С.Макраренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский СТ. Шацкий и другие. К трудным детям относили также беспризорников, малолетних преступников и других детей, которые характеризовали как «морально дефективных». В работах П.П.Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда и др. было показано, что, так называемая дефективность не является некоторой изначально присущей отдельным детям особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития [27, 44].
Естественно, состав «трудных» детей, характер и проявления, причины возникновения «трудности» тогда были совершенно другими, чем в наше
14 время. И все же педагогическая трудность части детей и сегодня дает о себе знать. Чем это объяснить?
Прежде всего возросшими требованиями общества и характеру, содержанию и результатам поведения, учебной и трудовой деятельности детей и подростков. Всеобщее обязательное среднее образование обязывает всех учеников учиться хорошо, продуктивно. Резко возрос объем знаний, которые дети должны усвоить в школе.
Какая-то часть детей отстает от этих требований, они оказываются для них чрезмерными, непосильными или предъявляемыми педагогически безграмотно, без учета индивидуальных особенностей и возможностей детей.
Отрицательную роль при этом играют и те ошибки, издержки в воспитательной и учебной работе с детьми в семье и школе, а также характер поведения и установки родителей, родственников, соседей и т. п.
В современной психолого-педагогической литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому часто используется также синоним «трудновоспитуемые», так как они склоны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.
Термин «трудновоспитуемость» вошел в науку в 30-е годы. Он означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию [25, 256].
Согласно А.И. Кочетову, причиной этой сопротивляемости является отставание личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т.д. [121].
Трудновоспитуемость детей была определена СМ. Шабановым как состояние, обусловленное длительным влиянием неблагоприятных для психофизического и социального развития детей условий или отягощенное
15
патологической наследственностью, ведущее к количественным отклонениям
в поведении, а затем и к качественным изменениям в характере [213].
jft Как утверждает Н.Н. Верцинская, трудновоспитуемость - это
проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок [36].
Проблема трудновоспитуемости нашла отражение в отечественной
психологической литературе в работе многих ученых: П.П. Блонского,
^i Л.С.Выготского, А.Н. Граборова, В.И. Куфаева, Г.И. Фортунатова и др. [26,
44, 53, 126, 250].
Интерес к данной проблеме не ослаб и в последующие годы Появилось
много теоретических и экспериментальных работ, посвященных
трудновоспитуемости: в психологии М.А. Алемаскин, С.А. Беличева,
Г.Г.Бочкарева, Л.М. Зюбин, В.Г. Степанов, Л.Б, Филонов и др [10, 17, 30, 98,
<р 234, 250]; в педагогике А.Н. Верцинская, В.Н. Гуров, А.И.Кочетов, А.В. Муд-
рик, А.И. Невский, и др [36, 60, 122, 169, 176]; в юридической психологии Ю.М. Антонян, И.П. Башкатов, СЮ. Долгова, В.Н. Кудрявцев и др.); в медицинской психологии Г.А. Власова, В.Л.Гиндикин, А.Е. Личко, М.С. Пев-знер и др. [10, 34, 56, 82, 146, 157].
Трудновоспитуемость очень близка по понятию термину
A j отклоняющееся поведение.
Г.С. Тагирова под отклоняющимся поведением понимает систему
поступков, противоречащих принятым в . обществе правовым или
нравственным нормам. Отклоняющееся поведение является результатом
неблагоприятного социального развития, нарушений социализации,
возникающих на разных возрастных этапах [239].
^' По мнению Г.С. Тагировой в отечественной психологии отсутствует
общепринятый термин, который единообразно обозначил бы человеческую деятельность, несоответствующую социальным нормам. Детей чьё воспитание вызывает особые трудности различные авторы называют по разному : «педагогически запущенными», «социально-незащищенными», с
«отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением», с «антиобщественным поведением» и т.п. Общим является лишь то, что всех вышеперечисленных детей авторы относят к категории «трудных» [239].
Следует также отметить, что эти понятия, по существу, отражают особенности одного и того же явления, но с различных сторон.
Приведенный выше перечень терминов, определяющих различные формы отклонений в поведении позволяет нам сделать вывод, что они связаны между собой именно присутствием разной степени трудновоспитуемое детей школьного возраста.
