Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков как социально-педагогическая проблема .
1.1. Теоретические предпосылки формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков 19
1.2. Социальные характеристики дезадаптированных подростков 48
1.3. Критерии и показатели сформированное профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в социально-воспитательной деятельности 84
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в социально-воспитательной деятельности многопрофильной гимназии
2.1. Модель социально-воспитательной деятельности многопрофильной гимназии по формированию профессионального самоопределения дезадаптированных подростков 93
2.2. Взаимодействие социального педагога с субъектами социальной среды как условие формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в социально-воспитательной деятельности 116
2.3. Педагогический мониторинг успешности формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в социально- воспитательной деятельности 137
Выводы по второй главе 152
Заключение 156
Библиография 158
Приложение 172
- Теоретические предпосылки формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков
- Социальные характеристики дезадаптированных подростков
- Критерии и показатели сформированное профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в социально-воспитательной деятельности
- Модель социально-воспитательной деятельности многопрофильной гимназии по формированию профессионального самоопределения дезадаптированных подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Подготовка молодежи к адекватному профессиональному самоопределению является важной социально-экономической и психолого-педагогической проблемой.
Современный технологический этап развития научно-технического прогресса сформировал специфический рынок труда, которому нужны функционально грамотные и социально мобильные специалисты, способные быстро адаптироваться к изменяющимся производственным и социально-экономическим условиям. Сегодня человеку необходимо иметь более гибкую ролевую структуру, чтобы выполнять одновременно несколько различных, порой противоположных по своему характеру, ролей: социальных, профессиональных, производственных.
Современная молодежь оказалась неподготовленной к жизнедеятельности в условиях новой социально-экономической ситуации. Утрачивается культ труда и профессионализма, идеальный образ профессионала часто заменяется идеальным образом жизни, происходит переоценка нравственных ценностей, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования и профессий.
Исследования показывают, что подавляющее большинство молодежи (80%) достигает профессиональной зрелости и экономической самостоятельности лишь к 30-ти годам, т.е. за пределами молодежного возраста. Только 13% респондентов в России отвечают, что стали бы работать, если бы и имели достаточно средств для комфортного существования [136, С. 150].
Работы С.А. Беличевой, Н.П. Вайзмана, А.Я. Журкиной и наши исследования указывают, что старшеклассники испытывают существенные затруднения при выборе будущей профессии, образа жизни. В их сознании присутствуют две тенденций: первая предполагает позитивные жизненные ориентации, связанные с желанием продуктивно и честно трудиться, приобретать новые знания и умения. Но набирает силу другая тенденция, характеризующаяся потребительством, стремлением «делать деньги» любыми методами и ценой.
Эти обстоятельства обусловливают необходимость усиления подготовки подростков к труду и адекватному профессиональному самоопределению.
Формирование инициативной, функционально грамотной и профессионально мобильной личности начинается в школе, где формируются и развиваются интересы и способности учащихся. Современные условия к моменту окончания основной школы требуют от учащихся 9-х классов наличия сформированного обоснованного профнамерения.
Однако социологические исследования Чистяковой С.Н. показывают, что 60% подростков, закончивших 9-й класс, имеют неустойчивые интересы к профессиональной деятельности, около 70% школьников не владеют способами изучения своих индивидуальных возможностей, соответствия их избираемой профессии [135, С.8].
Проблема подготовки молодежи к выбору профессии актуальна особенно для дезадаптированных подростков, количество которых увеличилось в последнее десятилетие. По оценке ученых (С.А. Беличева, Н.П. Вайзман, А.Я. Журкина) и данным МО РФ среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относится к категории дезадаптированных.
