Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования социально - экологического опыта сельских школьников (на материале биологии) 15

1.1. Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического опыта сельских школьников 15

1.2. Социально-экологический опыт сельских школьников: сущность, структура и особенности 35

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированное социально-экологического опыта сельских школьников 62

1.4. Технология формирования социально - экологического опыта сельских школьников 79

Выводы по главе 1 107

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию социально - экологического опыта сельских школьников (на материале биологии)

2.1. Состояние сформированности социально - экологического опыта сельских школьников в учебно-воспитательном процессе

2.2. Реализация технологии формирования социально-экологического опыта сельских школьников 135

2.3. Эффективность технологии формирования социально-экологического опыта сельских школьников 164

Выводы по главе 11 180

Заключение 182

Библиографический список использованной литературы 189

Приложения 207

• Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического опыта сельских школьников
• Социально-экологический опыт сельских школьников: сущность, структура и особенности
• Состояние сформированности социально - экологического опыта сельских школьников в учебно-воспитательном процессе
• Реализация технологии формирования социально-экологического опыта сельских школьников

Введение к работе

Актуальность исследования. Сегодня человечество находится на пороге глобального экологического кризиса: необходимые природные ресурсы, которые изымаются привычными методами, почти исчерпаны; отравленная разнообразными отходами среда обитания становится все больше непригодной для жизни и деятельности настоящих и будущих поколений, для обеспечения условий дальнейшего устойчивого развития общества (Мамедов Н.М.). На современном этапе развития общество вынуждено решать глобальные экологические проблемы и вырабатывать такую стратегию взаимодействия с природой, которая обеспечивала бы выход из кризисной ситуации, дальнейший социальный прогресс, оптимальные отношения с природной средой в настоящем и будущем. Сложность социально-экологических отношений усугубляется и кризисным состоянием самого человека, его сохраняющимся утилитарно-потребительским отношением к природным богатствам, накопленным традиционным опытом поведения в природе.

Обязательность решения задач, продиктованных состоянием реальных социоприродных отношений, подтверждается и рекомендациями конференций по окружающей среде, начиная с 1992 г. (Рио-де-Жанейро) и заканчивая последними законами, постановлениями правительства Российской Федерации, связанными с проблемами охраны природы, общего экологического образования /закон «Об охране окружающей природной среды» (1991), «Об образовании» (1992), проект «Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000) и др./. Свое конкретное воплощение эти документы нашли в Программе улучшения качества жизни населения Белгородской области (2003), постановлении администрации Белгородской области «О первоочередных мерах по экологическому образованию и просвещению населения» № 161 от 24.04.2003 г.

В этих условиях возникает необходимость в специальной подготовке и переподготовке людей, образовании подрастающего поколения в области

4 взаимодействия с природой ( С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина и др.) Особое направление в системе общего экологического образования составляет формирование социально-экологического опыта школьников, вбирающего в себя опыт старших поколений и взаимодействий с природой. Необходимость формирования у школьников такого сложного образования, каким является социально-экологический опыт, обусловлена реально существующими связями объективного мира, многообразием и разнообразием сторон окружающей действительности, стремлением к ее целостному восприятию.

К настоящему времени для формирования социально-экологического опыта школьников имеются различные предпосылки:

-философские основы раскрыты в работах Н. Бердяева, М. Вебера, Э. Гирусова, В. Зубакова, Р. Карпинской, Д. Кашкарова, В. Комарова, И. Ли-сеева, В. Лося, Н. Мамедова, Ю. Маркова, А. Огурцова, И. Пригожина, М. Раца, В. Ситарова, Г. Спенсера, В. Соловьева, В. Тугаринова, О. Шпенглера, А. Урсула, И. Фихте и др.;

-психолого-педагогические аспекты отражены в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Д. Дерябо, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана, И.Б. Котовой, В.В. Краевского, В.Ф. Кривошеева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Р.С. Немова, В.И. Орлова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, В.А. Левина и др.;