Так по мнению А.И. Кочетова, трудновоспитуемость имеет различные уровни отягощенности.
Первый уровень характеризует неустойчивых детей, у которых отклонения в поведении проявляются случайно, при неблагоприятных обстоятельствах, наблюдается временное, ' избирательное ' негативное отношение к воспитанию. Направленность таких детей носит характер временной увлеченности полезным делом; обнаруживаются отдельные пробелы в общем развитии, где успеваемость удовлитворительная, иногда чередуется «2» и «5»; ярко проявляется какой-либо один устойчивый недостаток, резко выражена нестандартность характера, слаба самокритичность и требовательность к себе.
Ко второму уровню относятся эгоцентричные дети с негативным отношением к школе, к воспитательному влиянию, у которых преобладает направленность на себя или формируется устойчивая эгоистическая позиция в жизни; обнаруживаются пробелы в умственном или нравственном развитии; при неблагоприятных обстоятельствах проявляютсчя два-три серьезных недостатка, устойчиво взаимодействующих между собой. Преобладает завышенная самооценка, уровень требовательности к другим выше, чем к себе.
Третий уровень - учащиеся, стоящие у грани правонарушения. Это дети с негативным отношением к воспитательному процессу, к нормам морали, к коллективу сверстников. У них ярко выраженная отрицательная направленность, укрепляется соответствующая линия поведения и система ведущих мотивов, оправдывающих их поступки. В умственном, нравственном и волевом развитии у них допущены серьезные пробелы, которые делают психику болезненной. Развивается самоутешение, причины своих неудач они видят в злонамеренном поведении других, в неблагоприятных условиях, а не в самих себе. Требовательность к себе отсутствует.
Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различными причинами. Наиболее распространенная среди них заключается в недостаточном учете со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребенка. Установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования так называемых стабильных и критических возрастов. В рамках последних происходит переход ребенка на качественно новый этап развития, реализация сформировавшихся ранее психических новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры педагогического воздействия. В такой ситуации критический возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребенка. В этом аспекте особенно значим кризис подросткового возраста, в рамках которого ребенок склонен переоценивать свои возросшие возможности, а старшие, наоборот продолжают относиться к нему как к маленькому.
Традиционно подростковый рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и
18 поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.
Педагог и психолог А.П. Краковский свою книгу о «трудных» учениках назвал «Трудный возраст». Этим он подчеркивал, что одна из существенных причин «трудности» некоторых учащихся - вступление в подростковый период развития [123].
Крупнейший психолог, основатель психологической школы Л.С. Выготский одним из факторов трудности школьников в процессе обучения и воспитания считал трудности и аномалии переходного развития, или подросткового возраста. Не случайно почти все «трудные» - это подростки. Он считал, что период полового созревания как переходный от детского состояния к взрослому является наиболее критическим в истории развития человека. «Переходный возраст представляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению, проявлению внутренних конституциональных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии » [44].
Центральное личностное новообразование этого периода - становления нового уровня самосознания, Я - концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, своё сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я - концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя со взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему вырабатывать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти
19 от взгляда «извне» на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я - идеальном.
Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я -концепции школьника. Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием новых потребностей возраста, - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие. Чувство принадлежности к «подростковой» общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой и языком и т. п., влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.
На основе анализа многочисленной психологической, медицинской, педагогической литературы о подростковом возрасте к возрастным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости и асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростках:
1. Ускоренное и неравномерное развитие организма подростка в
период полового созревания:
неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощающая физическое и психическое самочувствие подростка;
«гормональная буря», вызванная повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющаяся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, в неадекватных эмоциональных реакциях, непредсказуемости настроения подростка.
2. Изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, родителями,
учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка, что, в
свою очередь, объясняется следующими причинами:
20
так называемый «конфликт морали», когда мораль подчинения,
характеризующая до сих пор отношения ребенка и взрослого,
ъ^} заменяется «моралью равенства»;
чувства взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от влияния взрослого;
повышенная критичность по отношению к взрослым при одновременном повышении внимания к мнению сверстников. 3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, как с представителями своего, так и противоположного пола:
$
активное формирование потребности общения со сверстниками обостряет стремление к самоутверждению, что в определенных неблагоприятных условиях может проявляться в различных уродливых формах асоциального поведения;
половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вызывает
весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот
период, что также может служить толчком к асоциальным
проявлениям в сфере сексуальной жизни подростка [12, 14, 34, 49, 69,
91,126,201].
