Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процесс самоопределения младших подростков в контексте гуманистической парадигмы .
1.1. Теоретические аспекты самоопределения в философской и психологической науке ... 13
1.2. Психолого-педагогические основы оптимизации самоопределения младших подростков 35
1.3. Социальная ориентация воспитания как инициирующий фактор самоопределения младших подростков 61
Глава 2. Психолого-педагогическое обеспечение оптимизации самоопределения младших подростков в воспитательной работе общеобразовательных школ .
2.1. Резервы повышения эффективности влияния воспитательной работы школ на самоопределение младших подростков 89
2.2. Пути и средства оптимизации самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы 113
2.3. Анализ результатов опыта оптимизации самоопределения младших подростков 130
Заключение 147
Список литературы 154
Приложения 173
- Теоретические аспекты самоопределения в философской и психологической науке
- Психолого-педагогические основы оптимизации самоопределения младших подростков
- Резервы повышения эффективности влияния воспитательной работы школ на самоопределение младших подростков
- Пути и средства оптимизации самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы
Теоретические аспекты самоопределения в философской и психологической науке
В наши дни, когда научные дисциплины, предметом которых является человек, однозначно определили свою ориентацию на изучение интересов и потребностей личности, ее индивидуально-психологических особенностей, интеллектуально-психологического потенциала в сопряжении с условиями ее обитания и необходимостью их преобразования в целях гармонизации отношений личности и общества, становится понятным интерес ученых к внутренним процессам личности, способствующим выстраиванию ею собственной жизни. К таким процессам можно отнести все составляющие компоненты самовосхождения к самому-себе-лучшему. Самоопределение личности является при этом одним из стержневых процессов, определяющим «поисковую активность» человека, направленную на «вписывание» его в окружающий мир. [ 110; 17]
Идея «человека разумного» впервые была обозначена еще в Древней Греции. Наиболее ясно и четко она была выражена сначала у Анаксагора, а у Платона и Аристотеля оформлена уже в философских категориях.[14] Здесь впервые человеческое сознание возвышается над всей, остальной природой.
Только благодаря разуму человек оказывается в состоянии понять и оценить все сущее так, каким оно есть на самом деле. Можно выделить два детальных определения, которые относятся к человеку разумному. Человек, во-первых, несет в себе некую божественную активность, которой нет в других объектах живой природы, эта активность, во-вторых, превращая Хаос в Космос, онтологически есть та самая сила, из которой по-настоящему произрастает истинное познание мира и определение своего места, и роли в этом мире. Здесь можно заметить, что несмотря на огромные изменения, вся собственно философская антропология от Аристотеля до Канта и Гегеля мало чем изменила свое учение о человеке по вышеприведенным позициям.
В данном исследовании мы будем рассматривать самоопределение личности, опираясь на традицию, развивающуюся в отечественной философии, согласно которой человек рассматривается как двойственное духовно-материальное существо (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, С.Л. Франк и ДР-) В философии проблема самоопределения личности поднимается в связи с обращением к проблеме поиска смысла жизни, выхода на те или иные общечеловеческие ценности.