В настоящее время в средних общеобразовательных школах и многопрофильных гимназиях учатся подростки, которые не поддаются однозначному определению. Так, в многопрофильной гимназии №10 г. Новокузнецка 28% от общего количества обучающихся (1156 школьников) относятся к категории дезадаптированных подростков. О том, что эта проблема существует, свидетельствуют наши исследования, проведенные в многопрофильной гимназии №10 г. Новокузнецка за период с 1990 г. по 2001 г.; л увеличилась детско-подростковая преступность (67%), увеличилось количество детей с аномалиями психического и физического развития (24%), в школах появились подростки, неспособные в полной мере усвоить программу средней школы (71%) и не овладевшие основами профессиональной грамоты (65%). Это приводит к тому, что в профессиональные учебные заведения часто попадают л - случайные люди, у которых нет стремления в совершенстве овладеть избранной специальностью.
В этой связи формирование профессионального самоопределения дезадаптированных подростков является важной и актуальной проблемой.
В отечественной психологии и педагогике исследование проблемы профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям: - в связи с анализом жизненного самоопределения (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн); /* - в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, П.А. Шавир);
Теоретические предпосылки формирования профессионального самоопределения дезадаптированных подростков
Современный технологический этап развития научно-технического прогресса, создавшийся рынок труда обусловливают необходимость повышения уровня подготовки функционально грамотных, профессионально и социально мобильных подростков, способных адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и производственным условиям.
Современный подросток оказался неподготовленным к жизнедеятельности в условиях новой социально-экономической ситуации. Утрачивается культ труда и профессионализма, идеальный образ профессионала часто заменяется идеальным образом жизни, происходит переоценка нравственных ценностей, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования.
Исследования В.И. Чупрова, Ю.А. Зубка [136, с. 150] показывают, что в настоящее время 51.5% подростков не имеют сколько-нибудь четкого представления о выборе профессии, что в их сознании существуют две л противоположные тенденции профессионального самоопределения. Первая несет в себе позитивные жизненные ориентации, связанные с желанием продуктивно и честно трудиться, приобретать новые знания и умения.
Но набирает силу другая тенденция, характеризующаяся потребительством, стремлением "делать деньги" любыми методами и ценой [45, с.118].
Формирование инициативной, профессионально грамотной личности начинается в школе, где формируются и развиваются интересы и способности учащихся.
Следует сказать, что в содержание школьного образования включены многие аспекты активизации профессионального самоопределения человека как части его жизненного самоопределения. Все содержание образования направлено на подготовку человека к будущей жизни, к будущей профессиональной деятельности.
Существенное внимание необходимо уделить вопросам включения учащихся в реальную или моделируемую профессиональную деятельность, в которой создаются условия для пробы сил, проверки и развития способностей. С этой позиции в ИОСО РАО разработана концепция профессионального самоопределения молодежи (под руководством В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой), в которой утверждается, что формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в процессе преподавания основ экономической, трудовой и профессиональной подготовки.
По мнению С.Н. Чистяковой «... целью системы профессиональной ориентации в рамках общеобразовательной школы является формирование у учащихся способности выбирать сферу профессиональной деятельности, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда. Таким образом, личность, будучи объектом профориентационных воздействий, является одновременно субъектом профессионального самоопределения» [134, с. 12].
В этой связи пристальное внимание необходимо уделить вопросам включения учащихся в реальную или моделируемую профессиональную деятельность.
Профессиональное самоопределение в условиях необязательного среднего образования должно быть сформировано к моменту окончания 9-ти классов.
Однако роль школы, учителя в подготовке учащихся к сознательному выбору профессии в настоящее время невелика. Лишь 7-12% школьников (по данным Е.А. Климова) отвечают, что учителя оказывают решающее влияние на выбор их профессии.
Ориентация на профессиональный труд и выбор своего профессионального будущего выступает как неотъемлемая часть всей социально-воспитательной деятельности школы, «при обязательном дополнении ее информационной и консультативной работой, практической деятельностью для развития склонностей способностей учащихся к труду». (С.Н. Чистякова) [133, с. 81].
Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его успешность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.
По мнению С.Н. Чистяковой, профессиональная ориентация должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней.