В подростковом возрасте неправильное поведение рождено
М) отставанием не только в психическом развитии, но и ограниченным
жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в слепом
копировании поступков взрослых, неумении действовать самостоятельно,
преждевременном взрослении. Отсюда типичные недостатки поведения
подростков - драчливость, грубость, невыдержанность, активно
отрицательное отношение к учению, замкнутость, конфликтные отношения с
окружающими.
Основная особенность «трудных» учащихся - совокупность личностных недостатков при ярко выраженном проявлении одного из них -лени, эгоизма, недисциплинированности. Эти недостатки формируются под влиянием отчужденности ученика в классном коллективе, неблагополучной
21 обстановке в семье, отрицательного примера взрослых, конфликтных отношений с окружающими. Усиленное развитие недостатков обусловлено постоянным конфликтным отношением подростка. Конфликт проявляется по-разному в каждом конкретном случае, но почти всегда служит основной причиной отрицательного поведения.
По мнению В.Г. Степанова, основные признаки, по которым школьников относят к категории трудных следующие:
Затрудненная обучаемость.
Более или менее систематическая и широкая неуспеваемость.
Трудная воспитуемость.
Более или менее систематические и грубые нарушения дисциплины и порядка в школе и вне ее.
Отрицательное влияние на сверстников, дезорганизация их деятельности.
Повышенная трудоемкость учебно-воспитательной работы с ними, ее низкая, неадекватная затратам сил и энергии, эффективность.
При более глубоком и дифференцированном изучении трудных школьников обнаруживается, что состав их неоднороден, причины, обуславливающие названные выше общие особенности, существенно различаются. По происхождению и специфике проявлений их можно подразделить на три условные группы:
а) педагогическая запущенность;
б) социальная запущенность;
в) аномальные отклонения в психическом развитии и деятельности не
болезненного характера [234].
Э.Г. Костяшкин делит всех трудных детей на три группы:
а) психоневротики;
б) педагогически запущенные;
в) имеющие недостатки в умственном развитии.
Причину педагогической запущенности и психоневротических расстройств автор видит в неблагополучии семенной обстановки [120].
' *;/
Конфликтное состояние в связи с неблагоприятной семейной обстановкой неизбежно проявляется в недисциплинированности, грубости, озлобленности, жестокости. Нередко развивается негативизм как следствие неуважения старших и потери авторитета родителей.
9>
По мнению К.А. Арутюняна, со дня рождения первая близкая социальная среда, с которой ребенок общается - это семья. По его словам именно здесь закладываются основы формирования личностных качеств ребенка, усвоения нравственных норм, а также полноценная или неполноценная социальная направленность, которые в совокупности отражают семейный быт, традиции, поведение родителей. [11].
k\
Результаты современных исследований ученых показали, что подавляющее большинство «трудных» детей - из неблагополучных семей [60,99,155,167].
Неблагополучные семьи - это семьи, которые не выполняют свою
основную социальную функцию - воспитание детей (Г.М. Миньковский,
В.Д. Ермаков). По словам А.А. Бодалева образ жизни взрослых членов таких
семей не согласуется с нравственными и моральными нормами нашего
kf общества [28].
Сравнительные исследования семей подростков с отклоняющимся
поведением и благополучных школьников, проводимые различными
исследователями, показывают, что «трудные» воспитываются в существенно
более неблагоприятных семейных условиях, чем их благополучные
сверстники. При этом среди неблагоприятных факторов семейного
j^ воспитания отмечают, прежде всего, такие, как неполная семья, аморальный
образ родителей, их низкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность семьи, эмоционально-конфликтные отношения в семье.
Исходя из результатов криминологических, психолого-педагогических и медико-социальных исследований, С.А. Беличева выделяет следующие
23
факторы социального риска, отрицательно сказывающиеся на
репродуктивных функциях семьи:
L>f социально-экономические факторы (низкий материальный уровень
жизни семьи, плохие жилищные условия);
медико-санитарные факторы (антисанитария и пренебрежение санитарно-гигиеническими нормами);
9>
социально-демографические факторы (неполная либо многодетная семья);
социально-психологические факторы (семьи с педагогической несостоятельностью родителей и их низким общеобразовательным уровнем);
криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, аморальный образ жизни родителей) [19].
