Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Теоретико-методологические положения формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников» 14
1.1. Ретроспективный анализ проблемы творчества в междисциплинарном контексте 14
1.2. Творческий стиль художественно-эстетической деятельности как базовая категория исследования 32
1.3. Модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников 56
Выводы по главе 1 85
Глава 2. «Экспериментальное исследование эффективности формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии» 89
2.1. Творчески-ориентированное образовательное пространство гимназии как фактор формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников 90
2.2. Диагностика уровня сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников 109
2.3. Реализация модели формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников 133
2.4. Анализ эффективности формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников 162
Выводы по главе 2 183
Заключение 185
Литература 188
Приложения 208
- Творческий стиль художественно-эстетической деятельности как базовая категория исследования
- Модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников
- Диагностика уровня сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников
- Анализ эффективности формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные преобразования, происходящие в современном мире, затрагивают все сферы жизни общества, в том числе и сферу образовашш, предъявляя всё более высокие требования к обучению и воспитанию современного человека. Доминирующей целью образовательных учреждений становится приоритет творчества и культуры, поэтому всё больше осознается необходимость в воспитании личности нового типа, обладающей не только глубокими знаниями, умениями и навыками, но и способностями к самореализации и саморазвитию в различных областях человеческой деятельности, умеющей творчески подходить к решению актуальных жизненных проблем.
В нормативно-законодательных документах (Закон Российской Федерации «Об Образовании», законопроект «Об образовании РФ» от 01.12.10, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России и др.) подчёркивается значение основного и дополнительного образования детей, способствующих становлению мотивации к познанию и творчеству, развитию творческих способностей в различных видах и направлениях образовательной деятельности, раскрытию творческого потенциала обучающихся, в том числе средствами искусства.
В научной литературе достаточно полно освещены различные аспекты творческого развития обучающихся. В психолого-педагогических исследованиях значительное внимание уделяется становлению творческой личности в условиях целостного педагогического процесса (Л. С. Выготский С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, В. С. Шубинский и др.); развитию творческих способностей школьников путём специальной организации учебно-познавательной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Е. А. Глуховская, В. В. Давыдов, А. И. Савенков,
A. П. Тряпицыиа, И. С. Якиманская и др.); обоснованию принципов, ме
тодов и форм активизации творческого потенциала личности в образова
тельном пространстве учебного заведения (В. И. Андреев, И. П. Волков,
B. Т. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, А. В. Морозов и др.).
Однако, несмотря на повышенный интерес к вопросам творчества, проблема формирования творческого стиля деятельности школьников в условиях образовательного процесса разработана недостаточно. Современная педагогика, рассматривая возможности творческого развития обучающихся средствами искусства, не в полной мере уделяет внимание раскрытию механизмов реализации этого процесса в контексте формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников. Анализ состояния проблемы в педагогической теории и пракгике позволяет выделить следующие противоречия между:
-декларированными требованиями к воспитанию креативной личности, способной реализовать себя в различных областях деятельности, и недостаточной разработанностью проблемы формирования творческого стиля деятельности обучающихся в условиях образовательного пространства учебных учреждений;
необходимостью и объективной потребностью образовательной практики в целенаправленном формировании творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников и отсутствием теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса;
потенциальными возможностями творческого развития обучающихся средствами искусства и отсутствием разработанной модели эффективного формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве современной школы;
потребностью в содержательном наполнении и обогащении образовательного пространства, ориентированного на формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников, и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике условий, направленных на оптимизацию данного процесса.
Наличие указанных противоречий определило проблему исследования, которая заключается в том, как организовать художественно-эстетическую деятельность школьников в образовательном пространстве гимназии таким образом, чтобы она способствовала формированию их творческого стиля деятельности. Актуальность проблемы и недостаточная научная ее разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся в образовательном пространстве гимназии.
Объект исследования: художественно-эстетическая деятельность школьников.
