Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные предпосылки и теоретические основы формирования экологической компетентности школьников 11
1 1.. Социокультурные и концептуальные предпосылки формирования экологически компетентной личности 11
12. Экологизация образовательного процесса как основа формирования экологической компетентности школьников 43
1.3. Формирование экологической компетентности в русле реализации компетентностного подхода в образовании 68
Резюме 89
Глава 2. Педагогическое обеспечение формирования экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии 96
2.1. Возможности применения метода проектов как технологии формирования экологической компетентности старшеклассников 96
2.2- Организация развивающей природоориентированной среды гимназии как условие формирования экологической компетентности старшеклассников 114
2.3. Динамика формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе опытно-экспериментальной работы 157
Резюме 179
Заключение 187
Список литературы 192
Приложения
- Социокультурные и концептуальные предпосылки формирования экологически компетентной личности
- Экологизация образовательного процесса как основа формирования экологической компетентности школьников
- Возможности применения метода проектов как технологии формирования экологической компетентности старшеклассников
- Организация развивающей природоориентированной среды гимназии как условие формирования экологической компетентности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В русле экологизации школа и система образования в целом сегодня нуждаются в реальном воплощении классических дидактических принципов природосообразности, наглядности, связи с жизнью, которые были представлены в «Великой дидактике» Я,А. Коменского, и получили дальнейшую разработку в трудах И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, К.Д.Ушинского и др, В своё время Я.А.Коменский утверждал, что «людей надо учить разносторонне, не из книг черпать мудрость, а с неба, земли, с дубов и буков». К сожалению, сегодня спустя почти четыре столетия школа не приблизилась к природо сообразному обучению, как его мыслил Я.А. Коменский, а призыв Ж.Ж. Руссо «Назад к природе!» звучит ещё более остро и злободневно, чем прежде.
В педагогической науке теоретико-методологические аспекты экологического образования раскрыты в работах С.Н.Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, Е.С. Сластениной, И.Т, Суравегиной, СМ. Сухору-ковой, Д.ИТрайтак, Н.М. Черновой, В.Ф. Шолохович, Г.А. Ягодина и др.
Большинство ученых признают, что ведущей задачей современного экологического образования выступает наследованное и расширенное воспроизводство экологической культуры (А.А. Вербицкий, Л.П. Викторова, Э.В. Гиру-сов, Ф.И. Гиренок, Л.М. Горбунов, О.Н. Головко, А.А. Гусейнов, В.П. Горла-чев, И.Д. Зверев, Н.Н.Моисеев, И.ГТ. Сафронов, В.А. Ситаров, Н.К. Христафо-рова и др.)
Рассматривая проблемы экологического образования, многие авторы сходятся в признании того обстоятельства, что его не следует сводить к освоению экологических знаний, оно должно стать средством формирования активно-позитивного отношения к окружающей среде (Д. Браус, Д. Вуд, Г.М. Гаджиев, ІО.А. Гончарова, С.Д. Деряба, А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, B.C. Шилова, М.А. Якунчев, В.А. Ясвин и др.). Необходимо формировать деятельно-созидательные установки по отношению к природной среде, переводить экологические ценности в конкретные рационально обоснованные действия, вы-
4 рабатывать оптимистический взгляд на проблему природоохранной деятельности.
В качестве главной цели экологизации образовательного процесса сегодня рассматривается деятельность по формированию экологического мышления, распространению экологической культуры. Основой этой деятельности выступает воспитание чувства ответственности за сохранение жизнепригодной природной среды и благополучие биосферы в целом, что влечет за собой необходимость привлечения обучаемых к конкретным видам деятельности, связанным с природоориентированной работой (Т.Е. Абрамова, А.В.Гагарин, Л.М. Горбунов, Н.Ж. Дагбаева, Н.Г. Лаврентьева, А.П. Сидельнивковский, Л.П. Симонова и др.).
Речь идет, таким образом, о формировании экологически дееспособной, компетентной личности (Н.Ф.Казакова, Л.В. Панфилова, Ю.А. Шаронова и др.).
Анализ практики современной экологической подготовки школьников обнажает общее противоречие, которое состоит в том, что задача формирования экологической культуры и компетентности носит общепедагогический, социокультурный статус, требует комплексного подхода к её решению в школе, а фактически её реализация сводится к узкому предметоцентрическому формату в рамках курса экологии, ограничивается теоретической подготовкой, оторванной от жизни, от конкретной деятельности школьников в природной среде.