-подходы ученых, раскрывающие цели, содержание и особенности процесса общего экологического образования, представлены в трудах Г.Д. Гаче-ва, С.Н. Глазачева, Р.К. Гусева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзе-на, В.А. Игнатовой, Д.Н. Кавтарадзе, Е.А. Когай, Н.М. Мамедова, И.С. Мат-русова, А.В. Михеева, В.В. Петрова, Г.Г. Провадкина, Н.Н. Родзевича, Н.А. Рыкова, Е.С. Сластениной, И.Т. Суравегиной, Д.И. Трайтака, И.В. Цветковой, М.А. Шаргаева, B.C. Шиловой, Р.Г. Яновской и др.;

-теоретические основы социально-экологического образования школьников и отдельные его направления рассматриваются в исследованиях СВ. Алексеева, Л.П. Анастасовой, В.И. Жидкина, Е.А. Криксунова, Л.В. Колча-новой, Н.М. Мамедова, Б.М. Миркина, Л.Г. Наумовой, О.П. Никитина, Ю.В. Новикова, И.Н. Пономаревой, В.П. Соломиной, Л.Н. Трикулы, М.Н. Черновой, B.C. Шиловой и др.;

-отдельные аспекты социально-экологического опыта и их особенности отражены в работах ученых-естественников: Т.А. Бабаковой, В.М. Константинова, А.Н. Кочергина, Н.Н. Моисеева, А.П. Ошмарина, Н.Ф. Реймерса и др.

Вместе с тем, целостного рассмотрения такого опыта и особенностей его формирования в общеобразовательном учреждении к настоящему времени не проводилось. К сказанному следует добавить, что характер формирования социально-экологического опыта школьников зависит и от условий протекания педагогического процесса в общеобразовательной школе, в частности, городской или сельской. К настоящему времени большая часть исследований связана с условиями городской школы. Что касается сельских школ, то исследование их проблем связано в первую очередь с различными сторонами организации педагогического процесса:

-условиями сельских УВК (И.И. Августевич, В.Н. Правдюк, А.А. Рад-ченко, Е.В. Тонков, П.Т. Фролов и др.); -управлением малокомплектных сельских школ (А.А. Басаргина, Ю.П. Сокольников, И.С. Соловецкий, В.Г. Цы-пурский, М.П. Щетинин и др.); -организацией учебной деятельности ( П.Н. Виноградов, Н.П. Зазулина, B.C. Красильникова, П.Е. Решетников, Л.Н. Сабурова, Г.Я. Студентова, Е.П. Суворова, Н.С. Сунцова и др.); -организацией воспитательной деятельности (Л.К. Балясная, В.Г. Бочарова, В.К. Иванова, М.М. Плоткин, Е.С. Туренская и др.); -отдельными направлениями воспитания: патриотического ( А.К. Базилевская, Т.Я. Шпикалова и др.); нравственно-эстетического ( Е.Б. Евладова, Т.Н. Петракова, Э.И. Сокольникова и др.); музыкального (И.Г. Димова и др.); трудового (В.П. Кыркалов и др.).

Однако специального исследования процесса формирования социально-экологического опыта школьников в обстановке сельской школы пока еще не проводилось. В связи с этим возникло и существует определенное противоречие между объективной необходимостью формирования социально- экологического опыта школьников в условиях образовательного процесса сельской школы и неразработанными для этого теоретическими и практическими основами.

Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске и разработке педагогических условий формирования социально-экологического опыта школьников сельской школы. Решение проблемы составило цель настоящего исследования.

Объект исследования: социально-экологическое образование школьников.

Предмет исследования: процесс формирования социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии).

В соответствии с рассматриваемой нами проблемой, целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

-определить научные основы исследования и формирования социально- экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы;

-раскрыть сущность и содержание социально-экологического опыта сельских школьников (на материале биологии);

-выявить основные критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологического опыта сельских школьников (на материале биологии);

-разработать технологию формирования социально-экологического опыта сельских школьников (на материале биологии );

7 -определить основные педагогические условия эффективного формирования социально- экологического опыта сельских школьников (на материале биологии);

Гипотеза исследования: формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы будет эффективным, если:

-социально-экологический опыт сельских школьников рассматривается на двух уровнях: социальном и личностном;

-формирование социально-экологического опыта сельских школьников охватывает основные сферы личности;

-взаимодействие учителя и учащихся с окружающей средой осуществляется на гуманистической, патриотической и краеведческой основах;

-в основу формирования социально-экологического опыта сельских школьников положена специально организованная деятельность, которая способствует более качественному усвоению знаний об окружающей среде, умений и навыков бережного отношения к ней; раскрытию творческого и эмоционально-ценностного потенциала личности.