На основании степени конфликтности Л.С. Алексеева выделяет
Jj|' следующие типы неблагополучных семей:
конфликтная семья (предыдущий неразрешенный конфликт порождает еще большие недовольства, нарастающее неудовлетворение и озлобленность формируют отчуждение и нежелание общаться);
аморальная семья (вступают в противоречие с нормами морали и
правилами нравственного поведения в целом);
ьу педагогически несостоятельная семья (поведение родителей
обусловлено низкой педагогической культурой, которая сочетается с нежеланием что-либо исправить и изменить);
асоциальная семья (отрицательная, антиобщественная
направленность членов семьи) [9].
А.Е. Личко выделяет 4 неблагополучных ситуации в семье:
jV 1) гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех
проявлений внутренней жизни детей до семейной тирании;
2) гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;
3) ситуация создающая «кумира» семьи. Для неё характерно
постоянное внимание к любому побуждению ребенка и неумеренная похвала
за весьма скромные успехи;
4) ситуация создающая «золушек» в семье. Здесь родители уделяют
много внимания себе и мало детям [147].
М. Раттер среди обстоятельств, способствующих появлению «трудных» подростков и неблагоприятно действующих на них отмечает семейные травмы: конфликты в семье, недостаток любви родителей, смерть одного из них [205].
Способствует появлению «трудных» детей отсутствие привязанности между членами семьи, монотонность окружающей среды. В последние годы в зарубежных научных и массовых изданиях широко обсуждается тема жестокости и насилия по отношению родителей к своим детям. Физическое насилие в семье проявляется в избиении ребенка, испытание голодом и т.д.
Выявлены и многие случаи развратных действий по отношению к детям и сексуального насилия в семье. Психологическая травматизация чаще всего бывает вызвана сдерживанием теплых родительских чувств к ребенку, резкой и грубой критикой в его адрес, оскорблениями и запугиваниями. Надо отметить, что психологическая жестокость часто оказывается не менее вредной чем физическая. Жестокость создает основу для хронического психогенного травматизирования, нередко вызывающего вторичные аффективные криминальные действия. Следствием жестокого обращения с детьми бывает также их асоциальное поведение в самостоятельной жизни.
Анализ причин проступков детей и правонарушений подростков свидетельствуют о том, какое огромное влияние на их нравственное развитие оказывает психологический микроклимат семьи. Такие понятия как взгляды, убеждения, отношение к труду, учебной деятельности, общественному и личному долгу, к людям, складываются, формируются и развиваются в процессе жизни ребенка в семье.
25 Влияние на формирование нравственного облика подростка оказывают следующие факторы, которые можно включить в состав психологического микроклимата семьи.
Нравственные взгляды и убеждения родителей, их ценностные ориентации и обобщенная направленность.
Духовный мир семьи.
Единство взглядов и убеждений, жизненных позиций и нравственных норм, средств и способов их достижения.
Эмоциональный фон семейных взаимоотношений.
Воздействую на нравственный облик «трудных» учеников, предпринимая попытки его перевоспитания, школа в первую очередь должна обратить внимание на возможности изменения психологического микроклимата семьи, его нравственной характеристики в нужном направлении. Без этого все усилия школы, направленные только на ученика, изменения его нравственного облика, будут обречены на неудачу или принесут неполноценные результаты [40, 55, 100,154,231, 245].
Как утверждает Е.М. Волкова, особенности семейного микроклимата во многом влияют на появление некоторых отклонений в поведении у ребенка, которые в дальнейшем могут быть определяющими.
По мнению Е.М. Волковой родители не учитывают индивидуальных особенностей, делают «все как надо» формируют у подростка необходимые для «взрослой» жизни качества и часто не обращают внимания на его детскую жизнь, его переживания и чувства. Фактически они лишают подростка полноценного детства в счет будущего удобного взрослого образа жизни. Игнорирование индивидуальных особенностей подростка в сочетании с холодностью, сухостью родителей приводит порой к тому, что дети в таких семьях «наживают» невротические расстройства, которые проявляются в будущем, хотя внешне до поры до времени все обстоит благополучно [38].