Таким образом, существующие противоречия в практике экологической подготовки школьников обусловили обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии?
Цель исследования - осуществить концептуальное обоснование и педагогическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях природоориентированной образовательной деятельности гимназии.
5 Объект исследования - процесс экологического образования старших
школьников в педагогической системе гимназии.
Предмет исследования - педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентирован-ной образовательной деятельности гимназии.
Замысел и организация исследования предполагаїи проверку следующей гипотезы: проблема формирования экологической компетентности старшеклассников может быть эвристично решена, если;
феномены экологической культуры, экологического сознания и процесс экологизации образовательной среды исследуются на основе сложившихся в гуманитарной, социальной и психолого-педагогической науке подходов;
понятие экологической компетентности будет разрабатываться как проекция экологической культуры в сферу личностных образований ученика как субъекта природоориентированной деятельности;
образовательный процесс осуществляется в целостной развивающей природоориентированной среде гимназии, объединяющей экологическое образование в урочное время, опытно- практическую работу школьников на пришкольном участке как модели локальной эко-системы, научно-исследовательскую работу экологического характера;
деятельность в рамках внутришкольного самоуправляемого ученического научного общества эколого-трудовой направленности является ведущей формой экологической подготовки старшеклассников;
метод проектов положен в основу методики экологической подготовки и включает учебную, опытно-трудовую и научно-исследовательскую деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.
1. Изучить состояние проблемы формирования экологической компетентности личности на основе существующих в науке социокультурных и психолого-педагогических подходах.
2. Раскрыть понятие экологической компетентности как целевой категории экологического образования, определить её структурные и уровневые характеристики.
З.Разработать и экспериментально проверить модель экологической компетентности старшеклассников.
4.0босновать технологию проектно- экологического обучения локального уровня, оценить её эффективность в формировании экологической компетентности старшеклассников в условиях гимназии.
Теоретическую основу исследования составляют ведущие принципы психолого-педагогической науки: природосообразности; развития; субъектно-сти деятельности; гуманизма и ненасилия; целостного педагогического процесса; трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности; эстетического и нравственного воспитания в природной среде; непрерывности; взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода в экологическом воспитании; междисциплинарное.
Отправные положения исследования основывались на базе дятельностно-го, социально - экологического, педагогически- инвайронментального, вита-генного (опирающегося на жизненный опыт), субъект-субъектного, компетент-ностного подходов.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, экспертные оценки),'интерактивные (коллективно-групповые, поисковые), формирующие (педагогический эксперимент в рамках проектной технологии). Методы математический статистики; сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия
7 г.Строитель» (Белгородской обл.). Всего экспериментальной работой было охвачено 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, члены ученического научного общества «Малая Тимирязевка».
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1996 -2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2000-2002 гг.) проводился анализ передового педагогического опыта экологической работы, а также теоретическое обоснование локальных моделей формирования экологической культуры и компетентности старших школьников; проектировалась конструкция опытно- экспериментальной работы
На третьем этапе (2002-2005) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
На четвертом этапе (2005-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
выявлена феноменология экологической компетентности старшеклассников, построенной на основе экологической культуры личности и природо-ориентировакной деятельности, интегрируемых в образовательный процесс экологической направленности;
определены ведущие функции (личностно-развивающая и природоори-ентированная) и задачи (формирование экологической направленности ученика; овладение им опытом экологической деятельности; развитие его в качестве субъекта природоориентированной деятельности) школьного экологического образования, положенного в основу экологической культуры;
- разработана модель структуры экологической компетентности старше
классника, представленная когнитивным, операциональным, мотивационно-
потребностным, ценностно-смысловом компонентами; определены критерии и
уровни (репродуктивный, реконструктивный, творческий) развития экологиче
ской компетентности старшеклассников;
- разработана и апробирована педагогическая технология проектно-
экологического обучения локального уровня, оценена се эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях развивающей природоориентированной среды как целостной образовательной практики гимназии.
Разработанная технология проектно-экологического обучения может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной экологической подготовки старших школьников, направленной на их интенсивное познавательное и природо- созидательное развитие.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Феноменология экологической компетентности описывается её сложной структурной организацией в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного (владение экологическими знаниями, экологическим мышлением и т.д.), операционального (умение вести экологическую работу, применять экологические знания на практике), потребностно-мотивационного (стремление к гармонии и сохранению природной среды, экологическая направленность личности), ценностно-смыслового (ценность природы как личностный смысл).
