Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования у школьников потребности в саморазвитии 15
1.1. Формирование у школьников потребности в саморазвитии как научная проблема 15
1.2. Потребность в саморазвитии и ее роль в становлении социально зрелой личности 3 1
1.3. Условия формирование у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы 46
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА II. Содержание, организация и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у школьников потребности в саморазвитии личности 78
2.1. Экспериментальная модель воспитательной системы «Школа саморазвития» 78
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по созданию организационно-педагогических условий формирования у школьников потребности в саморазвитии личности .96
2.3. Анализ результатов эксперимента, оценка эффективности организационно-педагогических условий формирования у школьников потребности в саморазвитии 128
Выводы по главе 2 146
Заключение 150
Библиография 154
Приложения 170
- Формирование у школьников потребности в саморазвитии как научная проблема
- Потребность в саморазвитии и ее роль в становлении социально зрелой личности
- Экспериментальная модель воспитательной системы «Школа саморазвития»
- Организация опытно-экспериментальной работы по созданию организационно-педагогических условий формирования у школьников потребности в саморазвитии личности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменения, происходящие в экономической и политической жизни нашего общества, неизбежно ведут к формированию нового социального заказа на выпускника школы.
В государственной программе, развития воспитания в системе образования России указывается на необходимость создания условий для формирования системы воспитания подрастающих поколений в соответствии с их потребностями и общественными запросами, содействующей развитию социальной и культурной компетенции личности, ее самоопределению в социуме.
В работах А.А. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, К.К. Платонова и
др. обосновывается идея о том, что полноценное формирование человеческой
личности решающим образом зависит от того, какие по своему содержанию
|ц потребности приобретут у нее форму самодвижения, а дело воспитания
заключается в том, чтобы управлять этим процессом.
А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский и др. связывают решение проблемы источников и движущих сил развития личности с одной из важнейших потребностей человека - быть личностью.
Идея саморазвития личности впервые нашла свое воплощение в
философских трудах Гераклита, Сократа, Платона; в концепциях мыслителей
эпохи Просвещения Ж.Ж. Руссо, К. Гельвеция, Д. Дидро и др.; в философских
теориях субъективного идеализма И. Канта, Л. Фейербаха, И. Фихте и др.; и
экзистенциализма А. Камю и Ж.-П. Сартра; в отечественных философско-
этических воззрениях ММ. Бахтина, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского; во
взглядах педагогов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Каптер Ева и др.
« Проблему саморазвития активно разрабатывают ведущие ученые стран
мирового сообщества Ф. Баррон, А. Маслоу, К. Роджерс и др.
В отечественной науке саморазвитие личности исследуется на междисциплинарном уровне. Данная проблема изучается крупнейшими теоретиками и практиками различных научных областей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Куликова, И.Ф. Харламов и др.). Возможности саморазвития ребенка в процессе обучения и воспитания в школе нашли отражение в работах Н.Г. Григорьевой, И.И. Ильясова, А.Н. Кочетова, А.Г. Ковалева, Г.К. Селевко и др. Психология саморазвития рассматривается в трудах Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова и др. Методологические вопросы, связанные с целостным подходом к проблеме формирования потребности в саморазвитии личности, поставлены учеными Л.И. Божович, М.С. Каганом, А. Маслоу, В.А. Петровским.
Отдельные аспекты проблемы саморазвития личности активно исследуются в практике работы инновационных школ (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, В. Ланцберг, А.Н. Тубельский и др.).
Большинство исследователей приходит к выводу, что ребенок от природы наделен стремлением к саморазвитию.
Значительный интерес для нашей работы имеет исследование Н.Г. Григорьевой, выявившей, что состояние готовности ЛИЧНОСТИ К" саморазвитию характеризуется потребностью в саморазвитии.
Важное значение для понимания процесса формирования мотивационно-потребностной сферы школьников в учебно-воспитательном процессе представляют работы П.П. Блонского, Л. С. Выготского, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Д.И. Фельдштейна, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской, П.М. Якобсон и др.
Разработке проблемы потребности личности в самоактуализации посвящены исследования Е.И. Горячевой и Р.К. Моремкуловой. Эти исследования показали, что формирование высших потребностей личности является стадиальным процессом, подверженным влиянию окружающей среды, в том числе и педагогическому влиянию.