Предмет исследования: процессуальные особенности формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии будет успешным, если:
- целевые установки, содержание и организация художественно-эсте
тической деятельности обучающихся определены на основании сущности
и компонентного состава творческого стиля деятельности; 4
образовательный процесс построен на обоснованных теоретико-методологических положениях формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников с учетом современного уровня развития науки и практики;
теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников;
созданы педагогические условия, позволяющие обогатить творчески-ориентированное образовательное пространство гимназии, организовать учебную и внеучебную художественно-эстетическую деятельность обучающихся на основе выявления их личностных интересов, потребностей и обеспечить целостное междисциплинарное содержание предметных дисциплин художественно-эстетической направленности;
оценка результативности формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников осуществлена на основе разработанных критериев и показателей его сформированное.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Раскрыть сущность и компонентный состав творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников.
-
Рассмотреть теоретико-методологические положения формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии.
-
Разработать, апробировать модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся и подготовить методические рекомендации по реализации этого процесса.
-
Определить и обосновать педагогические условия поэтапного формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии.
-
Провести оценку эффективности разработанной модели и уровней сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся по разработанным критериям и показателям.
Методологическую основу исследования определили культурологический (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Е. Щуркова и др.), деятелыюстный (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и личностно-ориентированный (Э. Н. Гусинский, В. В. Сериков, В PL Слободчиков, И. С. Якиманская и др.) подходы к организации педагогического процесса; теория культуры и положение о культуре как источнике развития личности (М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. И. Гессен, М. С. Каган и др.); концептуальные положения, раскрывающие процессуальные механизмы творческой деятельности в контексте междис-
циплинарного подхода (Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, В. В. Горшкова, Б. С. Мейлах, Н. Н. Николаенко, Я. А. Пономарёв, Н. В. Рождественская, А. И. Савенков, А. Г. Спиркин и др.).
Теоретической основой исследования явились работы, раскрывающие сущность творческого стиля деятельности (В. И. Андреев, Л. Б. Ермо-лаева-Томина, Т. В. Костогриз, Н. Ю. Посталюк, Л. А. Сафинаидр.); психолого-педагогические труды, посвященные вопросам творческого развития детей, становления их творческих способностей (И. П. Волков, Дж. Гилфорд, О. М. Дьяченко, А. Н. Лук, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, Е. И. Николаева, Ю. А. Полуянов и др.); исследования, обращенные к проблемам становления и развития личности, проектирования личностно-ориентировашгаго и проблемного обучения (А. Г. Асмолов, Д. А. Белухин,
A. В. Брушлинский, В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. Маслоу, К. Р. Род
жерс, Л. М. Фридман и др.); труды авторов, работающих в направлении му
зыкальной психологии и педагогики, эстетического воспитания личности,
художественного творчества (Э. А. Верб, Н. А. Ветлупша, А. Н. Зимина,
Д. Б. Кабалевский, О. А. Куревина, М. А. Михайлова, Б. М. Йеменский,
B. И. Петрушин, Б. М. Теплов, Н. Н. Шевченко и др.); концепции твор
ческой педагогической деятельности (В. А. Бухвалов, В. И. Загвязинский,
В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялся комплекс методов псследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа; метод экспертной оценки и самооценки; педагогический эксперимент; анализ продуктов творческой художественно-эстетической деятельности школьников.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ «Гимназия № 37» г. Петрозаводска. В эксперименте на различных этапах принимали участие 900 обучающихся 1-9 классов гимназии, 130 учителей школ г. Петрозаводска и республики Карелия. Анализ формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников проведен в МОУ «СОШ № 1» и МОУ «СОШ № 43» с углубленным изучением предметов художественно-эстетического профиля, МОУ «Лицей № 1» г. Петрозаводска.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2011 гг. в три этапа:
Первый этап (2002-2004 гг.) был посвящен изучению и анализу литературы по проблеме исследования с целью выявления степени ее разрабо-6
тайности; определению научного аппарата и оформлению общей программы опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2010 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, разработана и апробирована модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) обобщены и систематизированы результаты диссертационного исследования; подведены итоги опытно-экспериментальной работы; разработаны методические рекомендации для учителей по проблеме исследования, оформлены его результаты.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
в образовательный контекст введено понятие «творческий стиль художественно-эстетической деятельности», который рассматривается как особый индивидуальный способ самовыражения личности средствами искусства, позволяющий достигнуть значимых результатов в различных видах художественного творчества; выявлены его структурные компоненты;
разработана и научно обоснована модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии;
-представлено целостное междисциплинарное содержание и комплексное учебно-методическое сопровождение предметных дисциплин художественно-эстетической направленности, обеспечивающих формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников;
выявлена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся;
определены критерии и показатели, характеризующие уровень сфор-мированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
конкретизированы теоретико-методологические положения процесса формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии;
раскрыты сущностные характеристики основных понятий исследования («учебно-творческая деятельность», «творчески-ориентированное пространство») в контексте современных подходов к организации образовательного процесса;
разработаны индивидуальные диагностические карты формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников;
— выявлены современные тенденции, определены и раскрыты принци
пы эффективного формирования творческого стиля художественно-эстети
ческой деятельности школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что.
