Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы саморазвития личности старшего школьника в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии
1.1. Сущность и психологические механизмы саморазвития личности старшего школьника 15
1.2. Особенности влияния интегрированного гуманитарного образовательного пространства гимназии на саморазвитие старшего школьника как педагогическая проблема 37
1.3. Педагогические условия саморазвития личности старшего школьника в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии 59
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий саморазвития личности старшего школьника в условиях интегрированного гуманитарного образовательного пространства гимназии
2.1. Характеристика исходного уровня саморазвития личности старшего школьника 94
2.2. Интеграция содержания системы основного и дополнительного образования, системы воспитательной работы как непрерывный ценностно-смысловой контекст саморазвития старшеклассника
2.3. Вовлечение старших школьников в различные виды культивируемой в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии индивидуализированной, проектной, научно-исследовательской деятельности, активизирующей внутренние механизмы саморазвития 131
2.4. Развитие корпоративной культуры гимназии как ресурса обогащения мотивации саморазвития личности старшего школьника 149
2.5. Анализ результатов экспериментальной работы по теме исследования 159
Заключение 178
Список литературы 182
- Особенности влияния интегрированного гуманитарного образовательного пространства гимназии на саморазвитие старшего школьника как педагогическая проблема
- Педагогические условия саморазвития личности старшего школьника в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии
- Интеграция содержания системы основного и дополнительного образования, системы воспитательной работы как непрерывный ценностно-смысловой контекст саморазвития старшеклассника
- Развитие корпоративной культуры гимназии как ресурса обогащения мотивации саморазвития личности старшего школьника
Особенности влияния интегрированного гуманитарного образовательного пространства гимназии на саморазвитие старшего школьника как педагогическая проблема
Поэтому задачей данного параграфа является обобщение научных подходов к пониманию сущности и психологических механизмов саморазвития личности старшего школьника, определение его взаимосвязи с уровнем развитости образовательной среды.
Идея саморазвития личности, отвечающая глубинным потребностям духовной жизни человека, своими истоками восходит к античности, связана с осознанием сущности человека, смысла его существования в этом мире.
Принципиальным вопросом осмысления сущности саморазвития человека является понимание истоков саморазвития. В философии вопрос саморазвития человека рассматривался как процесс врожденный, имманентно присущий человеку, или культурный, прижизненно приобретенный человеком «продукт» его социального взаимодействия [114,10]. Современная философия саморазвитие рассматривает в единстве этих подходов.
Одно из ранних упоминаний о саморазвитии встречается у Гераклита («Я исследую самого себя»). Античной философией заложена основа понимания особого типа саморазвития - самодвижение, содержанием которого было «выращивание» человечности [13, 130]. В концепциях средневековых философов Августина и Фомы Аквинского [7, 219] развитие человеком себя как духовно-нравственного целого осмысливается как сложный противоречивый процесс сотворения себя через обращенность души на себя, посредством духовного подвижничества, с помощью веры, свободы выбора своих убеждений и поступков, являющихся основой самопознания.
Это были первые подступы к пониманию сущности саморазвития, его соотношения с развитием, хотя специальным предметом исследования еще не являлись. В каждой исторической эпохе осмысление сущности саморазвития было различным.
Раскрытие сущности саморазвития связывается с именем И. Канта, классика немецкой философии. Он придает особое значение нравственному самосовершенствованию человека как стержневому процессу его саморазвития [99,434]. Философ фор мулирует важный для гуманистической педагогики вывод: «.. .самый главный предмет в мире - это человек, ибо он для себя своя последняя цель» [99, 131]. Указывая на «основоположение» нравственности в разуме людей, Кант заключает: автономности и свободы человек достигает только «как субъект морального закона». Следовательно, саморазвитие, по Канту, есть осознанное и свободное самоопределение личности посредством создания в себе морального закона.