Причины отклонений в поведении подростка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности
J*
26 общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи.
Многочисленные исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности в учебно-воспитательном процессе можно разобраться с причинами трудновоспитуемое и попытаться их устранить.
В связи с этим в педагогической науке рассматриваются различные подходы в работе с «трудными». В широком смысле подход - совокупность приемов, способов. В современной педагогике - совокупность принципов, определяющих стратегию обучения и воспитания [75, 135, 192].
И.А. Зимняя считает, что подход как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает её в себя, определяя методы, формы, приёмы обучения [94].
В воспитательной работе школы используются различные подходы: системный, возрастной, индивидуальный, дифференцированный, личностный [47, 71, 120, 124, 218].
На современном этапе развития науки наиболее актуальным становится использование личностно-деятельностного подхода в воспитании в целом и в работе с «трудными» в частности.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна,, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [11, 42, 137, 208].
И.А. Зимняя определяет личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, где они неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением определяет его личностное развитие [95].
#
По мнению Г.С. Тагировой, уже в семантике слова «трудновоспитуемость» заложена мысль о субъект-субъектной форм взаимодействия [239].
На наш взгляд понятие личностно-деятельностный подход несколько шире личностного подхода, дополняя его категорией деятельность. И в целом предполагает не только всесторонне развитие личности, но и включение личности в определенный вид той или иной деятельности, которая в свою очередь будет отвечать интересам и способностям личности подростка.
Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach [268, 269] В современных отечественных работах (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним — самостоятельная проблема [31, 221, 264].
Личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель
занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать
определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся
йь; должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания
и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами,
обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня
научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка
вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения
л> (организация учебного материала, использованные приемы, способы,
I'
упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его
потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других
индивидуально-психологических особенностей.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода к
«трудным» подросткам предполагает, что в процессе преподавания любого
Ш' учебного предмета максимально учитываются национальные,
половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеников. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную
J»\) активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без
«4
излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. [157].
На наш взгляд такой учет «всех» особенностей «трудных» подростков необходим на только в работе с ними на уроках, но и актуален в воспитательной деятельности, например, при организации внеклассной
29 работы в кружках и секциях, при составлении плана индивидуальной работы и т. д.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие [209].
Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки
для формирования личностно-деятельностного подхода: в
общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И.Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптеров и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн,), теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И.Ильясов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин) [70, 103, 138, 157, 189,210, 261]. В психологии деятельностный подход рассматривается как совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а некоторыми представителями деятельностного подхода рассматриваются как особые формы этой деятельности, производные от внешнепрактических её форм.
По мнению В.Д. Шадрикова, деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [256].
И.А. Зимняя анализируя категорию «деятельность» отмечает, с одной
стороны, её большую смысловую емкость в таких характеристиках, как
субъектность, предметность, активность, целенаправленность,
мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции [94].
Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б. Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвития субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика [246].
В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем, контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности [98]. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия учителя и учеников объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.
Личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и
31 управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также предпосылается потребностью для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам. Основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.
Личностно-деятельностный подход к «трудным» подросткам, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S - О, где S — учитель, — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества, учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным.
Рассмотрим теперь личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося т.е. «трудного» подростка.
32 Согласно И.А. Зимней, личностно-деятельностный подход к научению с позиций «трудного» подростка как обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего, предполагает свободу выбора им пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает:
обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося «трудного» подростка во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста;
этот подход формирует активность самого «трудного» подростка, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;
личностно-деятельностный подход к научению с позиции «трудного» подростка предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив;
этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции «трудного» подростка как обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д. [96].
Таким образом, использование основных положений личностно-деятельностного подхода в работе с «трудными» подростками может иметь большое практическое значение.
Как уже отмечалось ранее подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении для родителей и педагогов. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт. Одной из причин таких конфликтов является такая важная для подростка сфера жизнедеятельности, как общение со сверстниками и взрослыми.