9 2. Экологическая компетентность есть качественное личностное образование, которое представляет собой единство экологической направленности личности и опыт природоориентированной деятельности в качестве её субъекта. Экологическая компетентность формируется в процессе экологического образования, служит проводником экологической культуры в содержании обучения, осуществляет личностно- развивающую функцию в методике и технологии обучения, реализует функцию природной ориентации в организационном и практическом построении обучения.
Формирование экологической компетентности старшеклассников обеспечивается организацией педагогического процесса, предусматривающего соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановку их а субъектную позицию в природоориентированной деятельности. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение в рамках развивающей природоориентированной среды гимназии, объединяющей экологическое образование старшеклассников, опытно-практическую работу на пришкольном участке как модели локальной экосистемы и научно-исследовательскую работу экологического характера.
Эффективность работы по формированию экологической компетентности старшеклассников обеспечивается путем их привлечения во внутришколь-ное ученическое научное общество эколого-трудовой направленности, которое представляет собой самоуправляемое объединение и реализует общий интерес школьников к опытнической, научно- исследовательской работе, к производительному сельскохозяйственному труду. Главными рычагами воспитания уча-щихся здесь являются общественно-полезный труд на земле, широкая природоохранная и экологическая работа во внеурочное время.
В технологическом плане формирование экологической компетентности старшеклассников полагает не освоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение
школьниками растениеводческих проектов экологической направленности.
Развернутое применение этого метода в экологическом образовании школьников обеспечивает соединение культуры научного и экологического познания с личным опытом экологической деятельности, и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры экологической компетентности (когнитивной, операциональной, потребностно- моти-вационной, ценностно-смысловой).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в опубликованных, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах Московского педагогического государственного университета и Московского гуманитарного университета, на заседаниях научно - методического совета средней школы № 3 г. Строитель( 2003-2006); профессиональных объединениях учителей биологии Яковлсвского и Прохоровского районов Белтродской области (2005, 2006); на курсах в Белгородском региональном институте повышения квалификации специалистов ( Белгород 2005, 2006); международных научно-практических конференциях «Особо охраняемые природные территории: состояние, проблемы и перспективы развития», (Борисовка 2006, 2007); «Нетрадиционные и редкие растения, природные соединения и перспективы их развития»,( Белгород, 2006); «Цветоводство без границ», (Харьков, 2006). Материалы исследования используются в практике экологического образования учителями Белгородской области.
Социокультурные и концептуальные предпосылки формирования экологически компетентной личности
Глобальный экологический кризис - объективная реальность. Признание этого факта - итог развития технократической цивилизации, взращенной антропоцентрическим мировоззрением. «Распад биоты», «утрата генетического разнообразия», «распад генома», «деформация духовного кода» -емкие характеристики, вскрывающие всю глубину дезинтеграции системы общество - природа. Перспективы движения прежним путем развития очевидны - постепенная и достаточно быстрая деградация вида homo sapiens и исключение его из состава биосферы (RH. Моисеев) (122), Трагизм ситуации состоит в том, что располагая знанием о глубине и темпах разрушения среды под влиянием антропогенного воздействия, рассуждая о «сроках» гибели, человечество демонстрирует «провал политической воли» (114, 174, 211, 218), «утрату смысла жизни и духовной культуры» (22, 165 181). В остром виде эти противоречия представлены и в современной России,
В современных научных исследованиях, а также и в литературе в целом, общепризнанным является тот факт, что наша цивилизация переживает в настоящее время системный кризис, затрагивающий важнейшие сферы существования человека (13, 21, 64, 97). Именно такой вывод сделан в заключительном документе Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992г.) В принятой на Конференции программе «Повестка дня для XXI века» дана обобщенная оценка эволюции цивилизации и фундаментально обоснована новая перспектива движения цивилизации - переход человечества к устойчивому развитию. Осмысление специфики устойчивого развития начинается с усвоения того, что в центре такого развития находится человек, который имеет неотъемлемое право на здоровую и плодотворную жизнь, что охрана окружающей среды реально должна стать важнейшим элементом процесса устойчивого развития, что общество перейдет к коэволюциошюму способу взаимодействия с природой (91).