Методологической основой исследования являются основные положения науки в области философии, естествознания о тесной взаимосвязи общества и природы; идеи о единстве природы и общества, теории и практики; принципы гуманизации социально- экологических отношений; личност-но- ориентированный, деятельностный и системный подходы; концепция социально - экологического образования школьников; концепция социализации личности; концепция непрерывного экологического образования и ее направления; аспекты формирования опыта школьников в образовательном процессе сельской школы, в обучении различным предметам; воспитание общей экологической культуры.

Методы исследования. Для более успешного решения поставленных в настоящем исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован целый ряд методов: теоретический анализ философской, со-

8 циологической, психологической, педагогической, экологической, биологической и методической литературы; анализ и обобщение передового педагогического опыта учителей биологии, экологии; диагностика (анкетирование, тестирование, опрос учителей и учащихся); экспериментальные методы (наблюдение, педагогический эксперимент); математические методы (статистическая обработка данных и их анализ, графическое отображение, таблицы, схемы и др.); анализ собственной деятельности в качестве учителя биологии и руководителя сельского образовательного учреждения с экологической направленностью.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних школах Прохоровского района Белгородской области ( Беленихинская, Береговская, Большанская, Вязовская, Журавская, Коломы-цевская, Подолешенская, Прелестненская, Призначенская, Радьковская, Холоднянская и Прохоровская гимназия). Различными формами педагогического эксперимента было охвачено 276 учащихся и 25 учителей биологии. В формирующем эксперименте приняли участие классы, участвующие в реализации Федерального эксперимента по реструктуризации сельских общеобразовательных школ -71 человек, контрольные -37 человек. В исследовании нашел свое отражение двадцатипятилетний опыт работы диссертанта в Болыпанской средней школе-центре биолого-экологического образования Прохоровского района Белгородской области.

Этапы исследования.

На первом этапе ( 1994-2001 г.г.) -изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии; разрабатывались основные разделы предполагаемого исследования и его структура; определялись используемые методы и приемы, педагогические технологии; конструировались и совершенствовались методики проведения диагностики исследуемой проблемы. На теоретическом уровне были определены сущность, структура, содержание, критерии и уровни сформированности соци-

9 ально- экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии, которые помогли уточнить выдвинутую гипотезу, сформулировать программу действий по проводимой экспериментально-исследовательской работе. Параллельно с этим был организован поиск и отработка наиболее усовершенствованных и эффективных методик формирования исследуемого явления.

На втором этапе ( 2002-2004 г.г.) - определялся уровень сформиро-ванности социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии; разрабатывались и обосновывались содержание констатирующего и формирующего эксперимента; методики диагностики; специфические особенности формирования социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения современного курса биологии и внешкольной деятельности. Анализировался и обобщался полученный диагностический материал, разрабатывалась необходимая педагогическая технология.

На третьем этапе ( 2005-2006 г.г.) - продолжался формирующий эксперимент по реализации технологии формирования социально -экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии; анализировались и систематизировались диагностические данные; разрабатывались методические и исследовательские материалы; реализовывалась предложенная нами технология; обобщались результаты экспериментально-опытной работы. Все полученные данные проводимого исследования были оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. раскрыты и обоснованы сущность и содержание социально-экологического опыта школьников ( на материале сельской школы и курса биологии );

2. установлены и определены критерии, показатели и уровни его сфор-мированности;

3) разработана технология формирования социально -экологического
опыта сельских школьников, ориентированная на его практическую реализа
цию в учебное и внеучебное время;

4) выявлены необходимые педагогические условия, обеспечивающие
более эффективное формирование социально-экологического опыта сельс
ких школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке научных основ формирования социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии; исследование вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического образования школьников, направлено на совершенствование знаний, умений и навыков в области социально- экологических отношений.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования в других условиях предложенной педагогической технологии формирования социально-экологического опыта сельских школьников на материале биологии. Разработанный нами учебно-методический комплекс способствует успешному формированию социально- экологического опыта школьников и может быть использован в учебной практике сельских школ. Материалы настоящего исследования могут применяться в процессе методической подготовки учителей-предметников биологической направленности, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работниками системы дополнительного образования детей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается наличием исходных методологических и теоретических позиций, связанных с качественным изучением исследуемого явления, использованием в совокупности теоретических и эмпирических методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; доказательностью и логикой выводов; опытно-экспериментальной проверкой всех основных положений исследования; репрезентативностью объема выборок