Как показывает исследование С.К. Масгустовой, общение в общем смысле - это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [158].
Согласно А.А. Леонтьева педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимся на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива [137].
Согласно И.А. Зимней, педагогическое общение, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключает в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров [94].
Огромное значение для подростков имеет общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все основные стороны его поведения и деятельности.
Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе
34 позицию лидера, для других - быть призванным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах.
Как показало исследование С.К. Масгутовой, субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростков переживания по поводу общения со сверстниками оказывается наиболее значимыми, наиболее типичными, учителя полагают, что в центре переживаний подростка оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями [158].
Ни учителя, ни родители не видят также изменений в содержании общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста. Как показывает исследования И.В. Дубровиной содержание общения младших подростков сосредоточивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне у семиклассников, а особенно у восьмиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые мало чем могут ему помочь, не воспринимая его проблем [81].
По мнению И.А. Зимней, сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении [95].
Согласно А.К. Марковой затруднение в общении (деятельности) - это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения [157].
Изучением затруднений в общении для учебной деятельности занимались В.А. Канн-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Поварницина, В.В. Рыжов, Е.В. Цуканова, и др. [106, 137, 157,195, 251].
На основе этих исследований И.А. Зимняя выделяет следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений [94].
Наиболее актуальными в рамках личностно-деятельностного подхода в работе с «трудными» подростками являются межличностные отношения, которые влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя. Лежащие в основе этих отношений симпатия, принятие, совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей вплоть до его прекращения.
Отмечается, что затрудненность общения, обусловленная фактором межличностных отношений, обнаруживается в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения и т.д. Среди многих факторов затрудняющих общение именно межличностные отношения статистически значимые занимают первое место.
По мнению Е.В. Цукановой, затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель - ученик» и «ученик - ученик» оцениваются самими участниками общения и другими людьми по-разному. Если учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель - ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности [251].
Согласно А.К. Марковой, трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключаются прежде всего в «неумении видеть
36 ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон [157].
Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых - дружеских, содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия помощи.
Как замечает Л.С. Выготский, одним из центральных факторов детского культурного развития является сотрудничество [45].
Именно сотрудничество на основе личностно-деятельностного подхода к «трудным» подросткам позволяет взрослому поставить подростка в положение своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такие отношения субъективно необходимы «трудному» подростку и объективно необходимы для его воспитания.
Проблема учебного сотрудничества активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Л.И.Айдарова, Х.Й.Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А.Матис, В.П.Панюшкин, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон и др.) [5, 152, 157, 159, 188, 190, 211, 246, 252, 254, 264].
Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся [109].
В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще всего используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее ёмкий,
37 деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.
При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося, на эффективность его учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик — ученик как организационная форма предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.
Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:
возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания;
растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;
меньше времени тратится на формирование знаний и умений;
—снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;
— ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней
чувствуют себя в школе;
— меняется характер взаимоотношений между учениками;
— резко возрастает сплоченность класса, при этом само-и взаимоуважение
растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать
свои и чужие возможности;
— ученики приобретают важнейшие социальные навыки:
такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;
— учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая
при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки,
темп работы;
— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений... [252].
В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности [188, 254]. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — приобщение к деятельности. Она включает следующие формы:
Личностно-деятельностный подход в работы с трудными подростками
Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Под «трудными» детьми в педагогической науке понимают особую категорию детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии [18,21, 84].
И.А. Невский под «трудными» подразумевал детей, у которых проявлялись отклонения от общепринятых норм в учебе и поведении, которые требовали от учителя каких-то мер воздействия с целью повышения успеваемости и улучшения дисциплины [176].
А.И. Граборов считал, что «трудные» дети - одно из неоформленных педагогических понятий. Для одних - это дети неуспевающие; для других -дети с установками, чуждыми школе, или. дети с резко выраженной индивидуальностью, нередко граничащий между здоровым и болезнью [53].
В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные школьники» применяют название «учащиеся с проблемами». Подобная терминология имеет свой смысл. Во-первых, нередко разобраться в причинах трудности и подобрать соответствующие адекватные методы психокоррекции бывает весьма трудно, а подчас эффективные воспитательные способы воздействия наукой ещё не найдены. Во-вторых, ещё и в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети» звучит для школьника и его родителей предосудительно. Все же представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объёму понятия «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество «трудных» школьников, поведение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто даже необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника.