Идею свободного развития личности в особой культурной среде, защищающей индивидуальность, способствующей самообразованию, самовоспитанию, рассматривают И. Гердер, К. Гельвеций и связывают ее с идеей самодвижения, саморазвития самой материи «из нее самой» [63, 148], обусловленной ее внутренней активностью, противоречивостью, разнородностью.
Идею личностного роста связывают с возвышением разума, духовности, с развитием абсолютного духа, с постоянно обновляющимся самосознанием Н.А. Бердяев, Г. Гегель, В.П. Зинченко, И.С. Кон, С.Л. Франк, М. Шелер. Самосознание существует в пределах самого же сознания, наряду с предметным и сознанием как переживанием, и обладает всеми его признаками [213, 137]. Согласно философии Г. Гегеля, если сознание есть знание о другом, то самосознание - это знание человека о самом себе, своего рода «духовный свет, обнаруживающий и себя, и другое» [60, 201]; реальное человеческое «Я» «представляет собой живой, деятельный индивид, и его жизнь состоит в созидании своей индивидуальности, как для себя, так и для других, в том, чтобы выражать и проявлять себя» [60, 70]. В самосозидании человека он отводит важнейшую роль образованию - это труд «нахождения себя в другом» [60,140].
Саморазвитие как самопознание себя, своей целостности через нравственные достижения творческой личности, рассматривают Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, И. Кант, М.К. Мамардашвили, М. Шелер и др. Личность стремится к безграничному самопознанию, достижению высшей точки своего развития в процессе эволюции — обретению самого себя в духовной сфере, которую составляют сознание и познание [210, 174]. Н.А. Бердяев саморазвитие рассматривает в соотнесении с целостностью человека: «.. .человек есть микрокосм.. .в нем все заложено» [29,22]. Путь к саморазвитию он осмысливает через «познание собственного духа и духовных исканий» [29, 256]. Познание, исследование самого себя в своей экзистенции помогает человеку определиться в собственных целях, смысле жизни, идеалах, способах деятельности. Совершенствуясь, человек приобретает умение выстраивать иерархию ценностей, целей, жизненных смыслов, стремится к достижению высшего уровня духовного освоения мира [49; 234]. Это способствует реализации его Я-концепции - «индивидуального проекта бытия и смысла» - итога глубинного самопознания, требует саморазвития, то есть, акта собирания своей жизни в целое, организации сознания в целое, - считает М. К. Мамардашвили [140,337].
Следовательно, самосознающий субъект как источник целенаправленной активности, предметно-практической деятельности, оценки и познания, сам для себя становится объектом мысли и философско-психологического исследования.
Для понимания сущности саморазвития непреходящее значение имеют самобытные суждения философов «серебряного века» Н.А. Бердяева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Л. Франка о смысле жизни, духовном самоукреплении, самоосуществлении, личностном самоопределении. С.Л. Франк подчеркивал, что необходимо «осуществить самих себя, дать творческий исход дремлющих в нас, скрытым от постороннего взора, но требующим своего обнаружения духовным силам, образующим истинное существо нашего «Я» [194, 559]. Осмысление саморазвития как прохождение «духовной вертикали» исходной имеет идею B.C. Соловьева, суть которой — в «связи активного человеческого начала с воплощенною в социальном духовно-телесном организме всеединою идеей», «.. .сила же этого духовно-телесного творчества в человеке» [198, 101]. Опираясь на положение Гегеля о рефлексии как возвратном «соотношении различенных» субъекта и объекта, B.C. Соловьев утверждает, что рефлексивный «отрицательный разум» побуждает развитие у субъекта воли, что есть сущность сущего, необходимое условие его саморазвития [198,307]. Благодаря развитию глубинной рефлексии как разновидности интеллектуального созерцания, возможно высшее проникновение в глубины души, раскрытие источника проблем в самом себе [214]. Рефлексия как ядро сознания личности, ускоряет разрешение противоречия как источника развития, что влечет за собой зарождение и последующее развитие духа, самосознания - способности видеть бытие и самого себя в пространстве и времени [88, 41]. «...Дух как особый феномен бытия, высшее качество существования», по мысли М. Шелера, раскрывается в субъекте как носителе волевых духовных актов добротой, любовью, раскаянием и «выступает уже как субъект духовного творчества и моральной ответственности» [234, 19]. Человек же, обретая духовность, переходит в царство смысла и любви [30, 56]. Любовь, как одно из высших проявлений духа, помогает жить истинно в другом как в себе, находить в нем «положительное и безусловное восполнение своего существа» [198, 544]. Развитие разума, абсолютного духа, надежда на успех, спасение, считает Э. Гуссерль, зависит от субъективно-личностных усилий человека, от его способности выйти к трансцендентальной универсальной субъективности «Я сам», дающей личности особый трансцендентальный опыт [76, 171], являющийся условием развития абсолютного духа - состояния подлинного индивидуального самобытия, определяемого «исканием смысла и исканием вечности» (НА. Бердяев), ведущего к универсальным знаниям, расширяющему горизонт мира личности [138].