Так Э. Фромм анализирует сущность человека как противоречие, имманентное человеческому бытию. Во-первых, человек - это животное, но более слабое, чем многие другие; во-вторых, человек, как и другие животные, обладает интеллектом. Однако у него, и это особенно важно, есть и другое - духовное свойство, отсутствующее у животных. Он осознает себя, свое существование, свое прошлое, свое будущее. Он воспринимает других как других - в качестве друзей, врагов и чужаков, Человек трансцендирует всю остальную жизнь, поскольку он впервые является жизнью, которая осознает самое себя. Это осознание самого себя сделано человеком чуждым в мире, обособленным от всех, одиноким и преисполненным страхом. Человек, при этом, должен определиться, сделать выбор: или идти назад, регрессировать, или идти вперед, прогрессировать, развивая свою человечность. [215;84]
Подтверждение тому, что осознание личностью себя является необходимой предпосылкой самоопределения человека, мы находим также в трудах Н.А. Бердяева. В своей монографии «Самопознание» автор приходит к выводу, что «самосознание «Я» предшествует моей внедренности в мир, который первоначально идентифицируется с моим Я. [24]
О связи осознания человеком себя и процессом самоопределения можно так же судить, опираясь на идеи Ж.-П. Сартра, который, рассматривая категорию свободы, утверждает, что свобода есть ничто, которое мы переживаем, когда мы сознаем то, что мы есть, и это дает нам возможность выбора того, что мы будем в будущем. Выборы, которые мы делаем, происходят на основе «ничто», и они являются выбором ценностей и смыслов. То, что я выбираю, есть моя сущность, специфический способ, которым я существую. Таким образом, согласно Сартру, я должен думать о себе, как о выбирающем некий смысл и ценность для себя в самом акте осознания своего существования. Осознание уже есть оценка. Мы постепенно выбираем себя путем отрицания того, чем мы являемся и посредством выбора себя как чего-то еще. В росте сознания я выбираю себя как существо, которое созерцает существо, которым я был, и двигаюсь к существу, которым я еще не являюсь. Сартр называет это «радикальным решением». [2 9; 307]
Автор утверждает так же, что человек сначала существует, оказывается в мире и только потом определяется в нем. Этот процесс, следовательно, связан с осознанием существования мира с одной стороны, и с осознанием своей обособленности от этого мира с другой. Человек обязательно должен представлять, каков он. [186]
Психолого-педагогические основы оптимизации самоопределения младших подростков
Рассматривая становление человека во взаимодействии и под непосредственным влиянием окружающей среды, мы определяем его как процесс и результат социализации личности, а также ее саморазвития в том обществе, в котором живет человек. Естественным будет предположить, что чем раньше начнется направленное личностное развитие, включающее в себя один из стержневых компонентов - самоопределение личности, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью в обществе и личностный рост каждого человека в будущей жизни. Поэтому, обозначая вслед за Л.В.Блиновым образование в качестве ключевого понятия, одновременно указывающего на механизм и среду, которые «ответственны» за становление, самоорганизацию и самоопределение индивида в социуме [31], мы подходим к необходимости рассмотрения психолого-педагогических оснований оптимизации самоопределения личности, понимая под оптимизацией приведение интересующего нас феномена «в наиболее благоприятное состояние». [37]
При этом в качестве одной из категорий общественной жизни, способной оказывать влияние на эффективность, успешность самоопределения личности выступает воспитание, которое по определению А.В. Мудрика является относительно социально контролируемым процессом развития человека в ходе его социализации. [136;3]
Таким образом, понимание самоопределения как процесса, являющегося продуктом индивидуально-психологического развития в конкретных социальных условиях, позволяет нам в качестве исходных методологических позиций использовать принципы социально ориентированной педагогики, представленные в работах М. Вебера, Д. Дьюи, А.В, Мудрика, СТ. Шацкого и других исследователей.
Так как процесс самоопределения обусловлен воздействием социокультурного окружения на ценностно-смысловое содержание жизненного поля личности, он имеет ряд ярко выраженных особенностей, которые связаны с функционированием человеческой психики на разных возрастных этапах развития индивида. Поэтому в качестве одного из ведущих принципов такого подхода выступает принцип социализации, который предусматривает учет фазового, возрастного характера социального функционирования личности.
Следовательно, следующим шагом нашего исследования является поиск ответов на следующие вопросы: 1. Можно ли говорить о направленном самоопределении школьников применительно к возрастному периоду в рамках 10-12 лет? 2. Каковы особенности процесса самоопределения в интересующий нас период? 3, Каковы критерии, подтверждающие эффективность воспитательных воздействий, направленных на оптимизацию самоопределения младшего подростка?
В мировой литературе достаточно подробно описывается один из самых кризисных периодов развития личности человека - так называемое «подростничество». В самом широком смысле слова «подростничество» или «отрочество» - это, с одной стороны, пора стремительного наращивания знаний и умений, становление нравственности, открытие «Я», обретение новой социальной позиции. А с другой - это также возраст потерь детского мироощущения, более беззаботного и безответственного образа жизни, пора мучительных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других и т.п. Не случайно этот период развития личности человека почти все авторы называют эпохальным по своему влиянию на все последующую жизнь человека.