Этот переход предполагает разработку адекватных научных подходов к решению проблем, с которыми сталкивается человек в своих взаимоотношениях со средой (6, 91,93, 101, 146).
По мнению многих ученых, перспектива решений этих проблем открывается сегодня в рамках экологизации науки, образовательных и социальных систем в целом как интегральных сфер, определяющих существование человека как субъекта среды (3,7, 10,42, 53, 58, 93, 104, 106, 144,147, 164).
В философско-методологическом отношении сегодня выделяется категория зкосоциапьного бытия как особой сферы деятельности социума по воспроизводству экологических условий существования и развития общества (А.М.Буровский, Ю.Ю.Галкин, Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, Н.М. Мамсдов, КН. Моисеев, А.П. Назаретян, Е.В. Ни-копорана, А.П, Огурцов, М.В. Рац, B.C. Стенин, А.Н. Субетто, А.Д. Урсул, И.Т.Фролов, В. Хёсле, А.Г, Шевцов, О.Н. Яницкий и др.) (46, 47, 77, 107, 121, 177), Проведена первая международная конференция по философии экологического образования (Москва, 1996).
Обширная литература посвящена исследованию различных сторон педагогической реальности экосоциального бытия (СВ. Алексеев, Г.Н Александров, Т.А. Бабакова, Л-ДБобылева, А.Р. Борисевич, В.П. Голов, А.Н. Захлебный, И,Д.Зверев, В.С.Ильин, Д.Н Кавтарадзе, Т.В.Кучер, Б.Т.Лихачев, А.В. Миронов, А,В.Моисеева, В.М. Назаренко, Е.В. Орлов, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, И.П Сафронов, Л.П.Симонова-Салеева, В.А, Ситаров, Е.С. Сластенииа, СМ. Су-хорукова, И.Т Суравегина, Д.И Трайтак, КМ. Чернова, В.Ф.Шолохович, ПА. Ягодин и др.) (28, 67,71, 72, 74,102,127,151, 159, 161,168,176,191,204). В последнее время появились работы, выполненные в рамках экопсихо логической проблематики (Ю.Г\ Абрамова, О.М. Дерябина, С.Д. Дерябо, В. А.Иван ни ков, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) (62,63).
В научно-педагогической литературе получили широкое распространение такие понятия, как «экологизация мировоззрения», «экологизация производства», «экологизация наук», «экологизация сознания», «экологизация мышления», «экологизация образования». Во всех случаях под экологизацией понимают процессы, связанные с оптимизацией и гармонизацией отношений между обществом и природой, и изменений, которые возникают в духовной и материальной жизни в условиях экологического кризиса, радикальной трансформации общественного бытия. Так, Г.С.Смирнов определяет экологизацию сознания как изменение направленности сознания, ориентацию его на более адекватное отражение состояния внешней среды и соответственно ценностных установок в потребностях и деятельности человека (162). С понятием «экологизация индивидуального сознания» связаны также такие понятия, как «экологизация мышления», «экологизация мироощущения», «экологизация потребностей», «экологизация поведения» и др. Каждой исторической эпохе соответствует свое определенное мировоззрение.
В современных исследованиях разработка общей проблематики экологизации социокультурной сферы и системы образования осуществляется в концептуальном поле таких ключевых категорий как: «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическое отношение», «экологические ценности», «экологическая культура» и др.
Стоит особо подчеркнуть, что в приведённом выше категориальном ряду наибольшей притягательностью для авторов и концептуально- эвристической ёмкостью выделяется понятие «экологическая культура», которое все чаще становится предметом исследования ученых в контексте социокультурного развития и как аспект социоестествеппой истории (СН. Глазачев, А.А. Гусейнов, Ю,Д. Железнов, О.Н. Козлова, Э.С. Кульпин, К.М. Петров, Л.А. Рапацкая и др.) (49, 58, 137, 143). В исходном, философском значении под этой культурой понимается мера цивилизованности, заключающаяся в синтезе опыта и традиций природосообразного и социосохраняющего поведения. В качестве интегратив ных факторов в становлении культуры, социального опыта и содержания образования рассматриваются ценностно-экологические императивы, В исследованиях отмечается, что степень интеграции экокультуры тем выше, чем более удается реализовать направленность деятельности, в том числе и образования, на сохранение социальной и природной экологии. Следовательно, все формы и виды деятельности должны включать в себя и экологическую составляющую. Отсюда важной задачей современного образования выступает наследованное и расширенное воспроизводство экологической культуры (А.А. Вербицкий, СМ. Глазачев, ИД Зверев и др.).