Педагогические условия саморазвития личности старшего школьника в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии
Селшотичностъ мы рассматриваем как обучение школьников всеобщим знаковым системам через овладение искусственными и естественными языками как всеобщем ключе познания, как пути в древнюю историю, философию, современную культуру. Обучение школьников интегральный технологиям владения различными знаковыми системами, то есть умению читать, переводить, воспринимать различные тексты, предоставляет им возможность не только преобразовывать реальность в соответствии с текстами, но и создавать собственные, в том числе и тексты своей лсиз-недеятельности [92; 195; 72; 73].
Под элитарностью (элитностью) мы понимаем повышенный (универсальный) уровень образования, которое предполагает высокий уровень мотивации учащихся к получению образования и наличие обучающих их высококвалифицированных педагогов. Обязательным компонентом элитности является ее аккредитация при высших учебных заведениях, совместная разработка учебных программ. Результатом этой совместной деятельности должно явиться обучение школьников стратегиям получения нового знания путем приобщения га к универсальным (с точки зрения применимости в различных областях) методам и способам получения этих знаний [224,89-97].
Таким образом, каждый из принципов концепции гимназического образования заключает в себе возможности для личностного саморазвития старших школьников.
Эффективность работы гимназии как педагогической системы зависит от гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса. Термины эти, раскрывая принципы современного обновления образования, широко употребляясь в педагогике и психологии, отражают интерес к оптимальному развитию личности учащегося на основе общечеловеческих, социальных и личностных ценностей.
Теоретическим источником гуманизации образования стали современные философские концепции, рассматривающие человека в центре научной картины мира. В лоне этих концепций на Западе сформировалась гуманистическая психология и педагогика, представители которой (А. Маслоу [143], К. Роджерс [177], Г. Олпорт [157]) выразили суть гуманистического измерения образования: каждый индивид — целостное и единое образование, имеющее изначально заданную неповторимую сущность, предназначение которой - в «открытии своей идентичности, собственного «Я» (А.
Маслоу). Это значит, что полное и желательное развитие личности заключается в ее актуализации, в реализации потенциальных возможностей. Обеспечение такого развития - цель образования, призванного соответствовать подлинной природе человека. По-новому осмысленный вектор образования А. Маслоу выразил в понятии «самоактуализация личности» [143], К. Роджерс - в понятии «полноценно функционирующий человек» [177]. Но в обоих случаях речь идет о совпадающих в своей гуманистической направленности теоретических и практических ориентирах [57]. Гуманистический характер образования своим исходным началом имеет принцип гуманизма. Это предопределяет целый ряд сущностных особенностей гуманистически ориентированного образования: перемещение в центр образовательного процесса развивающегося человека; уважение к ребенку как личности, принятие его интересов, потребностей, учет психофизиологических возможностей; выстраивание между обучающим и обучаемым фасилитирующих субъект-субъектных отношений; наполнение педагогического образовательного пространства духом сотрудничества, поддержки, сотворчества, развития человека, что составляет сущность корпоративной культуры образовательного учреждения и приоритетность развивающей функции учителя [124].