Школа, как один из важнейших социальных институтов, должна оказывать учащимся помощь в адаптации к новым производственным отношениям за счет создания условий для личностного психологического роста и повышения уровня информированности о различных аспектах мира современного труда. Результатом процесса профессионального самоопределения является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации и деятельности, включающей получение знаний о себе (образ «Я») и мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности) с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями о профессиональной деятельности (профессиональная проба). Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии [132. с. 7].
Обратимся к исследованию Н.С. Пряжникова по вопросу профессионального самоопределения, который считает, что проблема свободы выбора профессии тесно связана с проблемой самоопределения. В общем виде под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, "центральный механизм становления личностной зрелости, состоящей в осознанном выборе человеком своего места в системе многообразных социальных отношений." [109, с.21].
Соответственно, профессиональное самоопределение можно определить, как выявление и утверждение собственной позиции в сфере профессиональной деятельности, т. е. профессиональное самоопределение - это не только выбор профессии, но и самоопределение в сложном современном мире, реализация своих талантов и в идеале их развитие.
Профессиональное самоопределение - это важная составная часть жизненного самоопределения. Сюда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, занятия спортом и т. д. По сути, речь идет о выборе того или иного способа жизни человека. И хотя процесс самоопределения является довольно значимым для многих людей, но и он реализуется в определенном контексте жизни. При этом немало людей вообще видят смысл своей жизни вовне профессиональной деятельности.
Социальные характеристики дезадаптированных подростков
Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности ребенка, как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных ее достижений, чтобы в ходе такого взаимодействия с миром протекало максимальное развитие личности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.
В этой связи нам необходимо было провести теоретический анализ индивидуально-психологических особенностей учащихся и изучить типологические характеристики дезадаптированных подростков.
Существуют три основных критерия определения возрастной периодизации развития ребенка:
- личностные новообразования (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович);
- ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев);
- социальная ситуация развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Ученые Д.Д. Эльконин, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Л.И. Божович и др. дают следующую возрастную периодизацию:
- Младенчество - от 0 до 1 года;
- Детство - от 1 года до 3 лет;
- Дошкольный возраст - от 3 лет до 7 лет;
Младший школьный возраст - от 7 лет до 11 лет;
- Подростковый возраст — от 11-12 лет до 14-15 лет;
- Юношеский возраст - от 14-15 лет до 17-18 лет.
Одним из очень ответственных этапов в развитии человека является так называемый переходный возраст, который охватывает подростковый (от 11-12 до 14-15 лет) и юношеский (от 14-15 до 17-18 лет). Именно этот этап формирования личности занимает переход от детства к зрелости.
Возрастные категории обозначают не только и не столько возраст и уровень 4L биологического развития, сколько социальный статус лица, поэтому представляется интересной возрастная периодизация переходного возраста Д.И. Фельдштейна:
- Первый отроческий период - от 11 лет до 15-16 лет;
- Второй период - юношеский - от 15-16 лет до 18 лет;
- Третий возрастной период - от 17-18 лет до 23-25 лет - условно назван началом самореализации [22, с. 38 ].
Для развития личности подростковый период является ответственным А потому, что в это время у молодого человека или девушки уже складывается мировоззрение, убеждения, определяется характер, устанавливаются нормы поведения, отношения ко всему окружающему.
Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.
В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых.
Анатомо-физиологические особенности подростка характеризуются неравномерностью его физического развития, совершенствованием мускульного аппарата, процессом окостенения скелета. Для подростка характерно несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы, когда сердце увеличивается в объеме, в результате чего начинает работать более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии, что приводит к некоторым -^, временным расстройствам кровообращения.
В период от 11-12 до 15-16 лет позвоночник отстаёт в годичной прибавке от темпа роста тела в длину. Поскольку до 14 лет пространство между позвонками ещё заполнено хрящом, это определяет податливость позвоночника к искривлению при неправильном положении тела, длительных односторонних напряжениях или чрезмерных физических нагрузках.
Э.С. Рутенбург, И.М. Воронцов утверждают, что увеличение мышечной силы расширяет физические возможности подростков. Это осознаётся мальчиками и А имеет для каждого из них большое значение, однако мышцы подростка утомляются скорее, чем у взрослых, и еще не способны к длительным напряжениям, что необходимо учитывать при занятиях спортом и физическим трудом. Перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом. Это может порождать неприятные переживання, неуверенность.