Однако вопрос формирования у школьников потребности в саморазвитии личности в настоящее время еще не разрешен ни в теоретических исследованиях, ни в методических работах, хотя известные ученые (Л.В. Байбородова, Ш. Бюлер, Я. Корчак, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, А.В Петровский, А.А. Реан, и др.) подчеркивают значение изучения этой проблемы для теории и практики воспитания.
Нам не удалось обнаружить целостных исследований, посвященных изучению процесса и условий успешного формирования у школьников потребности в саморазвитии. Отдельные аспекты интересующего нас вопроса описаны современными учеными. Так, в технологии саморазвития Г.К. Селевко акценты сделаны на воспитании доминанты самосовершенствования, формировании самоуправляющих механизмов личности, индивидуального стиля деятельности; в исследованиях Е.И. Горячевой - на субъектный опыт ребенка и создание атмосферы свободной коммуникации, Ф.И. Кевля - на опережающую педагогическую поддержку саморазвития, А.А. Реана - на формировании интернального локус-контроля; в работах И.С. Четверухиной -на повышении уровня самооценки ребенка и придании нравственного направления потребности, А.И. Шемшуриной - на обеспечении условий субъектной позиции и этической рефлексии школьника.
Признавая большую ценность результатов названных выше исследований, следует отметить отсутствие в науке обоснования управляемого и самоуправляемого процесса формирования потребности в саморазвитии личности школьников.
Анализ научной литературы и практики позволяет констатировать ряд противоречий: между социальным запросом на формирование у школьников потребности в саморазвитии личности в образовательном процессе и неразработанностью условий обеспечения этого процесса в практике работы общеобразовательной школы; между наличием общих теоретических подходов формирования потребности в саморазвитии личности и отсутствием
воспитательной системы, способствующей реализации этой задачи; между наличием педагогического опыта формирования потребности в саморазвитии личности школьников и недостаточным его научно-методическим обобщением; между необходимостью обеспечения педагогической поддержки формирования потребности в саморазвитии личности и неразработанностью методического инструментария ее осуществления.
Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования:
каковы организационно-педагогические условия, способствующие
формированию потребности в саморазвитии личности школьников в общеобразовательной школе?
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы позволили сформулировать тему исследования «Формирование у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию у школьников потребности в саморазвитии личности.
Объект исследования: процесс формирования у школьников потребности в саморазвитии.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективного формирования у школьников потребности в саморазвитии в условиях общеобразовательной школы.
В соответствии с выдвинутой целью, а также с учетом проблемы, объекта и предмета исследования были определены следующие задачи:
раскрыть педагогическую сущность формирования у школьников потребности в саморазвитии личности;
обосновать значение формирования у школьников потребности в саморазвитии в становлении их социальной зрелости; - разработать модель
воспитательной системы школы, направленную на поэтапное формирование у школьников потребности в саморазвитии.
- выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические
условия и средства обеспечения эффективного педагогического управления
процессом формирования у школьников потребности в саморазвитии.
Гипотеза исследования: Формирование у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы будет успешным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
- воспитательная система школы ориентирована на педагогическую
поддержку поэтапного формирования у школьников потребности в
саморазвитии;
конструирование педагогического процесса опирается на актуальные и доминирующие потребности школьников, в школе создается активное пространство межличностного общения, обеспечивающее снижение порога взаимопонимания, встречное резонансное взаимодействие и ценностно-ориентационное единство участников воспитательного процесса;
имеется и эффективно используется педагогический инструментарий, способствующий активному вовлечению школьников в различные виды деятельности, стимулирующие их потребность в саморазвитии и позволяющий отслеживать динамику формирования данной потребности;
- в школе и ее социуме организуется спектр видов деятельности,
способствующих самореализации школьников.