- разработаны и апробированы эффективные формы, методы и техно
логии формирования творческого стиля художественно-эстетической де
ятельности школьников в образовательном пространстве гимназии;
- подготовлено учебно-методическое обеспечение поэтапного фор
мирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности
школьников (содержание учебных дисциплин и элективных курсов, вне-
учебной деятельности художественно-эстетической направленности; мето
дические рекомендации для учителей);
— представлен комплекс методик, позволяющих выявить динамику
формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельнос
ти школьников на основе разработанных критериев и показателей.
Материалы исследования могут быть использованы учителями художественно-эстетического цикла в общеобразовательных учреждениях, системе повышения квалификации педагогических кадров в области художественно-эстетического образования.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; комплексным использованием методов, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам исследования; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента; лонгитгодным характером исследования и личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе в качестве учителя и руководителя методической лаборатории «Искусство» в МОУ «Гимназия № 37» г. Петрозаводска.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Творческий стиль художественно-эстетической деятельности определяется как особый индивидуальный способ самовыражения личности средствами искусства, для которого характерно устойчивое взаимодействие разнообразных приёмов организации и реализации художественно-эстетической деятельности, обеспечивающих творческую направленность мыслительных и практических действий, позволяющих достигнуть свободы творческих проявлений и значимых результатов в различных видах художественного творчества. Компонентами творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников являются: мотивационно-ценност-ный (самовыражение и саморазвитие в процессе осуществления творческой художественно-эстетической деятельности), когнитивно-художественный (овладение новыми знаниями в области искусства), креативно-личностный (стремление развивать способности к творчеству), активно-созидательный (возможности к творческому преобразованию окружающей действитель-8
ности, умение воплощать креативные идеи и замыслы в различных видах художественно-эстетической деятельности).
-
Формирование творческого стиля реализуется в условиях художественно-эстетической деятельности школьников, которая выстраивается на обоснованных теоретико-методологических положениях его формирования. Художественно-эстетическая деятельность, интегрирующая синтез искусств, обеспечивает включённость обучающихся в художественный контекст творческой деятельности. Структурными компонентами художественно-эстетической деятельности в гимназии являются: а) учебная деятельность (предметные дисциплины, факультативные занятия; организация учебно-исследовательской деятельности по проблемам культуры и искусства); б) вне-учебная деятельность (конкурсы, фестивали, концерты, презентации творческих проектов, интеллектуальные игры, тематические викторины и др.); в) дополнительные образовательные услуги художественно-эстетической направленности (студии, творческие мастерские, лаборатории и др.).
-
Модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии, разработанная на основе культурологического, деятельностного и личнос-тно-ориентироваштого подходов, представляет собой целостную организационно-методическую систему. Ее основными компонентами являются: целевые установки, принципы, педагогические условия; содержательный, процессуально-художественный, критериально-оценочный компоненты, реализация которых позволяет не только достигнуть достаточно высокого уровня сформироваиности творческого стиля художественно-эстетической деятельности, но и прогнозировать его дальнейшее развитие.