испытуемых; сопоставлением контрольных результатов с известным массовым педагогическим опытом; актуальной значимостью применяемой нами педагогической технологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Социально-экологический опыт мы рассматриваем на двух уровнях: социальном и личностном. На социальном уровне он представляет собой результат объемного и сложного процесса взаимодействия общества с природой, усвоения всей системы социально-экологических ценностей путем накопления, овладения и совершенствования совокупности социально-экологических знаний, умений и навыков, привычек нормативного поведения и деятельности в природе, творческого и эмоционально-ценностного отношения к ней. На личностном уровне социально-экологический опыт школьника представляет собой целостное образование, включающее в себя мотивацион-ный, когнитивный, практический, творческий и эмоционально-чувственный компоненты, формирование которых ведет к привычке нормативного поведения в природе, использования ее условий и ресурсов в соответствии с установленной мерой и в разумных пределах; к созидательной деятельности в природной среде.

2.0ценка сформированности социально-экологического опыта сельских школьников устанавливалась по определенным критериям, показателям и уровням: мотивационный компонент - потребностно-целевой критерий (потребность, интерес, цели); когнитивный компонент - знаниевый критерий ( полнота, прочность, действенность); компонент практической деятельности -операционально-действенный критерий ( устойчивость, целостность, результативность); компонент творческой деятельности - критерий самостоятельности (мотив, самостоятельная работа, самостоятельный поиск); компонент чувственной сферы -эмоциональный критерий (переживания, знак, динамика). Для всех компонентов характерны высокий, средний и низкий уровни их проявления.

12 3.Технология формирования социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии представляет собой целенаправленный процесс подготовки и формирования социально-экологического опыта школьников с использованием оптимального сочетания методов, средств и форм учебной и внеучебной деятельности, согласно определенным конечным результатам. Технология включает вводный, организационно-содержательный и контрольно-регулятивный этапы, базируется на традиционном и личностно-ориентированном подходах к обучению.

4.Эффективность формирования социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии обеспечивают следующие конкретные педагогические условия:

- совершенствование на основе интеграции компонентов социально-
экологического опыта школьников;

- опора на краеведческий принцип в процессе насыщения социально-экологическим содержанием материала уроков, внеурочной и внеклассной деятельности;

- включение в технологию формирования исследуемого опыта
следующих активных форм: экологических акций и операций, исследовате
льских работ в природе, полевых практик и экскурсий, экспедиций, уроков в
музее природы края, презентации творческих работ, деловых и интеллекту
альных игр, экологической прессы, круглых столов, проектной деятельности
и др., элементов компьютерных и информационных технологий;

учет особенностей образовательного пространства сельской школы: непосредственное природное окружение; близость объектов сельскохозяйственного производства и антропогенных ландшафтов; участие в трудовой деятельности, связанной с освоением природных богатств и т.п.;

учет личного опыта ребенка, сформированного им в быту, учебе и повседневной деятельности, который закрепился в его мышлении, поведении и постоянно используется в непосредственном общении с природными объектами.