Методологическую основу исследования составляют: теория междисциплинарного системного подхода к изучению взаимодействия саморазвивающихся гуманитарных систем (Э.Н. Гусинский); деятельностиый подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, B.C. Ильин, Т.М. Мальковская, В.В. Сериков и др.); идея о свободе личности как условии ее саморазвития
(Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, И. Кант, Я.А. Коменский, И. Песталоцци, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.); потребностная теория детерминации активности человека (К. Левин, А. Маслоу, Д.Н. Узнадзе и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме, моделирование, аналогия, анкетирование, опрос, наблюдение; опытно-экспериментальная работа, обобщение ее результатов; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Основной экспериментальной базой является Муниципальное образовательное учреждение Огарковская средняя общеобразовательная школа Вологодского района Вологодской области, а также образовательные учреждения г. Вологды №№ 4, 29, 31, Грибковская, Куркинская Вологодского района, Нелазская и Ботовская школы Череповецкого района, Гремяченская школа Сямженского района, Санинская школа Бабаевского района и ряд образовательных учреждений Смоленской и Пензенской областей, в которых реализовывались экспериментальные идеи и использовался разработанный в ходе исследования организационно-методический инструментарий. В исследовании также были задействованы студенты факультета социальной педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1992-1995 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт общеобразовательных школ по созданию условий развития потребностей личности в воспитательном процессе, проводилась разработка модели эксперимента.
На втором этапе (1995-1999 гг.) было проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка воспитательной системы школы, включающей совокупность педагогических условий формирования у школьников
потребности в саморазвитии, разработка критериев, показателей и уровней потребности в саморазвитии.
На третьем этапе (2000-2001гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, проводилась корректировка основных положений и выводов.
На четвертом этапе (2002 г.) были обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, исследование оформлялось в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Педагогическая сущность формирования у школьников потребности в
саморазвитии личности.
В ряду потребностей человека, определяемых как внутренний побудитель его активности, потребность в саморазвитии личности выступает как свойство человека свободно выбирать способы индивидуального проявления общечеловеческого в своей личности, направлять и регулировать свое развитие в соответствии с собственными представлениями о нравственности и смысле жизни. Процесс формирования потребности в саморазвитии направлен на стимулирование внутренней мотивации ребенка, его самопознание, самовоспитание и самореализацию.
Уровень сформированности потребности в саморазвитии отражает уровень социальной зрелости личности, которая проявляется в степени интегрированности ее к общественным нормам, в способности личности решать стоящие перед ней задачи, брать на себя ответственность за выбор способов жизнедеятельности.
Этапы и критерии формирования у школьников потребности в саморазвитии личности.
Формирование у школьников потребности в саморазвитии личности включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих этапа: этап
усвоения идеи потребности в саморазвитии, этап ее актуализации и этап сознательного насыщения потребности. Успешность процесса формирования у школьников потребности в саморазвитии определяется следующими критериями: аксиологическим, когнитивным, локус-контрольным и деятельностным.
4. Комплекс организационно-педагогических условий эффективного
формирования у школьников потребности в саморазвитии.
Для успешного формирования у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы должны быть реализованы следующие условия:
- конструирование педагогического процесса осуществляется на основе
актуальных и доминирующих потребностей учащихся;
- в школе создается пространство для межличностного общения,
обеспечивающее снижение порога взаимопонимания, встречное резонансное
взаимодействие и ценностно-ориентационное единство участников
воспитательного процесса, способствующее принятию учащимися позитивных
потребностных эталонов саморазвития;
- имеется и эффективно используется педагогический инструментарий,
способствующий активному вовлечению школьников в различные виды
деятельности, стимулирующие их потребность в саморазвитии и позволяющий
отслеживать динамику формирования данной потребности;
- воспитательная система школы ориентирована на педагогическую
поддержку самопознания, самовоспитания, самореализации школьников и
поэтапного формирования у них потребности в саморазвитии.
5. Модель воспитательной системы школы, ориентированной на
формирование у школьников потребности в саморазвитии.