К сожалению, на сегодняшний день в науке нет единства в понимании хронологических границ данного периода развития человека. Большинство исследований этого возраста связаны с расцветом подростковой проблематики (от двенадцати лет и старше). Р.С. Немов в этой связи заметил, что хронологические социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. [139; 197]
Однако, опираясь на основные положения теории Л.С. Выготского, который считал, что наблюдаемые в поведении человека особенности, нашедшие свое отражение в представлениях об этапности или стадийности развития, связаны с тем, что изменяющиеся формы взаимодействия с внешней средой порождают новые грани психических процессов, а те, в свою очередь, обеспечивают включение в более сложные формы взаимодействия [53], мы не можем отнести 10-12-летних школьников к младшему школьному возрасту. По месту своей социальной прописки период перехода в школу второй ступени с определенной мерой условности можно отнести к подростковому возрасту по многим ключевым показателям. В дальнейшем мы будем называть этот период младшим подростковым возрастом.
Период окончания начальной школы и перехода в среднюю приходится ориентировочно на десяти-двенадцати летних детей. Как справедливо заметила Г.А. Цукерман, этот возраст, являющийся границей между детством и отрочеством, наименее изучен в современной науке.
Однако, подтверждение того факта, что именно в младшем подростковом возрасте происходит открытие ребенком собственного «Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровне мы находим у представителей разных школ.
Так, сторонники биогенетической теории развития личности обращали особое внимание на биологические детерминанты развития, из которых вытекают, или с которыми соотносятся социально-психологические свойства человека. Стенли. Холл, считающий главным законом психологического развития биогенетический закон «рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие повторяет основные стадии филогенеза, относил период от 8 до 12 лет к концу дикости и началу цивилизации.
В концепции Э.Эриксона подростковый возраст занимает особое место именно потому, что работа по поиску самотождественности становится в этом возрасте центральным событием. Задача подросткового возраста -интегрировать все предыдущие идентификации в целостную картину самосознания. Именно в этот период, в подростковом возрасте, становится возможным, по мнению автора, начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств. [236]
Подобную мысль мы находим также у Д.И. Фельдштейна, который утверждает, что уже на нижней границе подросткового возраста «(9-10 лет) у ребенка возникает видение взрослого мира и осознание себя по отношению к нему». [203; 33] Именно изменение жизненного контекста, освоение новой социальной позиции автор считает причиной перехода ребенка на следующий этап онтогенеза, в котором «формируется самосознание как осознание себя в обществе и развертывается социальная активность», [там же; 35]
«Я» младшего подростка проявляет , степень развития индивидуальности, «характер самосознания, самоопределения, личностной рефлексии. Оно направлено не столько внутрь личности, сколько во вне ее, на определение себя в системе общественных отношений. «Я» по отношению к внутреннему миру - это не только осознание и раскрытие себя во всей глубине и широте человеческой сущности, это и направленность из вне на себя в плане осмысления себя, и прежде всего в социальных связях.
Резервы повышения эффективности влияния воспитательной работы школ на самоопределение младших подростков
Теоретический анализ научных взглядов на проблему самоопределения личности позволил раскрыть феноменологию исследуемого процесса, выявить его особенности в младшем подростковом возрасте, выделить в рамках гуманистической парадигмы в воспитании ряд психолого-педагогических предпосылок, факторов, условий, влияющих на успешность самоопределения младшего подростка, Это, в свою очередь, позволяет нам перейти к эмпирической проверке теоретических положений первой главы.
Целью второй главы является доказательство достоверности и достаточности выявленных психолого-педагогических условий, влияющих на успешность самоопределения младших подростков; наполнение каждого из условий конкретным содержанием.
Основным методом, позволяющим решить поставленную цель, явился психолого-педагогический эксперимент, который включал в себя три этапа: -организационный; преобразующий; заключительный.
Основным содержанием первого этапа стали следующие шаги: проведение пилотажного исследования состояния существующей педагогической практики; выбор экспериментальной площадки; проведение констатирующего эксперимента.
С целью подтверждения важности и актуальности проблемы педагогического обеспечения оптимизации самоопределения младшего подростка, а также с целью выявления резервов воспитательной работы, влияющих на самоопределение школьников, нами был предпринят анализ массовой практики общеобразовательных школ с точки зрения нашего исследования.