Следовательно, насыщение образовательного пространства гимназии (учебно-воспитательного процесса, пространства урока) принципами гуманизации и гуманитаризации разворачивает перед учащимся общекультурную сторону образования, а методы обучения становятся средствами активизации его саморазвития.
Методологическим основанием гуманизации образования, по мнению Л.Н. Куликовой [116], является идея личностного саморазвития ребенка и его педагога, идея развития индивидуальности человека. Гуманистическое образование, «прежде всего, должно быть сориентировано на пробуждение внутренней духовно-нравственной активности учащихся - их рефлексии, целеполагания», поэтому оно «должно выстраиваться как совокупность действий, создающих внешние педагогические условия для возникновения и развития внутренних, психологических условий личностного развития» [116, 102]. Учитывая сложность осуществления процесса гуманизации на всех уровнях в современных условиях социальной неопределенности в нашей стране, «мы можем сосредоточить внимание на той доступной для каждого человека, в том числеучителя, реальной компоненте гуманизации образования, осуществление которой зависит от школы, педагогического коллектива, учителя. Ядром этой деятельности может стать педагогическая поддержка и стимулирование личностного саморазвития учащихся» [116, 103].
Интеграция содержания системы основного и дополнительного образования, системы воспитательной работы как непрерывный ценностно-смысловой контекст саморазвития старшеклассника
Воспитательная деятельность в образовательном пространстве гимназии носит интегративный характер, поскольку осуществляется комплексно, систематически, системно, благодаря усилиям педагогов, проникает во все структуры. Целью этой деятельности и ее интегрантом является саморазвитие личности старшеклассника. В результате в каждой из структур образовательного пространства школьника- на уроке и во внеурочное время, в семье, вне школы и вне семьи - складывается социальная ситуация его развития — «специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [53,258], своеобразная благоприятная психологическая ниша саморазвития личности. С нашей точки зрения, в совокупности все эти структуры, осознанно принимаемые ребенком, служат основой создания индивидуального образовательно- го пространства личности как единого семантического поля саморазвития.
Таким образом, мы рассматриваем систему воспитательной работы гимназии как целостную динамическую систему, как «ядро педагогической деятельности образовательного учреждения», «системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика» [178,15], а также во взаимодействии с его социальным окружением [135; 211]. Данный подход настраивает на открытую интегративную природу образовательного пространства гимназии, проявляющуюся в связях с социумом, ориентированную на духовно-нравственное и деятелъностно-практическое самопреобразование старшеклассника [1 15].
Таким образом, интегрированное гуманитарное образовательное пространство гимназии распространяет педагогическое влияние на все сферы развития личности старшеклассника: образовательную (освоение различных программам), воспитательную (развитие духовно-нравственных ориентации), креативную (развитие творческих возможностей личности), колтенсационную (эмоциональный фон обучения), рекреационную (восстановление психофизических сил юноши). Следовательно, интегрированное гуманитарное образовательное пространство гимназии содержит богатейшие педагогические потенциалы развития индивидуальности ребенка, служит идеальной средой его комфортного самочувствия, стимулирующей личностное саморазвитие.
Таким образом, интеграция содержания системы основного и дополнительного образования, системы воспитательной работы как непрерывный ценностно-смысловой контекст саморазвития старшего школьника является действительно важнейшим педагогическим условием, способствующим переиерархизации ценностных жизненных смыслов старшеклассника, укреплению нравственной личностной позиции, становлению адекватной самооценки, формированию полоэкмтелъной мотивации учебной деятельности и поведения.
Следующим педагогическим условием, способствующим личностному саморазвитию, является вовлечение старших школьников в различные виды культивируемой в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии индивидуализированной, проектной, научно-исследовательской деятельности, активизи-руюіцей внутренние механизмы саморазвития.
Одной из форм деятельности, включение в которую стимулирует механизмы личностного саморазвития старшеклассников, является индивидуализированная деятельность.