Таким образом, к настоящему времени в научной литературе, в социокультурных исследованиях и психолого-педагогических работах уже подготовлены определенные концептуально-теоретические предпосылки разработки проблематики экологической компетентности человека и её формирования в социально- образовательных институтах.
Среди наиболее существенных атрибутивных терминологических координат данного понятия выделяются следующие три взаимно дополняющие измерения.
Во-первых, экологическая компетентность мыслиться как некая бытийная характеристика человека, отражающая его гармоничную, неразрывную, комплиментарно- созидающую взаимосвязь с природной средой.
Во-вторых, экологическая компетентность выступает как некая ментальная характеристика человека, указывающая не него как на носителя определенного сознания, мышления, выстраивающихся на базе экологических знаний и ценностей.
Экологизация образовательного процесса как основа формирования экологической компетентности школьников
Экологизация науки, образования, культуры и самой жизни - знамение нашего времени. Выживание, выход из системного экологического кризиса все более осознается как потребность нашего времени как ответ на вызов глобальных проблем.
Сейчас, уже после второй конференции по устойчивому развитию в Йоханнесбурге (РИО + 10), особенно четко расставлены приоритеты: выйти из экологического кризиса сможет только объединенное человечество на основе коллективного интеллекта, одухотворенного разума, на основе толерантности во всех областях жизни, ноосферного мышления, культуры мира и экологической культуры.
Сегодня уже настал момент истины, приходит сознание того, что разумное и ответственное отношение к природе нужно в первую очередь самому человеку, чтобы он смог стать и быть человеком, оберегая и развивая полноту и достоинство своего человеческого бытия. Вместе с тем от того, какой тип человека будет формироваться о обществе, каким будет уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь, профессионализм и т.д., зависят и возможности решения глобальных проблем современности. От уровня зрелости экологического мышления зависит успешность природоохранной и природопреобразующей деятельности. Кроме того, через отношение к природе формируется нравственное отношение к социальному окружению, ведь природа - это общий дом всего человечества и забота о нем предполагает учет интересов как ныне живущих, так и будущих поколений. Формирование развитого экологической компетентности, экологической культуры является основанием развития гражданственности ЇЇ патриотизма, поскольку нельзя быть гражданином и патриотом и не заботиться о сохранений качества природной среды, которая является Родиной всего человечества и каждого человека.
Опираясь на проведенный в предыдущем параграфе социокультурный анализ, мы констатировали, что экологическая компетентность есть личностное образование, которое имеет сугубо культурное происхождение. То есть экологический компетентный человек выделяется тем, что знает, умеет, понимает, ценит природу, заботится о ней и т.д. в силу того, что является носителем определенной культуры, экологической культуры, которая в свою очередь строится и выражается в специфическом мировоззрении и стереотипах поведения. Известно, что мировоззрение и поведение формируются в сложном процессе социализации личности, ведущую роль в котором принадлежит институту семьи, и образовательным системам. Как было показано, в современном мире обрести, устойчивые компетентности и войти в «корпус культуры» человеку минуя систему образования невозможно. Отсюда роль и значение образовательной сферы по мере усложнения мира и возможностей человеческой деятельности в нём неуклонно растёт.
Институт образования - наиболее значимая компонента в системе общественного воспроизводства: от уровня его соответствия социальным реалиям и целям развития социума зависит как качество будущих поколений, так и жизнеспособность и эффективность будущего развития самого общества.
В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В нем занято более миллиарда обучаемых и почти 50 миллионов педагогов. От направленности и эффективности образования сегодня во многом зависят перспективы развития человечества, что свидетельствует о повышении роли образования, о превращении его в ведущий фактор социального развития.
Экологизация образования означает формирование нового миропонимания и новый подход к деятельности, основанный на формировании ноосферно-гуманитарных и экологических ценностей.
Экологизация системы образования, как отмечает Н.М. Мамедов, - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов, переходов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля. Именно в наши дни требуется экологизация вообще всей системы образования и воспитания. Финальная цель данной трансформации - проникновение современных экологических идей и ценностей во все сферы общества, его экологизация. Ибо только так, через экологизацию всей общественной жизни, можно спасти человечество от экологической катастрофы (108 ) В настоящее время растёт понимание значимости формирования экологического мировоззрения будущих поколений как основы их экологической, компетентности. Постепенно возникает понимание роли экологического образования как проводника новой морали и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни человечества. Осознание роли знания экологических закономерностей и экологизации воспитания становится постепенно задачей не только педагогических работников, но и общества в целом.