В книге «Трудные школьники» вышедшей еще в 1930 году, известный советский психолог и педагог П.П. Блонский так определил их трудность: «С объективной точки зрения трудный ученик такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения трудный ученик такой, с которым учителю трудно и тягостно заниматься, который требует от учителя много работы» [26].
В отечественной психолого-педагогической литературе 20-30-х гг. 20 в. данным термином обозначали практически всех детей, чье обучение и воспитание представляло значительные трудности. Исследователи20-30-х годов - педагоги, психологи, медики, криминалисты, социологи (Н.И. Озе-рецкий, П.Г. Вельский, В.И. Куфаев, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов и др.) -занимались проблемой «трудных» детей, подростков-правонарушителей [111]. Гражданская война, интервенция, эпидемии, голод разрушили многие семьи, многие дети остались без родителей. Волна детской беспризорности буквально захлестнуло страну. К трудным детям фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. На спасение детей были брошены всевозможные силы и средства. Детские учреждения организовывались и возглавлялись такими известными педагогами, как А.С.Макраренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский СТ. Шацкий и другие. К трудным детям относили также беспризорников, малолетних преступников и других детей, которые характеризовали как «морально дефективных». В работах П.П.Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда и др. было показано, что, так называемая дефективность не является некоторой изначально присущей отдельным детям особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития [27, 44].
Естественно, состав «трудных» детей, характер и проявления, причины возникновения «трудности» тогда были совершенно другими, чем в наше время. И все же педагогическая трудность части детей и сегодня дает о себе знать. Чем это объяснить?
Прежде всего возросшими требованиями общества и характеру, содержанию и результатам поведения, учебной и трудовой деятельности детей и подростков. Всеобщее обязательное среднее образование обязывает всех учеников учиться хорошо, продуктивно. Резко возрос объем знаний, которые дети должны усвоить в школе.
Какая-то часть детей отстает от этих требований, они оказываются для них чрезмерными, непосильными или предъявляемыми педагогически безграмотно, без учета индивидуальных особенностей и возможностей детей.
Отрицательную роль при этом играют и те ошибки, издержки в воспитательной и учебной работе с детьми в семье и школе, а также характер поведения и установки родителей, родственников, соседей и т. п.
В современной психолого-педагогической литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому часто используется также синоним «трудновоспитуемые», так как они склоны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.
Особенности индивидуальной работы на основе личностно-деятельностного подхода с трудными подростками
Поведение «трудного» подростка подчиняется той же главной педагогической закономерности, но по разным причинам им выбираются социально неприемлемые пути утверждения своей личности. Семья, положение в коллективе сверстников, отношение учителей, невозможность проявить себя в учебе, отсутствие навыков общения и т.д. могут быть источниками трудностей формирования отношения к себе как к самостоятельной личности и вызывать отклонения в поведении. Педагогу важно понять, какие из этих причин сработали в каждом конкретном случае, и помочь подростку преодолеть их или найти новый вариант утверждения себя.
Поэтому индивидуальный подход в воспитании подростков должен основываться на знании общего для всех детей этого возраста -необходимости формирования отношения к себе как к отдельной самостоятельной личности - учете различий в поле, темпераменте, интеллекте, общей культуре, способностях и характере. Педагог должен оказывать помощь подросткам в выборе индивидуальных и в тоже время социально-приемлемых путей выражения, утверждения себя и своего самосознания.
По мнению Н.Н. Верцинской индивидуальная работа с трудными подростками - это комплекс профилактических и коррекционных мер, направленных на преодоление трудновоспитуемости подростков при учете их национально психологических особенностей.