Организм ребёнка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Быстрое возмужание, физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые подросток получает в школе и дома.
Подростковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъёмом энергии, а с другой - повышенной чуткостью к патогенным воздействиям.
Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания могут быть причинами эндокринных нарушений и функциональных расстройств нервной системы. Перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности, периодической вялости, апатии. У девочек появление таких состояний нередко наблюдается незадолго до начала или во время менструального цикла.
В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают.
Именно подростковый этап формирования личности включает переход от детства к зрелости и следует сказать, что этот период очень часто характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды. Остановимся на выводах A.M. Прихожан и Н.И. Толстых, которые, исследуя этот возрастной период, пришли к мнению:
1. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребёнок одарён. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключения). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. Это проявляется в критицизме и * требовании доказательств. Охладевает к рисованию и начинает любить музыку - самое абстрактное из искусств. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка. Абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития [105, с. 38].
Критерии и показатели сформированное профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в социально-воспитательной деятельности
При организации социально-воспитательной деятельности по формированию профессионального самоопределения дезадаптированных подростков в качестве основной идеи были принята идея культивирования у них способности к самостоятельному управлению собственной жизнью через профессиональное становление и сопутствующее ему повышение социальной адаптированности.
Целью подготовки дезадаптированных подростков к профессиональному самообразованию становится преимущественно обретение ими профессиональной мобильности, способности к переобучению, выработка собственных средств адаптации к реалиям рынка труда и специфичным для него социальным отношениям, для которых характерны высокие требования к коммуникативным умениям, социальной дееспособности, социальной ответственности.
Н.Ф, Родичев, С.Н. Чистякова считают, что для решения задач подготовки дезадаптированных подростков к профессиональному самоопределению приобретает особую значимость выявление у них особых способов деятельности, позволяющих:
- выдерживать избыточный натиск разнородной информации;
- уметь строить многочисленные деловые контакты с "иными", сильно отличающимися людьми, при этом зная и культивируя свое отличие от них, способность и опыт самореабилитации как безусловно положительного отношения к своим слабостям и недостаткам, умение перевести свою недостаточность в потенциальный ресурс [116, с. 137].
Такой подход позволяет рассматривать профессиональное самоопределение дезадаптированных подростков с позиций гуманитаризации образования.
Готовность к профессиональному самоопределению - одно из проявлений уровня развития личности. Особенности психических свойств, наличие устойчивых профессиональных интересов, сформированностъ потребностно- мотивационной сферы и волевых качеств, соответствие здоровья требованиям избираемой профессии, адекватность самооценки составляют психофизиологическую готовность дезадаптированных подростков к профессиональному самоопределению.
Готовность к профессиональному самоопределению включает в себя способность к выбору будущей профессии и готовность к реализации профессионального намерения, которое обусловливает практическую готовность к профессиональному самоопределению.
С.Н. Чистяковой выделены следующие критерии и показатели сформированности у подростков готовности к профессиональному самоопределению [131, с. 5]:
- идейно-нравственный критерий - наличие общественно значимых мотивов выбора профессии, осознание долга перед обществом, стремление принести ему как можно больше пользы своим трудом;
- общетрудовой критерий - наличие интереса и уважения к людям труда и любому труду, потребности в трудовой деятельности, сформированности общетрудовых умений и навыков;
- действенно-практический критерий - наличие склонностей и способностей к конкретному виду трудовой деятельности, адекватная самооценка, соответствие личностных качеств и черт характера требованиям избираемой профессии, убежденность в необходимости выбора именно данной профессии.
М.В. Ретивых представил следующие критерии и показатели готовности подростков к профессиональному самоопределению [115, с. 118]:
- нравственный критерий - осознание смысла и цели своей жизни; понимание личностной и социальной значимости правильного выбора профессии; соответствие избираемой профессии требованиям общества; согласованность профнамерения с мнением родителей.