13 Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проводимого нами исследования апробировались в рамках действующих образовательных учебных программ по курсу общей биологии. Материалы исследования нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, которые были опубликованы в гг. Москва, Белгород, Курск, Пермь и др. Полученные результаты исследования были представлены на Всероссийских экологических съездах (Москва, 1995,2003); на межрегиональной экологической конференции «Проблемы экологии в практике педагогического образования и в производстве» (Белгород, 1994); на Всероссийской научно-практической конференции «Эколо-го-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001); «Экология-образование, наука и промышленность» (Белгород, 2002); «Проблемы развития современной школы: инновационный под-ход» (Белгород, 2004); «Социально-экологическая культура как основа эко-логической безопасности регионов» (Белгород, 2004). С сообщениями и докладами соискатель выступал на конференциях по итогам НИР преподавате-лей, аспирантов и соискателей кафедры педагогики БелГУ, на научно-практических конференциях БелГУ, семинарах на базе регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, областного эколого-биологического Центра дополнительного образования. Практические материалы проводимого исследования были использованы в работе со студентами естественно-географического и биолого-химического факультетов Белгородского государственного университета, специалистами системы управления образования Белгородской области, методическими объединениями учителей биологии сельских и городских школ, на заседаниях кафедры педагогики и кафедры ботаники и методики обучения биологии БелГУ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определена научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; указана база исследования; приведены основные положения работы, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования социально-экологического опыта сельских школьников (на материале биологии) » проводится глубокий анализ сущности категорий: «опыт», «личность», «опыт личности», «структура опыта», «социально-экологический опыт»; обосновываются и раскрываются сущность и содержание социально-экологического опыта сельских школьников; анализируется экспериментальная технология формирования опыта в процессе обучения биологии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологического опыта сельских школьников (на материале биологии)» раскрывается методический аппарат формирования социально-экологического опыта школьников, анализируется состояние данной проблемы в практике обучения, обосновывается динамика сформированности исследуемого явления; прослеживается эффективность экспериментальной технологии.

В заключении подведены итоги и обобщены результаты проводимого исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту, предложены практические рекомендации.

Библиографический список использованной в работе литературы включает 245 источников.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: научно-методические рекомендации и методики по внедрению экспериментальной педагогической технологии;состав социально-экологических знаний; социально-экологических умений; таблицы, отражающие результаты исследования; диагностические материалы и др.

Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологического опыта сельских школьников

В качестве исходной посылки и основы исследования проблемы формирования социально-экологического опыта сельских школьников выступает идея взаимодействия общества с природой, становление опыта этого взаимодействия в истории. В связи с этим необходимым для настоящей диссертационной работы является анализ категории «опыт взаимодействия общества с природой » в современном научном знании.

Так, философская наука раскрывает категорию опыта в самом широком значении. Например, М. Розенталь и П. Юдин рассматривают опыт как экспериментальную проверку наших знаний лабораторным путем или путем наблюдения явлений в окружающей действительности [175,233]. Опыт в теории марксизма включает в себя совокупность общественной практики людей, создается в процессе взаимодействия людей с внешним миром, в первую очередь материально-производственной деятельности, в которой человек изменяет природу и изменяется сам, т.е. опыт - основа познания и критерий истины. Только материализм дает научное определение опыта как человеческой практики, имеющей дело с объективной, независимой от человеческого сознания природой и преобразовывающей природу с помощью орудий производства, создаваемых людьми. Подлинно научная теория опирается на опыт, она является теоретическим обобщением опыта, выводом из него [89]. Фролов И. Т. определяет опыт как чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира. Опыт является единственным источником всякого знания (эмпиризм, сенсуализм). Он понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, и как результат такого взаимодействия. Опыт непосредственно сливается со всей совокупной общественной практикой. Опыт служит важнейшим средством обогащения науки, развития теории и практики. Опытом называют также научный эксперимент и наблюдение [215]. Д.Л. Устименко определяет опыт как понятие, означающее:1.Конкретное, актуальное переживание действительности. Опыт содержит компоненты чувственных восприятий и ощущений, их одухотворяющие смыслы, весь понятийный комплекс, а также накопленные ранее определенные навыки и умения, знания и способности. 2.Компонент общественно-исторического бытия, включающий хранение, созидание и передачу культурных смыслов, объективируется в нормах и ценностях, в языковой и предметной формах, отражая общий уровень развития мышления и цивилизации, овладение законами природы и духа [213].

А. Г. Спиркин трактует опыт (эмпирия) в разных значениях, во-первых, опыт противополагается умозрению и в этом смысле его понятие родовое, подчиняющее себе наблюдение и эксперимент; во-вторых, опыт - мера навыков и умений - в смысле жизненного опыта, опыта вождения машины, чтения лекций и др. Он пишет, что человек постигает действительность не в одиночку: когда говорят, что познание истины основано на опыте, то имеют ввиду наследственную информацию, шлейф которой тянется из глубины прошлого, собирательный и накопляющийся опыт веков. Опыт индивидуального существа, безусловно изолированного, если бы даже оно могло существовать, был бы, очевидно, совершенно недостаточен для постижения истины [197].