-
Формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии будет эффективным при создании и реализации следующих педагогических условий: включение в образовательное пространство гимназии совокупности целенаправленно организованных видов созидательной деятельности, обеспечивающих его творчески-ориентированную направленность; организация учебной и внеучебной художественно-эстетической деятельности на основе выявления личностных интересов и потребностей обучающихся, что позволяет выстраивать их индивидуальную траекторию творческого развития и саморазвития; обеспечение целостного междисциплинарного содержания и комплексного учебно-методического сопровождения интерактивной направленности предметных дисциплин художественно-эстетического цикла; проявление индивидуального творческого стиля учителей и школьников в совместной художественно-эстетической деятельности на основе их духовно-нравственного взаимодействия, способствующего формированию у обучающихся ценностно-смыслового отношения к творчеству.
5. Оценка уровня сформированности творческого стиля деятельности школьников осуществляется на основе таких критериев, как творческая направленность личности, самостоятельная творческая позиция, проявление творческой индивидуальности, потребность в творческом самовыражении и их показателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской работы: в образовательных учреждениях - МОУ «Гимназия № 37» (акт внедрения от 15.02.2010), МОУ «СОШ № 1» (акт внедрения от 22.03.2011), ГОУ РК «ИПКРО» (акт внедрения от 12.04.2011); в выступлениях автора на научно-практических конференциях: «Ярмарка педагогических технологий педагогов города Петрозаводска» (Петрозаводск, 2004), «Реализация концепции музыкального образования в Гимназии личностно-ориентировашгого образования» (Петрозаводск, 2006), «Развитие творческого потенциала личности ребёнка. Инновационные модели и технологии в педагогической деятельности» (Петрозаводск, 2007, 2009), «Модернизация образования: современные методы и технологии обучения» (Петрозаводск, 2010) и др.; в проведении лекций, семинаров, мастер-классов, открытых уроков для учителей музыки г. Петрозаводска и республики Карелия; в публикациях автора.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащей 246 источников и 13 приложений. Объем работы составляет 187 страниц, включая 36 таблиц и 8 рисунков.
Творческий стиль художественно-эстетической деятельности как базовая категория исследования
Целью данного параграфа является сравнительный анализ категории «стиль» в контексте междисциплинарного подхода; определение сущности понятия «творческий стиль художественно-эстетической деятельности», выявление его основных структурных компонентов. Изучением данной проблемы занимались В. И. Андреев, Л. Б. Ермолаева-Томина, В. И. Загвязинский, Л. А. Кабанина, Е. А. Климов, Т. В. Костогриз, В. С. Мерлин, Н. Ю. Посталюк, Ю. А. Самарин, Р. К. Саттарова, Л. А. Сафина и др. [11; 69, 70; 80; 90; 99; 132; 166; 194; 195]. Исследователи отмечают, что главной особенностью творческой личности является потребность в творчестве. Чтобы данная потребность возникла, стала устойчивой и сохранялась на протяжении всей жизни, нужно не только создавать условия, необходимые для активного развития творческого потенциала личности, но и способствовать формированию ее индивидуального творческого стиля деятельности, что в дальнейшем позволит успешно реализовать жизненные планы в соответствии со своими интересами, взглядами, предпочтениями.
Для определения категории «творческий стиль деятельности» важным ориентиром, помимо творческой деятельности, является понятие «стиль». В контексте проблемы исследования важно рассмотреть различные трактовки этого понятия. Слово «стиль» берёт своё начало от латинского слова stylus и греческого stylos, что означает «палочка для письма». Возникнув первоначально в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, впоследствии термин «стиль» получил чрезвычайно широкое употребление. Начало философско-эстетическому осмыслению категории «стиль» положил Аристотель, который рассматривал его как характерный способ художественного видения и изображения действительности. В Толковом словаре живого великорусского языка В. И. Даля «стиль» определяется как «образ, вкус, манера» [63, с.53].