Мы понимаем индивидуальную работу на основе личностно-деятельностного подхода как систему взаимосвязанных управленческих и педагогических действий, направленных на коррекцию отклоняющегося поведения, повышение уровня воспитанности за счет сотруднических субъектно-субъектных, равнопартнерских отношений в диаде учитель-ученик через включение подростка в интересующую его деятельность в условиях полиэтнической сельской школы, такое толкование значительно расширяет ее функции (изучение индивидуальных особенностей развития подростка; его окружения и интересов; программирование воспитательных воздействий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с подростками; сплочение коллектива; формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; включение трудновоспитуемых учащихся в разнообразные виды деятельности, социальная помощь семье трудного подростка; взаимодействие с педагогическим коллективом; нейтрализация негативных воздействий сельского социума; взаимодействие с другими образовательными учреждениями; развитие детского самоуправления; анализ эффективности воспитательных воздействий).
Согласно Л.С. Славиной, в процессе предупреждения и преодоления трудновоспитуемости важное значение приобретает изучение личности трудного подростка. Незнание личности подростка, его особенностей оборачивается часто сопротивлением требованиям педагогов, непониманием его позиции, нервозностью в отношениях детей и взрослых. Нельзя правильно прогнозировать развитие трудного подростка и планировать работу с ним без точной педагогической диагностики [219].
Как утверждает А.И. Кочетов, педагогическая диагностика позволяет учителю выбрать оптимальную методику, которая подходит для всех и учитывает особенности данного подростка, и тогда она выступает как фактор действенности педагогических влияний. Учитель не может воспитывать детей, не получая постоянную обратную информацию о результатах педагогических влияний, о том, что и как положительно влияет на всех учащихся, на группы школьников определенного уровня воспитанности, на конкретных учеников. Диагностика - звено обратной связи в воспитании[121].
По мнению В.М. Галузинского, изучение личности трудного подростка должно осуществляться комплексной методикой. И только совокупность методов дает объективное и всестороннее знание о воспитанниках, позволяет классному руководителю подробно информировать всех учителей класса и родителей о том или ином школьнике. Причем упор в изучении делается на выявление всего ценного, что необходимо для дальнейшего положительного формирования личности школьника [47].
Организация работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода
Законом Российской Федерации «Об образовании» предусмотрено внедрение в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на дифференциацию обучения, действенный учет индивидуальных особенностей обучающихся. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс форм активной педагогической помощи наиболее трудной в воспитательном отношении категории детей - детям «группы риска», куда можно отнести трудных подростков.
Предотвращение и ликвидация отмеченных негативных явлений в семье и школе возможны при организации целенаправленной системной социально-педагогической работы, предусматривающей последовательность действий по отношению к трудным подросткам на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы, а также грамотное соблюдение всех его положений и выполнение каждого из этих действий со стороны школы.
Организация индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития личности подростка, выбор форм и методов воспитания в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Эта работа предполагает организацию совместной деятельности педагогов и их родителей, а также включение общественности села и муниципального отдела внутренних дел по делам несовершеннолетних.
При организации индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы мы исходили из следующих его положений.
1. В центре обучения и воспитания находится трудный подросток - его цели, мотивы, неповторимый психологический склад, т.е. трудный подросток как личность.
2. Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов, которые неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность трудного подростка выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.
3. Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в совокупности его компонентов означает с позиции трудновоспитуемого организацию и управление его целенаправленной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для ра вития творческого понимания личности.
4. Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы предполагая организацию самого учебно-воспитательного процесса как организацию и управление учебной деятельности подростков, означает переориентацию этого процесса на постановку ими самими конкретных учебных задач.
5. Личностно-деятельностный подход к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы предполагает формирование его личности за счет её активности и раскрытие её способностей через определенный вид деятельности.
6. Организация учебно-воспитательной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы, все методические решения, используемые приемы, способы, упражнения и т. д. Преломляются через призму личности подростка - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.
7. В процессе учебно-воспитательной работы на основе личностно деятельностного подхода к «трудным» подросткам в условиях сельской полиэтнической школы при преподавании любого учебного предмета должны максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности личности трудного подростка.
8. Исходя из интересов трудного подростка, уровня его знаний и умений учитель-предметник, педагог-психолог, социальный педагог определяют направление коррекционной воспитательной работы с ним, определяют учебную цель занятия, корригируют весь образовательный процесс в целях развития личности трудного подростка.
9. Замечания, вопросы, задания, адекватные трудным подросткам на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы должны стимулировать их личностную, интеллектуальную активность, поддерживать и направлять их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов и неудачных действий.