В мае 1999 года, нами были опрошены учащиеся пятых и третьих классов сельских школ Биробиджанского района Еврейской Автономной области. ( см. Приложение 3.1).
Были опрошены 75 третьеклассников с целью выяснить, с каким чувством они идут в пятый класс, какие связывают с этим событием надежды.
Первый вопрос имел своей целью уточнить, какие эмоции испытывают третьеклассники в преддверии перехода в школу второй ступени. Нами были получены следующие результаты ( см. Приложение З.1., таблица 1): часть третьеклассников (17,3%) радуются предстоящему переходу в школу второй ступени. Так, Лена Д. написала, что радуется предстоящему событию, потому что «я уже взрослая». Андрей М. радуется тому, «что я уже старшеклассник». Дима К. испытывает радость, так как «станет больше друзей среди старшеклассников».
Некоторые третьеклассники (13,3%) не смогли выразить свои чувства по поводу предстоящего события, потому что «еще не думал об этом» ( Миша Л.), «наверное, останусь в третьем классе на второй год» (Андрей Ш.), «не знаю, как ответить» (Оля Р.)
Большая часть третьеклассников (32,0%) однозначно определили свои чувства, как страх; «я чувствую, что мне страшно» (Сергей К.), «я чувствую страх» (Катя М), «я боюсь расставаться с моей любимой учительницей» (Света Н.).
Еще одна группа ребят (29,3%) определили свои чувства, как неуверенность и волнение; «я не уверен, что мне там понравится» (Игорь Д.), «я запутаюсь там» (Юля Р.), «я волнуюсь, что меня там не будут любить» (Саша М.), «я переживаю, что стану там хуже учиться» (Лена Р.), «мы беспокоимся вместе с мамой, какая будет у меня учительница» (Петя Т.) и т.п.
Второй вопрос имел своей целью выяснить, что больше всего беспокоит будущих пятиклассников. В результате были получены следующие данные (см. Приложение З.1., таблица 2): подавляющее большинство ребят (61,3%) испытывают волнение в связи с учебными успехами и неудачами. Это закономерно, так как для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущим видом деятельности, и все действительно важные для ребенка проблемы связаны с этой сферой его жизни. Вот какие ответы читаем мы у ребят данной группы: «я волнуюсь, что предметы будут слишком трудными» (Кирилл М.), «я переживаю, что останусь на второй год» (Ира К.), «я боюсь, что буду плохо учиться» (Ваня Ш.), «боюсь, что задания будут слишком трудными» (Надя В.), «я волнуюсь об учебе» (Аня С), «я волнуюсь о четвертных оценках» (Максим А,), «задания будут трудными и я нахватаю двоек» (ИгорьМ.) и т.п.
Часть третьеклассников (32,0%) связали свои переживания с учителями, которые будут их обучать в пятом классе: «я волнуюсь, что учителя меня не поймут» (Игорь У.), «переживаю, что учителя будут ругать меня» (Соня В.), «боюсь не запомнить всех учителей» (Аня Р.) «волнуюсь о том, как ко мне будут относиться учителя» (Вова Т.) и т.п.