В терминологический аппарат психологической науки категория «стиль» была введена в 1927 году А. Адлером, определившем его как совокупность особенностей поведения человека, способствующих компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психологических, социальных). Существенный вклад в разработку данной проблемы в отечественной психологии внёс Ю. А. Самарин. Согласно его утверждению, стиль играет опосредованную роль в развитии способностей человека и является производным трёх компонентов: направленность личности, степень сознательного владения своими психическими процессами, технические приёмы деятельности [195, с.9]. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что понятие «стиль» является междисциплинарным, входящим в аппарат языкознания, искусствознания, психологии, педагогики, лингвистики, социологии, культурологии, эстетики, философии. Так, в философии «стиль» рассматривается как «основанный на определённых закономерностях способ, образ жизни и действий» [215, с.436]. В психологии это понятие трактуется как «способ существования чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных приёмов» [173, с.632]. В культурологии под стилем понимают «устоявшуюся форму художественного самоопределения эпохи, региона, нации, социальной или творческой группы, либо отдельной личности» [109, с.587]. Социология определяет стиль как «совокупность идейно-эстетических норм и характерных черт деятельности, поведения, метода работы, образа жизни» [204, с.345]. В теории искусства слово «стиль» вошло в употребление в античной Греции и первоначально соотносилось с ораторским искусством, затем с поэтической речью; позже оно стало применяться по отношению к архитектуре и живописи. Основы понимания стиля в искусствознании заложил И. Винкельман в своём классическом труде «История искусства древности» [46, с.5]. Стиль в искусстве - совокупность особенностей, по которым отличаются друг от друга различные художественные явления; это «наиболее общая категория художественного мышления, характерная для определённого этапа исторического развития», выражающая суть, уникальность самого феномена художественного творчества [46, с.538]. Исследователи в области эстетики подчёркивают, что «стиль - это целостная система художественно-эстетических принципов, идей, выразительных средств, формально-содержательных признаков, характеризующих как отдельное произведение, так и определённую совокупность произведений искусств» [22, с.239]. В области лингвистики под словом «стиль» понимают «разновидность языка, закреплённую в данном обществе традицией» [118, с.494]. В педагогической науке используется понятие «стиль деятельности», которое означает «совокупность индивидуальных особенностей определённой деятельности личности, влияющую на способ достижения цели этой деятельности, обусловливающую своеобразие её выполнения» [155, с.557]. Другое направление в исследовании стилевых явлений связано с разработкой теории индивидуального стиля деятельности, созданной в нашей стране в середине XX столетия В. С. Мерлиным, Е. А. Климовым и их последователями в соответствии с принятой в советской философии и психологии концепцией деятельности. В. С. Мерлин определяет индивидуальный стиль деятельности как «целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определённый результат» [132, с. 131]. Е. А. Климов даёт два определения индивидуального стиля деятельности. В узком смысле - это обусловленная типологическими особенностями устойчивая совокупность отличительных черт в деятельности человека, то есть особенности целей, мотивов, способов деятельности, качественные особенности психики человека, проявляющиеся в деятельности. В широком смысле индивидуальный стиль деятельности есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [132, с.49].
Модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников
Целью данного параграфа является теоретическое обоснование модели формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии. В понимании термина «формировать», мы опираемся на определение, данное в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова. «Формировать» - значит «придать определённую форму», «создавать, составлять, организовывать» [151, с.887]. Согласно нашей позиции, формирование творческого стиля предполагает организацию учебной и внеучебной художественно-эстетической деятельности школьников таким образом, чтобы у них сложился особый творческий «образ жизни и действий».
В трактовке Г. И. Щукиной, понятие «формирование» углубляет феномен развития, которое, как известно, детерминировано обстоятельствами жизни человека, его деятельностью, целенаправленными процессами воспитания и обучения. «Формирование - это не только результат развития личности, но и процесс ее становления» [236, с.29]. Формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников определяется нами как сложный многокомпонентный процесс, направленный на изменение личности, способной к творческой самореализации и самоактуализации в различных сферах жизни. В диссертационном исследовании процесс формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников представлен в виде разработанной модели, которая состоит из взаимосвязанных между собой компонентов, упорядоченных по отношению друг к другу и характеризующихся единством цели, теоретико-методологических подходов, педагогических условий, содержания, организационных форм, методов, и технологий обучения, направленных на формирЬвание творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся (рис.3). Целевой установкой модели является формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии. Среди основных принципов реализации модели наиболее значимых в рамках диссертационного исследования можно выделить следующие: творческая направленность процесса обучения, межсубъектное взаимодействие в режиме диалога и сотворчества, обеспечение единства учебной и внеучебной художественно-эстетической деятельности школьников, учёт психолого-возрастных особенностей, свобода выбора, субъектность.