Согласно известным авторам, целью экологического образования в общеобразовательной школе является формирование ответственного отношения учащейся молодежи к окружающей среде и здоровью человека на основе воспитания экологического сознания и экологически грамотного отношения к природе (68, 71, 74, 78). А как известно, отношение ребенка к окружающей ере- де в существенной степени определяют три фактора: непосредственное познание природы, школьное экологическое воспитание и средства массовой информации.
Экологическое образование - это органичная и приоритетная часть всей системы образования, придающая ему новое качество, формирующая иное отношение не только к природе, но и к обществу, к человеку - экогуманизм (93). Особенностью экологического образования было то, что оно появилось ввиду жизненной необходимости всех людей на планете. Как отмечает ВАСластенин, « экологическое образование - это не часть образования, а новый смысл и цель современного образованного процесса - уникальное средство сохранения и развития человека и продолжения человеческой цивилизации» (160), Цель экологического образования - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления, это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природоис-пользования и пропаганду идей оптимизации, активная деятельность по изучению и охране своей местности, защите и возобновлению природных богатств. Чтобы эти требования превратились в норму поведения каждого человека, необходимо с детских лет целенаправленно воспитывать чувство ответственности, за сохранность природы, вырабатывать активную жизненную позицию по восприятию проблемы сохранения окружающей природной среды.
Возможности применения метода проектов как технологии формирования экологической компетентности старшеклассников
Как показывают исследования, основную причину затруднений в экологическом воспитании школьников учителя видят в неразработанности технологии экологаческого воспитания (30, 40, 43, 44, 50, 51, 72, 117, 135, 151, 152, 184),
Говоря о технологии, имеем в виду такое сочетание психолого- педагогических приёмов и методов, которое позволяет учащемуся продвинуться в личностном развитии и выйти на новый уровень качества жизни. Движущей силой развития выступает экокультурный дисбаланс в отношениях индивида с окружающей средой, на ликвидацию которого и направлены воспитательные технологии.
Как свидетельствуют специалисты, реализовать воспитательный потенциал педагогических технологий удаётся лишь при соблюдении следующих принципов: 1) реализация целостного подхода в развитии личности (то есть одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную сферы психики); 2) строгая ориентация на возрастные и индивидуальные особенности личностного развития; 3) обеспечение преемственности в воспитании экологиче- ской культуры детей от младшего к старшему возрасту; 4) социокультурная преемственность (обращение к корням народной педагогики); 5) субъектность (учащийся является активным участником экологической деятельности); 6) учёт региональных возможностей и конкретной социально-экономической ситуации; 7) повышение общей и собственной экологической культуры самих учителей (24,40,151,152,206).
Существующие исследования в сфере воспитания экологической культуры констатируют, что эффективность использования технологий прямо зависит1 от ориентации на психовозрастные особенности детей, специфику мировосприятия и опыт взаимодействия с окружающей средой (2,51, 79,184),
В современных условиях, когда в России происходит настоящий организационный бум всякого рода инновационных технологий, весьма досадно, что вводимые инновации, как правило, связаны с усложнением образовательных программ и совершенно игнорируют потребности и интересы обучаемых.
С целью создания максимально благоприятных условий для осуществления экологического образования в процессе общеобразовательной подготовки все учебные курсы, исходя из логики дисциплин и предметов, должны быть пропитаны идеями охраны и улучшения окружающей среды. Кроме того, в процессе школьного экологического образования должны использоваться новые методы и формы развития экологической активности: межпредметные уроки, дискуссии и семинары, ролевые игры, полевые практикумы, экологические клубы, компьютерные имитационные игры.
Эффективность экологического образования в школе может быть обеспечена за счет включения в процессы обучения таких форм и методов, которые ставят школьников в положение исследователей и первооткрывателей, С этой целью целесообразно использовать элементы самостоятельного поиска знаний, проблемного изучения вопросов взаимодействия человека и природы, наблю-1 дения за природными процессами и хозяйственной деятельностью, чтение научно-популярной литературы, создание творческих работ учащимися, которые станут отражением результатов познавательной активности. С этой же целью может использоваться обучающая система LOGO, распространяемая на CD. Это принципиально новая философия образования, опирающаяся на использование компьютера в школе. По существу, это интерактивная форма обучения, соединяющая знание и творческое мышление.