Пути и средства оптимизации самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы
Основной целью второго (формирующего, преобразующего) этапа психолого-педагогического эксперимента явилась проверка рабочей гипотезы нашего исследования в рамках реализации Программы оптимизации самоопределения младших подростков. Итоги анализа теоретических подходов к изучаемой проблеме, пилотажного исследования и констатирующего эксперимента позволяют нам сделать следующие выводы: на сегодняшний день разработано немало программ, направленных на создание условий для развития тех или иных личностных сторон. Все эти программы предусматривают организацию специальных занятий, что в условиях современной школы не всегда возможно в виду отсутствия соответствующих специалистов-психологов и ограниченности временных возможностей учителей. На сегодняшний день нет возможности разделить школьную жизнь на академическую и клубную. Поэтому при разработке Программы оптимизации самоопределения младших подростков необходимо: а) предусмотреть такие формы и методы воспитательной работы, которые бы не легли еще одним непосильным грузом на педагогов; б) рассмотреть возможность интеграции такой работы в повседневную жизнедеятельность школы, в учебно-воспитательный процесс, не создавая дополнительных трудностей для педагогов и ребят; в) учитывать «эффект резонанса», который позволяет воспитателю при дефиците возможностей ставить акцент на какие-либо избранные воспитательные воздействия. Однако, необходимо внимательно и вдумчиво подходить к расстановке таких акцентов, чтобы воспитательные воздействия вызвали ожидаемые изменения и в других сферах (аспектах) личности; Программа оптимизации самоопределения младшего подростка должна предусматривать не пошаговое продвижение к желаемому результату согласно выделенным факторам, влияющим на успешность самоопределения младших подростков, а разворачиваться параллельно в нескольких направлениях. Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что основными психолого-педагогическими условиями, стимулирующими самоопределение , пятиклассников являются: осознание педагогом приоритетности воспитательных воздействий, направленных на оптимизацию самоопределения младшего подростка, что, в свою очередь, основывается на расширении их знании о сущности и специфике самоопределения последнего; создание позитивной эмоциональной атмосферы в референтной для ребенка группе; предоставление младшим подросткам широкого диапазона видов внеучебной деятельности (соответствующей определенным требованиям), для организации выбора подростками адекватных их личностным особенностям форм активности и апробации подростками различных социальных ролей. Следовательно, Программа оптимизации самоопределения младшего подростка предусматривает работу в трех направлениях: 1, Обеспечение педагогов-воспитателей необходимыми знаниями и создание условий для осознания педагогами Приоритетности задачи оптимизации самоопределения младшего подростка на основе расширения знаний педагогов об особенностях самоопределения в младшем подростковом возрасте; 2. Создание условий для обретения младшим подростком чувства комфортности, которое в этом возрасте связано с позитивной эмоциональной атмосферой в референтных для подростка группах. Это предусматривает создание соответствующего психологического климата эмоционального сопереживания и доверия в детских коллективах; 3. Организация широкого диапазона различных форм внеучебной деятельности младших подростков. Реализация разработанной нами Программы осуществлялась с августа 1999 года по август 2000 года в средней школе села ВалдгеЙм на базе 5 а и 5 б классов. В школе работает 34 учителя разного стажа и квалификации. Однако, основную массу составляют опытные учителя, имеющие высшую, первую и вторую квалификационную категорию. Несмотря на то, что работа проводилась параллельно в трех направлениях, для удобства описания и характеристики ее содержания мы остановимся на каждом направлении отдельно. Выбор последовательности описания содержания работы по каждому направлению не играет существенной роли, поэтому был сделан произвольно. Я?рцу ? мпрвтнт Основная задача организации психолого-педагогической работы в данном направлении заключается в обеспечении педагогов-воспитателей определенным набором знаний и умений, способствующих повышению их профессиональной компетенции и осознанию приоритетности оптимизации самоопределения младшего подростка. Здесь мы столкнулись с противоречием, которое заключается в том, что в декларативном плане личностная ориентация в образовании не вызывает противодействия, но, при переходе с лозунго-митингового уровня на деловую научно-теоретическую основу и житейскую конкретику, энтузиазм спадает. Кроме того, нецелесообразность постановки вопроса о зависимости воспитательных воздействий только от качества или таланта отдельно взятого педагога, поставило нас перед необходимостью учитывать параллельно два момента: - нужно создать условия для расширения знаний педагогов об особенностях самоопределения младших подростков и развития соответствующих способностей педагогов-воспитателей; - необходима работа по созданию благоприятной рабочей атмосферы среди педагогов-еди номышленн иков. Основной формами и методами работы в данном направлении стали: Работа в рамках творческой лаборатории; Индивидуальные беседы и консультации. Для решения задач данного направления в начале учебного года было проведено организационное расширенное заседание методического объединения классных руководителей, на котором учителя школы были ознакомлены с основными положениями нашего исследования, с результатами пилотажного исследования, а также было принято совместное решение о создании творческой лаборатории «Я». Членами лаборатории стали девять учителей, среди которых основную массу составляли учителя-предметники, работающие в пятых классах, классные руководители этих классов, а также учителя, которым была интересна проблема, поставленная перед участниками лаборатории.