Воспитательная система «Школа саморазвития» представляет собой модель комплексной реализации организационно-педагогических условий эффективного формирования у школьников потребности в саморазвитии в
К)
воспитательном процессе школы. На решение этой проблемы направлены цели, задачи, принципы построения системы, направления и содержание деятельности ее подсистем («Диалог», «Академия», «Жизнетворчество»).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнена педагогическая сущность формирования у школьников
потребности в саморазвитии личности;
разработаны и описаны критерии, показатели и уровни ее сформированности;
обосновано значение потребности в саморазвитии школьников в становлении их социальной зрелости;
создана и теоретически обоснована модель воспитательной системы школы, ориентированной на формирование у школьников потребности в саморазвитии;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
организационно-педагогических условий формирования потребности в
саморазвитии школьников в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
апробирована модель воспитательной системы школы, направленная на успешное формирование у школьников потребности в саморазвитии;
разработан педагогический инструментарий сопровождения процесса формирования у школьников потребности в саморазвитии в условиях общеобразовательной школы;
на основании результатов исследования разработаны методические материалы для классных руководителей по управлению процессом формирования у школьников потребности в саморазвитии личности;
разработана ориентировочная диагностическая программа изучения уровней проявления сформированности у школьников потребности в саморазвитии личности;
- материалы исследования могут быть использованы в массовой воспитательной практике общеобразовательной школы, в повышении квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью теоретико-методологических позиций; использованием методов научного исследования, адекватных поставленным задачам; соблюдением требований к постановке эксперимента; использованием методов статистического анализа при обработке полученных результатов, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями; результатами экспериментальной работы, свидетельствующими о повышении уровня сформированности у школьников потребности в саморазвитии
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических конференциях и семинарах: «Сельская школа в новых социально-экономических условиях: проблемы, поиски, перспективы» (Смоленск, 1997); «Традиции и новаторство в современной школе» (Вологда, 1997); «Социальные аспекты адаптации молодежи к меняющимся условиям жизни» (Вологда, 2000), «Духовность как фактор педагогического общения» (Вологда, 2001); «Инновационная деятельность как условие управления качеством образования» (Вологда, 2002).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, управления и социальной работы ВПТУ, на экспертном совете Вологодского департамента образования, на семинарах для руководителей образовательных учреждений в Вологодском институте развития образования: «Работа школы в условиях эксперимента» (1998 г.); «Работа школы по программе развития» (1999 г.), «Управление работой педагогического коллектива по развитию воспитательной системы школы» (2001 г.). По заказу управления образования г. Вологды по материалам исследования был проведен семинар для заместителей руководителей школ по воспитательной работе (1999 г.) Школы №№ 4, 29, 31 г.
Вологды, Гремяченская школа Сямженского района используют в воспитательной работе программу «Школа саморазвития».
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в 7 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, проанализирован уровень теоретической разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, определены объект и предмет исследования, обозначены его методологическая основа, методы и экспериментальная база; обоснована достоверность исследования, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования у школьников потребности в саморазвитии» - рассмотрены существующие в науке подходы к проблеме формирования у школьников потребности в саморазвитии, определена роль потребности в саморазвитии в становлении социально зрелой личности; охарактеризованы этапы формирования потребности в саморазвитии и условия, обеспечивающие успешное ее формирование.
Во второй главе - «Содержание, организация и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у школьников потребности в саморазвитии личности»- представлена модель воспитательной системы «Школа саморазвития», направленная на формирование у школьников потребности в саморазвитии; представлен опыт практической реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование у школьников потребности в саморазвитии; проанализированы результаты экспериментальной работы.
В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Список литературы включает 180 источников.
В приложениях приведены некоторые материалы методического характера, а также результаты экспериментальной работы.
Формирование у школьников потребности в саморазвитии как научная проблема
Идея саморазвития для науки не нова, она формировалась в течение многих лет различными школами и направлениями. К самым ранним упоминаниям о саморазвитии в философских трудах относят идеи Гераклита об исследовании самого себя, Сократа о познании себя, Марка Аврелия и Плотина об обращении души на себя. Позже в работах Августина утверждаются мысли о возможности сотворения себя через веру и духовное подвижничество. В дальнейшем идеи саморазвития нашли отражение в воззрениях Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Рациональные основы саморазвития личности пытались отыскать Р. Декарт и Д. Локк, провозгласившие основой индивидуального бытия рефлексирующую мысль, представляющую собой «внутреннее восприятие деятельности нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями» [84].
Деятели эпохи Просвещения (К. Гельвеций, Гердер, Ж.Ж. Руссо) сделали решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития в конкретных политических и образовательных системах. В конце 18 века в философии Нового времени теоцентрическая модель бытия меняется на антропоцентрическую, что выражается в императиве И. Канта: признать каждого человека целью в себе и не допустить превращения его в средство для других. И. Кант понимает развитие личности как культивирование ее собственных сил в соответствии с моральным долгом перед самим собой. На рубеже 19 и 20 веков обращение философии и психологии (И.-Г. Фихте, Д.-С. Милль, Г. Спенсер, М. Вебер, К. Ясперс и др.) к внутреннему миру личности и ее саморазвитию было связано с глубокими социальными и политическими преобразованиями в разных странах, с зарождением основ демократии как организации жизни общества, ориентированного на самостоятельность, автономию, внутреннюю свободу личности. В связи с этим возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику саморазвития - персонализм или экзистенциализм, субъективизм и индивидуализм, взглядов, которых придерживались и русские философы Н.А. Бердяев, С.Л. Франк.