Философский энциклопедический словарь раскрывает опыт как основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле - единство умений и знаний. В истории широкое распространение получили воззрения эмпиризма и сенсуализма, согласно которым чувственные данные являются единственно надежным источником знания, и поэтому в знании нет ничего такого, чего раньше не было в чувствах. Опыт (греч. empeiria - опыт) - чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира, т.е. с точки зрения теории познания (гносеологии) признается только чувственный опыт как источник знания и утверждается, что все знания обосновываются в опыте и посредством опыта [216].

Сторонники идеалистического эмпиризма (Беркли, Юм, Мах, Авенариус, Богданов ) ограничивают опыт совокупностью ощущений или представлений, отрицая, что в основе опыта лежит объективный мир [40].

Представители материалистического эмпиризма (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк, Д. Дидро, К.А. Гельвеций ) считают, что источником чувственного опыта является объективно существующий внешний мир. Ограниченность материалистического эмпиризма заключается в метафизическом преувеличении роли чувственного познания, опыта, и недооценивается роль научных абстракций и теорий в познании, а также активной роли мышления. С развитием научного естествознания возникла потребность в осмыслении методов познания и выработке методологии научных исследований. На путях решения этой проблемы оформились два основных течения западноевропейской философской мысли XVII века - эмпиризм и рационализм. Эмпиризм - направление мысли, ориентировавшееся на опытное естествознание, считавшее источником знания и критерием его истинности опыт [214]. Родоначальником эмпиризма был английский философ Ф.Бэкон. Науку, знание он рассматривал как высшую ценность, обладающую практической значимостью. Свое отношение к науке он выразил в афоризме «Знание-сила», а в более точном переводе «Знание - власть» [20].

Джон Локк, например, считал опыт основой всякого знания. Он уподоблял душу новорожденного человека чистой доске (tabula rasa), на которой способен оставить свои письмена только опыт. Именно он и должен быть предметом философского изучения. Локк различал два вида опыта: внешний и внутренний. Внешний - это наши ощущения от воздействующих на нас вещей (под ощущением он понимал идеи), а внутренний - сама наша познавательная деятельность [103].

Созерцательность домарксовского материализма, по мнению исследователей, сказалась в понимании этого вопроса таким образом, что опыт рассматривался как результат пассивного восприятия внешнего мира. Против недостатков созерцательного материализма выступали сторонники рационализма Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц, И. Кант, И. Фихте и др. с одной стороны, а с другой - субъективно - идеалистическое и агностическое понимание опыта. Согласно теории рационализма, всеобщность и необходимость не могут быть выведены из опыта и его обобщений, а почерпнуты только из самого ума, либо из понятий, присущих уму от рождения (идея Декарта), либо из понятий, существующих в виде задатков, предрасположении ума. Опыт оказывает стимулирующее действие на их появление, но характер безусловной всеобщности и безусловной необходимости им сообщают предшествующие опыту и от него будто бы не зависящие усмотрения ума или априорные формы [40].

Социально-экологический опыт сельских школьников: сущность, структура и особенности

Раскрытие и рассмотрение социально-экологического опыта сельских школьников в нашем исследовании предполагается осуществлять на личностном уровне. В связи с этим необходимым является анализ категории «личность».

Личность - это довольно распространенный общежитейский и научный термин, который обозначает, во-первых человека как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо) или, во-вторых устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие «личность» следует отличать от понятий «индивид» и «индивидуальность». Личность же появляется только с возникновением сознания и самосознания и формируется под влиянием общественных отношений, культуры, непосредственного окружения и обусловлена также биологическими особенностями. Личность есть истинно социальное понятие. Она возникает в результате культурного и социального развития индивида, который имеет определенную собственно выработанную позицию в жизни, к которой приходит в итоге большой и кропотливой работы над собой, осознания социальных явлений, общения. Любая личность имеет определенные способности к самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Она живет в трех глобальных сферах мира - природе, обществе и культуре [137].

В философии понятии категория «личность» определяется как индивидуальное средоточие и выражение общественных отношений и функций людей, субъект познания и преобразования мира, прав и обязанностей, этических, эстетических и всех иных социальных норм [214].