Поскольку формирование экологического мышления предполагает достижение глубоких изменений в способе мировосприятия, в отношении к при-, родному миру, образование должно быть не предметным (физика, химия, био логия, литература и т.д.), а проблемным. Только в этом случае учащиеся в полной мере смогут стать сознательными соучастниками воссоздания знания. Потребность внедрения такого похода в процесс обучения обусловлено тем, что включенность учащихся в наличную систему обучения (слушание - понимание - воспроизведение) формирует безынициативность. Только решение учащимися познавательных творческих задач будет способствовать развитию у них способности к творческому процессу постижения знаний, что вместе с тем будет формировать навыки самостоятельного мышления.
Благодаря использованию форм проблемного обучения школа сможет реализовать задачу, диктуемую реалиями времени: научить учиться, то есть подготовить учащихся к жизни с постоянно изменяющимися социальными и природными условиями, к которым человеку нужно постоянно приспосабливаться.
Использование форм проблемного обучения в процессе общеобразовательной подготовки будет стимулировать внедрение четырех основных образовательных принципа будущего, сформулированных ЮНЕСКО: 1. учиться жить вместе; 2. учиться познавать; 3. учиться делать; 4- учиться быть (24). Как было показано в предыдущей главе, для обеспечения образовательных компетенций учащихся необходимо, чтобы основные способы активизации их познавательной деятельности были направлены на формирование положительного отношения к самому процессу познания, что, в свою очередь, полагает развитие мотивации учения, познавательных интересов.
Решению поставленной задачи способствует целенаправленное использо-вание разнообразных методов, средств, форм обучения и т. д. В нашем исследовании мы выделяем «метод учебных проектов», построенный па принципах проблемного обучения.
Известно, что проблемное обучение позволяет максимально приблизить обучение школьников к процессу познания. В условиях проблемного обучения учитель так организует познание школьников, чтобы они сами, как ученые в познании, включались в процесс добывания, овладения знаниями. Ни наблюдения учащимися этого процесса, ни рассказы о нем не научат самостоятельно работать, творчески мыслить. Ученик, как и ученый, попав в ситуацию затруднения, ищет выхода из нее. Несмотря на различный характер возникновения ситуация затруднений в обучении и познании, несмотря на различный характер продуктов деятельности субъектов, общее в этих процессах заставляет дидактов искать пути сближения методов обучения и методов научных исследований» Оба эти процесса требуют, прежде всего, определенного количественного накопления материала, информации, что позволяет выделять непознанные вопросы. Их разрешение ведет к накоплению новых знаний, отличных от той информации, которой владел субъект. Но количественное накопление знаний, приводящее в определенных условиях к качественному скачку, научному открытию, возможно только при большой предварительной работе по накоплению данных/ их осмыслению, установлению связей предмета, явления с другими предметами и явлениями (152)
Организация развивающей природоориентированной среды гимназии как условие формирования экологической компетентности старшеклассников
Целью нашей опытно-экспериментальной работы являлось выявление организационно-методических условий применения технологии предметного проектного обучения локального уровня в формировании экологической компетентности старшеклассников.
Исследование осуществлялось в период с сентября 2002 по май 2004 года на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г.Строитель», Общее число испытуемых составило 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, участвующие в работе ученического научного общества «Малая Тимирязевка», Данные учащиеся выступили в нашем исследовании в качестве экспериментальной группы. Назовем ее условно группой А. В состав контрольной группы - группы Б - вошли учащиеся 10-11 классов гимназии.
Как уже отмечалось, в деле формирования экологической компетентности ключевым моментом выступает соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся, постановка их в субъектную позицию в природо-ориентированной деятельности. Перспективы такого соединения открываются в организации эколого-образовательного процесса в русле развивающего образования. При этом экологические «знания-умения-навыки» (дидактический компонент) из цели экологического образования должны трансформироваться в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся в рамках формирования экологической культуры. Следовательно, ве-дущей становится роль психологического компонента и соответственно меняются роли педагога, учащегося и окружающего природного мира. Учащийся переходит из позиции объекта педагогического воздействия в субъект - партнера по взаимодействию с миром природы, педагогом и другими учащимися. Педагог, преодолев роль транслятора учебного материала, переходит в роль организатора познавательного и развивающего взаимодействия между природой и учащимися, с которыми он образует единую систему познавательного развития «педагог-учащийся-окружающий природный мир». Безусловно, источником экологических знаний при посредстве педагога должен выступать окружающий природный мир. Такие знания учащиеся осваивают в процессе непосредственного взаимодействия с ним в условиях природоориентированной деятельности.