Философские идеи саморазвития осмысливали представители гуманистической педагогики и психологии (К. Венцель, Я. Корчак. М. Монтессори, В.А. Сухомлинский Л.Н. Толстой и др.). Гуманистическое направление в психологии (Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс) способствовало созданию современной гуманистической теории саморазвития, одним из исходных положений которой, по мнению Н.Б. Крыловой, исследовавшей социокультурный аспект образования, можно считать следующее: «образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа ею своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе, что необходимо для поведения себя» [42, 85-86].
Кроме гуманистической психологии понимание саморазвития личности формировалось в теории психоанализа (ассоциативный метод), в гештальтпсихологии (характеристика интенций), в аналитической психологии Юнга (стремление к врожденному, архетипу), в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в психологии развития П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева.
Значительное место в теории саморазвития личности в начале 20 века занимает проблематика изучения представлений индивидуума о себе и ее ядро - «Я-концепция» (Э. Берне, У. Джемс, К. Роджерс и др.).
Культурные аспекты саморазвития рассматривались отечественными философами и психологами М.М. Бахтин (диалог культур), B.C. Библер, Л.С. Выготский (культурно-исторический подход), Б.С. Батищев и М.К. Мамардашвили (культурное измерение самой личности и круга ее общения).
В современной философии проведен ряд исследований проблемы саморазвития. Наиболее ценной среди них в контексте нашего исследования является работа Н.Б. Крыловой. В ней саморазвитие определяется как процесс, который «возникает на основе самодвижения - спонтанного самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние условия и изменяющаяся среда. Влияние внешних условий на конкретную самодвижущуюся систему осуществляется через ее отдельные элементы. Там, где накапливаются спорадически возникающие или направленные изменения, ведущие к трансформации элементов, где усложняются в результате изменений их функции - возникает особый тип самодвижения - саморазвитие» [42, 88]. С позиции междисциплинарного системного подхода (Э.Н. Гусинский) человеческая личность рассматривается как уникальная целостная сложная естественная гуманитарная система, способом существования которой является саморазвитие.
Эти идеи созвучны с представлениями гуманистической педагогики во взглядах на ребенка как самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное диалектическое явление, обладающее своей логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка таковой, какая она есть.
Чтобы определить ведущее направление педагогической деятельности в воспитании ребенка как саморазвивающейся личности, мы обратились к современной парадигме гуманизма и обнаружили, что на первый план воспитания она выдвигает обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления) [42].
Потребность в саморазвитии и ее роль в становлении социально зрелой личности
Изменение социальной ситуации в стране вызвало потребность общества в личности, которая могла бы не только приспособиться к его быстроменяющимся условиям, но и активно участвовать в его преобразовании на принципах демократизма и гуманизма.
Общество особенно нуждается в свободной, способной самостоятельно решать возникающие проблемы личности, готовой к самореализации, творчеству, ответственности за принимаемые решения. Такой набор личностных качеств характеризует психологически и социально зрелую личность. По мнению Я. Корчака, зрелый человек - это тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и истории человечества и поступает согласно этому [88] .
Высшим проявлением человеческого осуществления согласно А. Маслоу, является его самоактуализация, которая заключается в том, что «человек должен быть тем, чем он может быть». По его мнению, потребность в самоактуализации присуща всем людям, однако, только у некоторых она достигает реально действующей силы, поскольку лишь немногие могут преодолеть губительную силу реального окружения, жесткие требования адаптироваться к конкретным условиям конкретного общества.
Самоактуализировавшимся личностям свойственны следующее проявления: четкая просоциальная направленность, ясность, реалистичность восприятия действительности, нестандартность восприятия, высокая познавательная потребность, повышенная креативность, развитые аналитические способности и повышенная интуиция [118].
В работах Н.А. Бердяева [18], М.С. Кагана [81], Л.Н. Новгородцева [131], И.С. Соловьева [152] высказывается идея о бесконечном пути восхождения личности в своем саморазвитии Н.Л. Кулик, рассматривает самореализацию как основной жизненный процесс личности, в котором, она раскрывает и наиболее полно реализует свои возможности, способности, саму себя [92].