Индивидуализированную деятельность мы рассматриваем как индивидуальную стратегию поведения и образования старшего школьника, характеризующуюся социальной и индивидуальной направленностью, педагогически организованной через разнообразные событийные совместные с педагогом-фасилитатором ситуации в урочной и внеурочной деятельности. С этой позиции для нас приемлема точка зрения В.П. Бедерхановой, подчеркивающей сущность педагогического сопровождения старших школьников в процессе индивидуального образования: «Индивидуализация... есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте» [28, 89-90]. Поэтому включенность старшего школьника в структуры интегрированного гуманитарного образовательного пространства определяет его индивидуальную стратегию поведения в сообществе и последующий жизненный путь, следовательно, обеспечивает процесс его личностного самоопределения и саморазвития. Он становится автором «открытия собственного внутреннего мира» (Г.А. Цукерман), мировоззрения, стилей деятельности, стратегий социального поведения и преодоления стереотипов негативного плана [4, 26-28] — все это, с нашей точки зрения, является результатом индивидуальной творческой активности школьника.
Индивидуальное образование, помогая старшекласснику определиться в отношении собственных потребностей, способствует постижению индивидуальности [4, 26-28]. Современному образованию «пора уже не быть просто личностно ориентированным, а стать в полной мере индивидуальным», - считает Н.Б. Крылова [124, 112]. В отличие от личностно ориентированного индивидуальное образование имеет иную качественную основу: совместность деятельности участников учебно-воспитательного процесса при условии индивидуальности форм, целей и продуктов воспитания и обучения для каждого ребенка, что ведет к общественной направленности образования в целом [124, 115]. При свободной и открытой организации образовательного пространства меняются функции взрослого, который занимает нравственную позицию в понимании ребенка как личности и сопровождает его в индивидуальном образовании [4, 26-28; 10, 53; 123, 14-18, 21]. Ведущими методами взаимоотношений в школе становятся сотрудничество и поддержка, а все субъекты образовательных процессов рассматриваются как равноправные партнеры совместной деятельности [124, 112; 123,18].
Развитие корпоративной культуры гимназии как ресурса обогащения мотивации саморазвития личности старшего школьника
Таким образом, универсальность данной методики позволила нам увидеть низкий уровень сформированности ценностных ориентации учащихся (максимальный балл по каждой из направленностей - 21, минимальный - 0), дать характеристику классным коллективам, помочь кураторам определить направления психолого-педагогического сопровождения саморазвития гимназистов. В иерархии ценностей личности на начало эксперимента у школьников доминируют «эгоистические» ценности. Ценности самореализации, альтруистические ценности, направленность «на позицию, на группу, на другого человека (кроме 10 «Б» - там продолжительное время работала психолог), на сохранение отношений, на объект» представлены низкой значимостью в обеих группах.
Применение специальной методики М. Рокича «Ценностные ориентации» [172, 25-29], основанной на прямом ранжировании списка ценностей (терминальных и инструментальных) убедило нас в несформированности системы ценностно-смысловых ориентации у старшеклассников экспериментальной и контрольной групп. Значимыми оказались терминальные ценности-цели: материальная обеспеченность - 68(26%) респондентов; здоровье - 62 (23%); счастливая семейная жизнь - 58 (22%); любовь - 52 (20%); свобода - 41 (15%); активная деятельност-ная жизнь - 23 (9%); продуктивная жизнь - 21 (8%); уверенность в себе - 16 (6%); познание - 15 (5,6%); развитие - 12 (4,6%); развлечения - 10 (3,8%). Для большинства респондентов не стали приоритетными цели-ценности: счастье других; забота об окружающем мире; творчество; общественное признание; красота природы и искусства; интересная работа; наличие хороших и верных друзей.