- психофизиологический критерий — сформированность устойчивого интереса к избираемому типу профессии; сформированность мотивов выбора профессии, связанных со знанием содержания профессионального труда; соответствие психических свойств требованиям избираемой профессии; соответствие здоровья требованиям предпочитаемой профессии; волевая активность; стремление к овладению профессией; адекватная самооценка.
- практическая значимость — сформированность твердого профнамерения; наличие знаний по общеобразовательным предметам, необходимых для успешного овладения избираемой профессии; знание содержания, условий труда, формулы предпочитаемой профессии, также требований профессии к человеку; наличие трудового опыта по избираемой профессии; наличие первоначальных знаний и умений; знание способа приобретения профессии и перспектив профессионального роста; умение осуществлять самоконтроль готовности к профессиональному самоопределению.
Е.А. Климовым выделены такие показатели, характеризующие процесс профессионального самоопределения, как:
- информированность учащихся о существенных сторонах, обстоятельствах, основаниях выбора профессии;
- сформированность интересов и склонностей;
- появление новых качественных синтезов способностей;
- возникновение специфических взаимоотношений с родителями, товарищами, представителями различных профессий, учителями;
- построение личных профессиональных планов [54, с. 114].
Часть перечисленных пунктов характеризуют информационно-ориентировочную основу деятельности учащегося, часть - практическую.
Авторский коллектив ИОСО РАО под руководством С.Н. Чистяковой разработали критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить эффективность формирования социально-профессионального самоопределения подростков [126, с. 92].
Критериями сформированности профессионального самоопределения подростков являются:
- когнитивный — степень осознанности подростками значения и необходимости учебы и труда, степень осознанности состояния своего здоровья и требований профессий к человеку на основе самооценки; полнота знаний о содержании труда в профессии; ориентировка в знаниях своих интересов и возможностей;
- мотивационно-потребностный - осознание необходимости труда как показателя трудового образа жизни; сформированности профессиональных интересов и мотивов выбора сферы деятельности на соотнесение возможностей (состояние здоровья) с желаниями, востребованности этой профессии, труда в обществе;
- деятельностно - практической - активное овладение профессионально значимыми знаниями и умениями, готовность к самостоятельной жизни и ориентацией на труд.
Л.И. Кундозерова когнитивный критерий дополнила показателем потребности воспитанников детских домов к продолжению образования в средней, профессионально-технической и высшей школах, так как эти потребности у большинства детей-сирот или отсутствуют, или не развиты, или в условиях детского дома длительное время остаются в скрытом состоянии, и требуются особые средства для их актуализации и взращивания, деятельностно-практический — показателем трудоустройства детей-сирот [69, с. 91].
Учитывая типологические характеристики дезадаптированных подростков для оценки эффективности формирования профессионального самоопределения, мы ввели правовой, социально-средовый критерии и показатели к ним:
- правовой - снятие подростков с учета (внутришкольный контроль); снятие подростка с учета в ИДН; заключение врача-нарколога об отсутствии склонностей ребенка к употреблению табака, алкоголя, наркотиков;
- социально-средовый - присутствие подростка в семье, с родителями; подросток ухоженный, чистый, опрятный; подготовлен к занятиям в школе; проводит досуг вместе с родителями.
Модель социально-воспитательной деятельности многопрофильной гимназии по формированию профессионального самоопределения дезадаптированных подростков
Социально-воспитательная работа по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет свою специфику.
Социально-воспитательная деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его жизненного самоопределения.
Социально-воспитательная деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и на решение его индивидуальных проблем посредством изучения личности, изучения окружающей среды учащегося и включения конкретных практических действий социального педагога.
Теоретические исследования и наша практическая работа в должности социального педагога позволяет сделать вывод о том, что основными направлениями социально-воспитательной деятельности социального педагога являются:
- деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, психологической, педагогической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностного развития;
- деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения от нормы;
- деятельность по формированию и развитию жизненного самоопределения, включающая и профессиональное самоопределение подростка.