Личность объединяет в единое целое биологическое, социальное и психологическое в человеке, она как бы замыкает, делает устойчивым весь объем социальных и биологических сил в нем. Личность - это конечный результат действия этих сил. В настоящее время существуют две основные концепции личности: личность как функциональная (ролевая) характеристика человека и личность как его сущностная характеристика [15].

Проблема личности в философской науке - это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в мире, причем не только чем он фактически является, но и «...чем человек может стать, то есть может ли человек стать господином собственной судьбы, может ли он «сделать» себя самого, создать свою собственную жизнь» [43].

В своем первоначальном значении «личность» обозначало маску, роль, исполнявшуюся актером в греческом театре. Разные философские системы выделяют свои стороны значения этой категории. Если в античной философии «личность» выступала преимущественно как отношение, то в христианстве она понимается как особая сущность, «индивидуальная субстанция» рационального характера ( Боэций ), синоним нематериальной души. В философии Нового времени, начиная с Р. Декарта, распространяется дуалистическое понимание «личность», на первый план выдвигается проблема самосознания как отношения человека к самому себе; понятие «личность» практически сливается с понятием «Я». Английский философ Дж. Локк считал, что «...личность есть разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию и может рассматривать себя, как себя, как то же самое мыслящее существо, в разное время и в различных местах» [103]. По И. Канту, человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных и позволяет ему свободно подчинять свое Я нравственному закону [16].

В психологии категория «личность» является одной из фундаментальных. В свое время ее рассмотрением занимались Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Л. Сэв и другие [14,27,75,95,120,178,202].

Личность - это феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности -целостное системное образование, совокупность социально-значимых психических свойств, отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения. Личность -саморегулируемая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека. В широком традиционном смысле - индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности [126 ].

В узком смысле -определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируемое в деятельности совместной и общении. Согласно Леонтьеву А.Н., личность - качественно новое образование. Оно формируется благодаря жизни в обществе. Поэтому личностью может быть только человек, и то лишь достигнув определенного возраста [171].

До настоящего времени нет единой психологической теории личности. Еще в 1937 году Г. Олпорт насчитал 50 определений личности, взятых из философии, теологии, социологии, психологии (типологические теории, опосредованные теории, структурные теории, теории черт). Каждая такая теория по-своему определяет сущность личности, ее структуру [143].

Быть личностью - это значит быть способным выступать автономным носителем общечеловеческого опыта и исторически выработанных человеческих форм поведения, деятельности [203]. Личность - это индивид, занимающий определенное положение в обществе, выполняющий определенную общественно полезную деятельность и отличающийся своими, присущими только ему индивидуально- и социально-психологическими особенностями [91].

В современной психологической науке существует множество теорий и взглядов на сущность личности. Адекватное, точное осмысление и интерпретация - настоятельная необходимость сегодняшнего дня. Так, отечественный психолог Л. Д. Столяренко определяет личность, как активно осваивающего и целенаправленно преобразующего природу, общество и самого себя человека, обладающего уникальным, динамичным соотношением пространственно -временных ориентации, потребностно - волевых переживаний, содержательных нап-равленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которая обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия перед природой и людьми. Быть личностью - значит осуществлять выборы, оценивать последствия принятого решения и держать ответ за них перед собой и обществом. Быть личностью - значит постоянно строить самого себя и других [198].

К. К. Платонов под личностью понимает системное состояние, включающее в себя биологические пласты и социальные образования на их основе и выделяет четыре подструктуры личности: биопсихические свойства, психические процессы, опыт, направленность [160].

Состояние сформированности социально - экологического опыта сельских школьников в учебно-воспитательном процессе

Формирование социально-экологического опыта сельских школьников в учебно-воспитательном процессе любого образовательного учреждения призвано повысить грамотность подрастающего поколения в области тесного взаимодействия с природой, привить умения общаться с природой, воспитать понимание необходимости сохранения биоразнообразия как важного условия устойчивого развития природы и общества, сохранения своего здоровья и здоровья окружающих. Полная оценка сформированности социально -экологического опыта может быть получена только при глубоком анализе практической реализации всех социально-экологических направлений в реальном процессе обучения.

В соответствии с предметом настоящего исследования необходимым является определение реальных возможностей формирования социально-экологического опыта сельского школьника в содержании учебного предмета биологии, выявления необходимых предпосылок и условий, содействующих этому процессу. Опытно- экспериментальная работа проводилась нами в течение последних 13 лет, что дало возможность выявить основные направления и соответствующие им элементы социально- экологического опыта, пути реализации в процессе обучения сельских школьников биологии.