Известный представитель гуманистической психологии Шарлота Бюлер одним из условий самоосуществления считает наличие адекватных жизненных целей. При этом она подчеркивает, что на самоосуществление способен лишь тот человек, который хорошо знает себя и свои возможности. По ее мнению, «путь человека к самоосуществлению определяется четырьмя личностными побуждениями: - стремлением к удовлетворению простых потребностей (пища, тепло и т.д.); - стремлением к адаптации, приспособлением к объективным требованиям среды; - определенной творческой экспансией, когда индивид стремится к расширению своей активности, к овладению новыми предметами (в зрелости социальная активность); - стремлением к устройству внутреннего порядка» [30,97]. В перечисленных выше побуждениях легко определяются две составляющие становления социально зрелой личности - это «результат активного взаимодействия его внутренних природных сил и социальных условий» [26,52].
В этой логике для нас представляют интерес идеи Л.И. Божович, которая утверждает, что «какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действенными факторами его развития» [23,14]. В то же время, известно, что собственными потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции.
На наш взгляд, Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредованных потребностей, имеющих сознательный характер. Автор отмечает, что «в процессе развития мотивационно-потребностной сферы происходит освобождение ее от диктата «натуральных» потребностей, у субъекта появляется возможность сознательного управления своими потребностями и стремлениями» [23,15].
Существует идея, что в соответствии с социальным заказом общества и собственными интересами человек строит свои отношения с обществом и самим собой, направления которым определяет потребность личности в саморазвитии, в процессе удовлетворения которой формируются и совершенствуются «механизмы саморазвития» [95,42].
Н.Б. Крылова, О.С. Газман выделяют шесть взаимосвязанных «функциональных блоков» саморазвития: самоорганизация, самоопределение, самопознание, саморегуляция, самообразование и самовоспитание, каждый из которых выполняет определенные функции: - с помощью механизмов самоопределения обеспечивается ситуативный выбор позиции, поступка, суждения, оценки субъекта общения и взаимодействия; - с помощью самоорганизации личность обеспечивает, планирует, оперативно организует, контролирует те или иные формы своей жизнедеятельности; - самопознание направляет понимание деятельности и поведения, осознания себя, раскрывает для себя особенности самосознания; - функция саморегуляции и самореабилетации состоит в постоянной коррекции, адаптации, сохранении и восстановлении целостности Я и жизнеобеспечении всего организма; - роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам, в самораскрытии потенциала личности; функция самообразования и самовоспитания состоит в совершенствовании мышления, чувств и воли личности, а также практических умений и навыков человека [42, 89].
Авторы концепции механизмов саморазвития указывают на их взаимосвязь, особенности, а также гибкость границ между ними. Опираясь на данную идею, мы попытались укрупнить указанные блоки и определить функции трех компонентов саморазвития следующим образом:
Экспериментальная модель воспитательной системы «Школа саморазвития»
Одним из важнейших педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование потребности в саморазвитии личности школьников, определенных в теоретической части исследования, является гуманистическая воспитательная система школы.
При ее разработке мы опирались на понимание воспитательной системы как особой педагогической категории в трактовке Л.В. Байбородовой [12], В.А. Караковского [76], Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова [143], Н.Л. Селивановой [132], Е.Н. Степанова [34], Г.К. Селевко [146], Л.Ф. Спирина [153]. В работах этих авторов определены структура и компоненты воспитательной системы такие как: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей. для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Воспитательная система «Школа саморазвития» может быть классифицирована следующим образом:
По уровню применения - общепедагогическая; по философской основе -гуманистическая, антропософская; по основному фактору развития психогенная; по концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторная + развивающая; по ориентации на личностные структуры - нравственно-волевое самоуправление личности; по характеру содержания - обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая; по типу управления познавательной деятельностью - система малых групп + программная; по организационным формам - классно-урочная + клубная; по подходу к ребенку - педагогическая поддержка + педагогика сотрудничества: по преобладающему методу - развивающая + саморазвивающая; по категории обучающихся - массовая.
В основу построения модели нашей воспитательной системы положена идея о том, что цель воспитания заключается в формировании у ребенка потребности в саморазвитии как свойства, от развития которого решающим образом зависит полноценное формирование социально зрелой личности. Мы полагаем, что эта цель соответствует диалектическому единству общественного и личного. В ней, с одной стороны, представлены требования, предъявляемые личности обществом, культурой, а с другой стороны - условия, обеспечивающие удовлетворение потребности личности в саморазвитии.