Основу модели социально-воспитательной деятельности многопрофильной гимназии по формированию профессионального самоопределения дезадаптированных подростков составляют принципы гуманистической педагогики.
Социально-воспитательная работа является структурным элементом системы образования, поэтому принципы, на которых должна строиться социально-воспитательная деятельность, являются конкретизацией общих принципов, определяющих построение и функционирование системы образования в целом, которые закреплены Законом РФ «Об образовании» (1992 г.).
Основополагающим служит принцип гуманизма, выделенный и признанный отечественными и зарубежными педагогами и психологами (Т. Мор, М. Монтен, И.Г. Песталоцци, Н. Бердяев, К, Ушинский, В. Сухомлинский). Этот принцип предполагает проникновение в сущность запросов и интересов подростка, причем не подростка вообще, а вполне конкретного человека, живущего реальной, земной жизнью, с вполне реальными запросами и потребностями. Применительно к системе социально-воспитательной деятельности это означает:
- признание ценности ребенка как личности, уважение его человеческого достоинства, независимо от уровня его развития и воспитания, способностей и социального статуса;
- признание ребенка субъектом права, что предполагает при осуществлении любой деятельности, направленной на ребенка, соблюдение и обеспечение его неотъемлемых прав; - гуманизацию отношения общества к детям, предусматривающую первоочередное обеспечение их интересов.
По мнению М.А. Галагузовой, осуществление принципа гуманизма требует соблюдения следующих правил [124, с. 126]:
- достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;
- признание права каждого ребенка быть самим собой;
- помощи ребенку в формировании позиции «я-сам», желания самому решать свои проблемы;
- понимание милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество;
- стремление не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей.
В истории развития педагогической мысли к раскрытию сущности принципа природосообразности обращались многие ученые-педагоги (ЯЛ. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В.П. Кащенко). Согласно принципу природосообразности социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Основываясь на этом принципе, применительно к социально-воспитательной работе, прежде всего следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный ребенок, нормальный ребенок, девиант. Поэтому в социально-воспитательной деятельности мы учитывали:
- возрастные особенности детей;
- половые особенности детей;
- индивидуальные особенности детей, связанные с их отклонением от нормы;
- опирались на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;
- развивали инициативу и самостоятельность подростков. Необходимость учета принципа культуросообразности обусловлена самой природой человека, поскольку он рождается как биологическое существо, а становится личностью, усваивая социальный опыт, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.
Принцип культуросообразности предполагает престиж общечеловеческих ценностей, признание человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности. Этот принцип является продолжением и развитием принципа природосообразности, основоположниками которого были А. Дистервег, ВТ. Белинский, К.Д. Ушинский, В.О. Ключевский.
Дезадаптированный подросток имеет отклонения в физическом, психическом, социальном развитии, поэтому приобщение его к культурным ценностям - сложный процесс.
Реализация принципа культуросообразности в социально-воспитательной работе требует выполнения ряда правил:
- учет отклонений ребенка от нормы при формировании у него различных видов культуры;
- развитие творчества детей с отклонениями в развитии
Проведенное нами исследование деятельности всех субъектов по формированию профессионального самоопределения дезадаптированных подростков позволило в качестве основных функций выделить следующие:
- образовательно-воспитательная (обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и взрослых, содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона - семьи, образовательных учреждений, трудовых коллективов, средств массовой информации, микросоциума. Стремление полноценно использовать в воспитательном процессе средства и возможности общества, воспитательный потенциал микросреды, возможности самой личности как активного субъекта воспитательного процесса).
- диагностическая (постановка «социального диагноза», для чего проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения, Выявление позитивных и негативных влияний, проблем);
- -. - организационно-коммуникативная (включение добровольных помощников (волонтеров) населения микрорайона в социально-педагогическую работу, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредоточивание информации и налаживание взаимодействия между различными социальными институтами в их работе с детьми, семьями);
- охранно-защитная (использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые социальные или опосредованные противоправные воздействия на подопечных).