Теоретической основой модели формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников являются современные научные подходы: культурологический, деятельностный и личностно-ориентированный, которые мы рассматриваем как методологические основания в формировании творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников. Основные концептуальные положения культурологического подхода раскрыты в трудах Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, М. С Кагана, Н. Б. Крыловой, Н. Е. Щурковой и др.
Культурологический подход к построению образовательного процесса является важной методологической предпосылкой, так как формирование творческого стиля художественно-эстетической деятельности представляет собой определенным образом организованную систему, измеряемую ценностями культуры, где они становятся стимулами жизнедеятельности субъекта, который осознает и присваивает эти ценности на личностном уровне.
Модель формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников в образовательном пространстве гимназии Данный подход предполагает анализ педагогических событий через призму культурных норм и ценностей, развитие личности как человека культуры, способной к самоопределению и творческой самореализации в различных видах художественно-эстетической деятельности. М. С. Каган пишет, что человек использует, воспроизводит и творит культуру, тем самым он создает себя как субъекта культуры, воплощающего себя в ней [81, с. 123]. Е. В. Бондаревская в концепции воспитания ребенка как «человека культуры» пишет, что культурологический подход представляет собой видение образования через призму культуры, который осуществляется в культуросообразной образовательной среде, где личность проявляет свою индивидуальность, способности к саморазвитию и самоопределению. Автор справедливо утверждает, что образование должно наполниться культурными смыслами, которые и есть его человеческие смыслы [38, с.250].
«Культуросообразное воспитание - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности» [37, с.20]. Е. В. Бондаревская выделяет определённые компоненты личного опыта, овладение которыми указывает на становление личности как человека культуры. Среди них важное место отводится индивидуально-творческому компоненту, представляющему собой формирование различных стилей жизнедеятельности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности, развитие способностей [206, с.58].
О. С. Газман в концепции педагогической поддержки ребенка и процесса его развития отмечает, что основу воспитания составляет базовая культура личности как «целостность, включающая в себя минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой» [206, с.64].
Диагностика уровня сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников
Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление уровня сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников. Диагностикой называют процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов и приемов. Диагностика полифункциональна, с ее помощью определяется результативность педагогических воздействий, устанавливается обратная связь, отслеживается динамика развития, осуществляется коррекция результатов. Объектом диагностики могут быть процесс, субъекты процесса, обстоятельства и условия. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития [119, с. 300]. Для успешного осуществления I этапа опытно-экспериментального исследования мы обозначили следующие задачи: 1. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников. 2. Определить уровень сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся на начальном этапе опытно-экспериментальной работы. 3. Обобщить результаты констатирующего эксперимента. Для решения задач диагностического этапа исследования использовались такие методы как анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение за деятельностью обучающихся (на уроках, во время подготовки и проведения внеучебных творческих мероприятий), индивидуальные беседы с участниками эксперимента, анализ продуктов учебно-творческой деятельности школьников, метод экспертной оценки и самооценки. Диагностическое исследование на выявление уровня сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников осуществлялось по разработанным нами критериям и показателям, которые представлены в таблице 5.
Рассмотрим выделенные критерии, которые, по нашему мнению, отражают потенциальный уровень сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников. Творческая направленность личности определяется нами как проявление интереса к творческой художественно-эстетической деятельности, мотивации на достижение успехов в ней, стремления к самосовершенствованию, сформированности ценностно-смыслового отношения к творчеству. Самостоятельную творческую позицию мы рассматриваем, как умение успешно осваивать приемы и средства осуществления творческой художественно-эстетической деятельности, высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и обобщения, самостоятельно находить способы решения возникающих проблем.