Цель Школы саморазвития определяется нами как воспитание человека, способного свободно выбирать способы индивидуального проявления общечеловеческого в своей личности, направлять и регулировать свое развитие в соответствии с собственными представлениями о нравственности и смысле жизни, нести ответственность за свой выбор.
Поставленная цель, реализуется посредством решения задач, специфичных для каждой ступени школы
Задачи первой ступени: обеспечить оптимальное общее развитие каждого ребенка, сохранить и поддержать его индивидуальность, активность и самостоятельность в выборе способа и пути деятельности; способствовать формированию во внутреннем мире младшего школьника его нравственных качеств, любви к Отечеству, своему народу, его духовным ценностям и языку, природе; ориентировать ребенка на объективную оценку своих возможностей и желание их реализации в учебной и других видах позитивно направленной деятельности; формировать познавательную мотивацию учения, базовые знания, умения и навыки, которые позволят ребенку успешно продолжить образование на второй ступени. Задачи второй ступени: обеспечить освоение обучающимися образовательных программ основного общего образования; способствовать формированию у школьника готовности к постановке, достижению общественно значимых целей, (в том числе осуществление профессионального выбора), а также умений организовывать и поддерживать общение в различных видах деятельности. поддерживать стремление подростка к рефлексии и обретению чувства собственного достоинства; создать условия для формирования и становления личности обучающегося, его склонностей, интересов, потребности в саморазвитии, способности к социальной адаптации, совершенствования навыков самостоятельной интеллектуальной деятельности, становления мировоззрения.
Организация опытно-экспериментальной работы по созданию организационно-педагогических условий формирования у школьников потребности в саморазвитии личности
Экспериментальная работа, проведенная с целью проверки сформулированных в гипотезе диссертационного исследования условий, обеспечивающих эффективное педагогическое воздействие на процесс формирования у школьников потребности в саморазвитии личности, включала в себя три этапа.
Первый - констатирующий - этап исследования был направлен на определение и анализ уровня и характера сформированности у школьников потребности в саморазвитии личности, уровня воспитанности учащихся.
Второй этап - преобразующий - включал проектирование и реализацию в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы экспериментального педагогического обеспечения, способствующего формированию у школьников потребности в саморазвитии личности, а также отслеживание изменений в развитии личности учащихся.
Третий этап - аналитико-обобщающий - был посвящен анализу полученных в ходе эксперимента результатов и обобщению опыта реализации педагогического обеспечения, способствующего формированию у школьников потребности в саморазвитии личности, значимой для формирования социально зрелой личности выпускника школы.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение восьми лет на базе Муниципального образовательного учреждения Огарковская средняя общеобразовательная школа Вологодского района Вологодской области, где диссертант является директором школы.
Констатирующее исследование было направлено на решение ряда задач:
1. Определить уровень воспитанности учащихся школы (как показатель достижения/недостижения школьниками уровня социальной зрелости, отвечающего требованиям социальной ситуации определенного возраста).
2. Создать программу изучения уровней проявления сформированности у школьников потребности в саморазвитии личности.
3. Установить наличие/отсутствие у школьников компонентов, характеризующих степень сформированности у них потребности в саморазвитии личности.
4. Установить наличие/отсутствие в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения педагогических условий, способствующих формированию у школьников потребности в саморазвитии личности.
Для решения поставленных задач нами были использованы методика М.И. Шиловой и созданная нами программа изучения уровней проявления сформированности у школьников потребности в саморазвитии. Определение уровня воспитанности школьников. Для отслеживания уровня воспитанности школьников мы применили ориентировочные диагностические программы изучения уровня проявления воспитанности младших школьников, подростков и старшеклассников, разработанные М.И. Шиловой [174]. Мы посчитали эту методику наиболее адекватной логике нашего исследования, так как в ней для распознавания развитости проявлений личностных качеств принято соотношение внешней регуляции и внутренней саморегуляции деятельности и поведения, активной личностной позиции, свидетельствующей о проявлении тенденций в формировании потребности в саморазвитии личности.
Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.
Для среднего уровня воспитанности свойственны самостоятельность, проявления саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще отсутствует.
Признаком высокого уровня воспитанности является наличие устойчивой и положительной самостоятельности в деятельности и поведении наряду с проявлением активной общественной, гражданской позиции.
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")