Замеры по второму показателю — личностные ценностные смыслы жизни старшего школьника, его личностная позиция (см. таблицу № 6: «направленность на позицию» (от 0,6 до 1,4 балла), «сохранение своей индивидуальности» (от 1,0 до 2,1 балла) убедили нас в неразвитости личностной позиции юношей.
Следовательно, мы можем констататировать несформированность системы ценностно-смысловых нравственных ориентации старшеклассников. Для выявления содержания жизненных смыслов старшего школьника нами была применена лонгитюдная диагностика уровня развития смысложизненных ориентации с помощью соответствующего теста ДА. Леонтьева [133], которая проводилась в течение двух лет. Результаты теста, нацеленного на отслеживание состояния смысло-жизненного потенциала личности, отражены в таблице №7 (начало эксперимента) (см. приложение № 6). Анализ диагностики контрольных групп показывает, что смысложизненные ориентации старшеклассников держатся от 7,2% до 11,2%, что подтверждает низкий уровень их развития. Особенно заметно падение уверенности школьников как в личной способности управления собственной жизнью (локус кон-троля-Я) — 7,2%, так и в самой принципиальной возможности подобного управления (локус контроля - жизнь) - 7,8%. В экспериментальной группе мы наблюдаем значительный разрыв по всем показателям смысложизненных ориентации (в диапазоне от 17,8 % до 27,4%). Но и они демонстрируют низкий уровень целеполагания, насыщенности проживания настоящего момента, осмысленности жизни. Они более, чем учащиеся контрольной группы, уверены в том, что человек способен самостоятельно определять ход своей жизни (23% - 26%), управлять собой (22%) - 24,1%), и в том, что лично у них есть для этого силы и возможности, однако уровень этих показателей средний.
Содержание жизненных смыслов старшего школьника анализировалось нами и с помощью метода анкетирования. В качестве инструмента была применена адаптированная нами анкета В.Э. Чудновского [230,15-26] (см. приложение № 7).
На основании анализа данных мы пришли к выводу, что только учащиеся первого уровня (26%)) способны отчетливо сформулировать свое представление о смысле жизни и дифференцировать понятия «смысл жизни» и «смысл собственной жизни». Для них смысл жизни выражается в обобщенном представлении «жить во имя высокой цели» (9% учащихся). Более конкретным содержанием наполнены ответы следующих 12% респондентов первого уровня, например: «Буду жить по принципу «разумного эгоизма» героев Чернышевского. Если ты приносишь пользу людям и себе, в этом и есть настоящий смысл» (Аня В.). Таким образом, содержание жизненных смыслов (самоосуществление себя во имя благородных целей) раскрывают 26% учащихся первого уровня. У 40% второго уровня иерархия смыслов замкнута на себе, на моральном и материальном благополучии. Среди респондентов третьего уровня (34% ): 14% обнаружили неготовность жить со смыслом; у 16% не развита способность к рефлексии; 4% обнаружили негативные ценностные ориентации, сформированные под воздействием Другого.
Данные результаты подтверждает и диагностика учащихся по методике УСК (уровень субъективного контроля) на базе шкалы локуса контроля Д. Роттера [172, 302-311], где основной мерой является степень интернальности индивида, то есть его уровень субъективного контроля. УСК определяет экстернально-интернальную позицию личности в ее пространственно-временном континууме, следовательно, показывает уровень сформированности ценностно-смысловых нравственных ориентации.
Важно было увидеть особенности проявления локуса контроля в связи с уровнем саморазвития старших школьников. При помощи теста выявили обобщенный показатель локуса контроля (шкала общей интернальности) - И.о). Два показателя среднего уровня общности (шкала интернальности в области достижений - И.д. и неудач — И.н.). Опросник позволил нам выявить локализацию контроля личности старшего школьника, то есть его убеждения относительно того, где локализуются силы, подвергающие управлению и контролю то, что происходит в его судьбе, и получить, соответственно, основную информацию о локусе контроля респондентов (таблица № 8).
Похожие диссертации на Саморазвитие личности старшего школьника в условиях интегрированного гуманитарного образовательного пространства гимназии