Проявление творческой индивидуальности І определяется нами как проявление креативности, эвристичности в различных видах художественно-эстетической деятельности в процессе решения творческих задач. Потребность в творческом самовыражении представляет собой умение самостоятельно планировать и инициировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку, демонстрируя при этом активность и целеустремленность; проявление успешности и продуктивности в различных видах учебной и внеучебной творческой художественно-эстетической деятельности.
На основании критериев и показателей нами были определены уровни сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности обучающихся: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется системным и устойчивым проявлением интереса к творческой художественно-эстетической деятельности, мотивацией на достижение успехов в ней. Школьник постоянно стремится к самосовершенствованию; у него сформировано ценностно-смысловое отношение к творчеству. Он обладает глубокими, осознанными, полными и прочными знаниями в области творческой художественно-эстетической деятельности; успешно осваивает приемы и средства её осуществления; высказывает самостоятельные суждения, делает выводы и обобщения, при этом всегда самостоятельно находит способы решения возникающих проблем. Школьник креативен, склонен к инновационным решениям, проявляет нестандартность мышления, выдвигает оригинальные идеи в процессе решения творческих задач; обладает достаточно развитыми творческими способностями. Он активен и целеустремлён, проявляет успешность и продуктивность в различных видах учебной и внеучебной творческой художественно-эстетической деятельности, умеет самостоятельно планировать и инициировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку.
Средний уровень характеризуется бессистемным и эпизодическим проявлением интереса к творческой художественно-эстетической деятельности; устойчивая мотивация наблюдается в некоторых её видах. Школьник имеет фрагментарные, неполные, не достаточно осознанные и прочные знания в области творческой художественно-эстетической1деятельности; не в полной мере осознает её сущность. Он старается найти самостоятельный выход из проблемной ситуации, при этом не всегда может убедительно представить свою позицию при выполнении творческого задания. Школьник включается в творческую деятельность, используя консультативную поддержку со стороны учителя; стремится развивать свои творческие способности, проявлять творческую индивидуальность. Он в достаточной мере активен и целеустремлен, проявляет самостоятельность в организации, реализации и прогнозировании своей деятельности, стремится осуществлять самоконтроль и самооценку, при этом успешность и продуктивность учебной и внеучебной творческой художественно-эстетической деятельности обнаруживаются лишь в некоторых ее видах.
Анализ эффективности формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников
В связи с этим подчеркнём, что гимназия располагает опытными педагогическими кадрами, обладающими высоким уровнем профессиональной компетентности, готовыми к постоянному поиску и использованию инновационных форм, методов, средств и технологий в организации образовательного процесса, к реализации творческого стиля своей педагогической деятельности. Ежегодно на базе гимназии учителя художественно-эстетического образования проводят семинары, показывают открытые уроки и внеурочные мероприятия по различной тематике для учителей музыкального и изобразительного искусства города и республики. Наибольший интерес вызывают уроки с использованием личностно-ориентированных технологий, активных методов обучения, направленные на формирование творческого стиля деятельности школьников. Во всех отзывах на открытые уроки и семинары отмечаются высокое профессиональное мастерство учителей художественно-эстетического образования гимназии, их творческий подход к осуществлению своей педагогической деятельности.