Таким образом, специально организуемая образовательная среда служит целостному развитою учащихся и является базой для формирования их различных компетенций.
Мы считаем, что экологическая компетентность формируется непосредственно как результат разностороннего и длительного включення учеников в при-родоорйеїігировакїіую образовательную среду экологической шпраштеиноет
Для проведения онытпо-эксперйментаяыюй работы мы стршшшеь обес- петшъ такие условия посредством моделирования в гимназии соответствующей среды. На рисунке 3. графически представлена её модель и основные её составляющие как направления деятельности гимназии.
В организации природоориентированной образовательной среды мы руководствовались следующими требованиями»
1 .Включение учащихся в гуманистически-ориентированную деятельность. Это условие предполагает реализацию идей гуманистической парадигмы экологического образования, органичное втслгочение учащихся и педагогов в гуманистическое взаимодействие с природой через максимально возможное количество видов самотворчества, через продуктивную самореализацию, служащую источником положительного развития, самовыстраивания и самосовершенствования, осуществляемую па личностных мотивах. Пространством для создания необходимых для этого условий, является гуманистическая воспитательная система, обладающая возможностями для: создания принимающего детского сообщества, без которого ученик не может обходиться; формирование коллектива, в котором он будет жить, который может заменить ему недос-, таток домашнего внимания, сможет жить не по способу экологической защиты, а по способу открытости внешнему миру; организации постоянно развивающей среды для приобретения ребенком социального и личностного опыта, где можно осуществлять совместную деятельность и общение; для самореализации учащихся на индивидуальном личностном потенциале.
2.0рганизация совместной учебно-познавательной и коллективной твор-ческо-трудовой деятельности старшеклассников в пространстве природно-образовательной среды.
3. Обеспечение для каждого ученика в соответствии с его внутренним потенциалом канала для самореализации «по любви, по желаниям, по потребно- стям», В процессе внедрения данных условий реализованы следующие задачи: создание психологического и социального климата, благоприятсвующего самореализации личности через организацию психологически комфортного совместного обучения и контактного общения в условиях групп; создание пространства для выработки адекватных экологических представлений, отношения к природе, системы умения и навыков взаимодействия с природой; максимальное использование разнообразия форм гуманистического взаимодействия с природой, в том числе возможностей окружающей среды, предметов школьного цикла и многообразия видов внеурочной деятельности, направленной на природу.
Заключение деятельности учащихся эстетической направленности, направленной на формирование представлений о самом себе, как части универсальной целостности, выработки гармоничной внутренней меры активности по преобразованию природного мира; а также способности воспринимать, оценивать и охранять красоту в природе (красота природы как ценность, как необходимое условие жизни человека), В процессе такой деятельности осуществляется ценностная переориентация отношения личности к окружающему природному миру через его этико-эстетнческую гармонизацию, ведущую от «агрессивно-потребительского к ценностно-творческому уровню», а также вовлече-ь ние учащихся в освоение эстетических свойств, объектов, форм взаимосвязей окружающей среды путем развития креативности, ответственности с учетом принципа историзма во взаимосвязях экологии и культуры. Именно в предметной деятельности, направленной на природу, в различных ситуациях запечатлеваются отношения к людям и окружающей природе, что является базисом формирования эстетического опыта, эстетических потребностей и эстетического вкуса, а также овладение эстетическим языком природы и ее символикой, предпосылкой для развития экологического воображения и креативности, гуманного отношения не только к живому, но и ко всему сущему в мире на основе принципа равноценности. В таком эколого- эстетическом воспитании интег-. рированы художественно-эстетические, этические и аксиологические его аспекты. Соответствующий эстетический уровень эколого-образовательной среды (экологизации предметного окружения, в том числе ею озеленении, насыщение природными объектами, включая территорию школы, микрорайона, города; красота ландшафта) является важнейшим фактором обуславливающим характер поведения всех субъектов природориентированной деятельности,