Важным фактором реализации учителями творческого стиля в своей профессиональной деятельности является осуществление ими методической работы, тесно связанной с вопросами творческого развития обучающихся. В своих исследованиях они обращаются к проблеме становления и развития творческой деятельности школьников, осуществляемой в курсе предметов художественно-эстетического цикла. В связи с этим основными темами методической работы учителей в последние годы являлись следующие: «Творческая деятельность обучающихся на предмете сольфеджио» (Т. Г. Полякова), «Ансамблевое музицирование как средство творческого развития личности ученика» (Л. Н. Некрасова), «Усиление межпредметных связей как способ активизации творческой художественно-эстетической деятельности школьников» (И. В. Новикова), «Роль хорового пения в процессе творческого развития обучающихся» (Л. И. Попова), «Творческие задания на уроках баяна» (А. Н. Козлова), «Начальный этап творческого развития школьников в классе аккордеона» (В А. Делягина) и другие. Представленные темы методических работ учителей убедительно доказывают их глубокую заинтересованность проблемами творческого развития школьников и формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности. Учителя постоянно повышают свой профессиональный уровень, через посещение семинаров, курсов, творческих мастерских, участие в научно-практических конференциях, что является необходимым фактором эффективности их творческого роста. Отметим активное участие учителей в следующих конференциях и семинарах: региональной конференции «Межкультурный диалог: традиции, формы, практика в поликультурном образовательном пространстве Русского Севера»; республиканских научно-практических конференциях «Развитие творческого потенциала личности ребёнка. Инновационные технологии в педагогической деятельности», «Хоровое пение мальчиков: история и современность», «Я познаю культуру народов мира»; в международном научно-практическом семинаре «Бал как образовательное пространство» и др.
Учителя художественно-эстетического образования гимназии совместно с учениками являются активными участниками концертов, фестивалей, конкурсов, регулярно проводимых в гимназии и за её пределами, и достигают особенно значимых творческих результатов. Так, одним из наиболее любимых обучающимися традиционных творческих мероприятий является фестиваль «Играем вместе». В рамках его проведения школьники вместе со своими учителями исполняют различные музыкальные произведения в дуэтах, трио, квартетах и т.д. Такое совместное музицирование развивает навыки ансамблевой творческой деятельности в субъект-субъектном взаимодействии учителя и учеников, способствуя эффективному формированию их творческого стиля деятельности.
Большое внимание в гимназии уделяется разработке авторских и модифицированных программ художественно-эстетической направленности с учётом специфики данного образовательного учреждения. Это открывает перед учителями перспективу творческого поиска, позволяя им реализовать свой творческий потенциал, вносить инновационные коррективы в содержание учебных дисциплин, способствуя эффективному развитию t творческих способностей школьников и формированию их индивидуального творческого стиля деятельности.
Высокое профессиональное педагогическое мастерство учителей художественно-эстетического образования гимназии отмечено и присвоением им квалификационных категорий. Так, из 21 преподавателя высшую категорию имеют 8 человек (38 %); I квалификационную категорию 13 человек (62%). Некоторые учителя совмещают педагогическую работу с артистической (исполнительской) практикой. Среди учителей-совместителей большую часть составляют преподаватели Петрозаводской государственной консерватории имени А.К. Глазунова и Петрозаводского музыкального колледжа имени К.Э. Раутио, артисты Государственного симфонического оркестра.
Из общего числа педагогов, реализующих художественно-эстетическое образование в гимназии, 3 человека имеют звание «Заслуженный артист РК»; 3 учителя - звание «Заслуженный работник культуры РК»; 1 человек награждён нагрудным знаком «Почётный работник общего образования РФ». Таким образом, мы приходим к заключению, что мотивация учителей гимназии на формирование у школьников ценностно-смыслового отношения к творчеству, проявление индивидуального творческого стиля в своей профессиональной педагогической деятельности способствует успешному формированию творческого стиля деятельности и их учеников.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что лонгитюдный характер процесса реализации модели формирования творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников, преемственность всех ее этапов обеспечивает системное овладение знаниями, способами, приемами и средствами, коммуникативными и организаторскими умениями в осуществлении творческой художественно-эстетической деятельности; развитие способности к рефлексии собственного творчества, оценке уровня сформированности творческого стиля и определение индивидуальной перспективы его формирования в образовательном пространстве гимназии. В процессе реализации модели происходит повышение интереса и мотивации обучающихся к творческой художественно-эстетической деятельности, овладение знаниями в области искусства, ценностно-смысловое осознание сущности и значения творчества, развитие креативных способностей и умения организовывать различные виды и направления учебной и внеучебной деятельности с позиций творчества, согласно их индивидуальным потребностям. Результаты диагностики уровня сформированности творческого стиля художественно-эстетической деятельности школьников на заключительном этапе эксперимента представлены в четвёртом параграфе данной главы.