Учебная программа - это прежде всего программа совместных действий учителя и учащихся, ориентированная на достижение целей и задач современного образования. Следовательно, в рассматриваемом нами контексте в ней обязательно должны быть отражены цели, задачи, мотивы учебной деятельности по усвоению элементов социально-экологического опыта, ее содержательный и процессуальный аспекты, прогнозируемые результаты учебного процесса и требования к ним.

Однако, проанализировав учебные программы по биологии в старших классах, представленные в таблице 10, мы пришли к выводу, что цели социально-экологического образования в них просматриваются частично. Ведущей целью программы А.Н. Мягковой является усвоение биологических знаний, составляющих основу практической подготовки школьников, формирования их научного мировоззрения. В действующей программе В.Б. Захарова «нашли отражение задачи, стоящие в настоящее время перед биологической наукой, решение которых направлено на сохранение окружающей природы и здоровье человека. Особое внимание уделено экологическому воспитанию молодежи»[168]. Мотивационный компонент социально-экологического опыта в этих учебных программах является логическим следствием реализации когнитивного, практического, творческого компонентов обучения и чувственной сферы. Однако в предложенном содержании происходит лишь частичная реализация мотивов через поставленные цели.

Когнитивный компонент в программе А.Н. Мягковой представлен следующими знаниями: мероприятия по охране видов; изменения биосферы, обусловленные научно-техническим прогрессом; изменения природной среды мутагенами; вредное воздействие курения, употребления алкоголя, наркотических веществ и их влияние на наследственность. В программе В.Б. Захарова отражаются знания: о соотношении социального и биологического в эволюции человека; об основных областях применения биологических знаний при охране окружающей среды и здоровья человека. Из этого следует, что анализируемые нами программы не достаточно способствуют формированию социально-экологического опыта школьников, т.к. по когнитивному компоненту они просто экологизированы и мало уделяют внимания приобретению специализированных социально-экологических знаний.

Так, в программе авторского коллектива под руководством А.Н. Мягковой экологические понятия начинают вводиться в 6 классе при знакомстве школьников со взаимосвязями растений и окружающей среды; углубляются в 7 классе при изучении бактерий, грибов, животных; в 8 классе при изучении многообразия животных, природных сообществ; дополняются в 9 классе при рассмотрении связей организма человека с факторами окружающей среды; расширяются и обобщаются в 10-11 классах при изучении факторов среды, эволюции органического мира, основ биоценологии и учения о биосфере. Эта программа закладывает основы экологического образования, однако социальный аспект в ней отражен слабо.

Программа В.Б. Захарова представляет самостоятельный курс для полной средней школы, который предназначен для изучения теоретических и прикладных основ общей биологии. В пояснительной записке указываются приоритеты на социально-экологическое направление, но содержание программы не в полной мере соответствует ему. В то время как в рамках биологического образования есть возможности формирования социально-экологических знаний, в целом, социально-экологического опыта.

Проанализировав содержание двух учебных программ, реализующихся в настоящее время в типовых образовательных учреждениях, дополняя их авторскими исследованиями по содержанию социально-экологических знаний в формировании социально-экологического опыта сельских школьников, была составлена таблица 11 (см. приложение 2). В ней четко видно, что уровень социально-экологических знаний рассматривается в учебных программах не в полной мере, а только частично, что конечно же не способствует формированию у сельских школьников когнитивного компонента социально- экологического опыта. Для успешной реализации и раскрытия данного компонента необходимо внести в программу предложенные нами дополнения.

Необходимо отметить, что в указанных программах, в темах «Эволюционное учение» и «Учение о клетке» вообще не рассматриваются социально-экологические знания, а в программе А.Н. Мягковой полностью отсутствует тема « Биосфера и человек », где как раз можно наиболее полно раскрыть когнитивный компонент социально-экологического опыта. В теме «Взаимоотношения организма и среды. Основы экологии»программы В.Б. Захарова раскрываются вопросы общей экологии, социально-экологическому аспекту не уделено никакого внимания.

Таким образом, содержание рассматриваемых нами учебных программ практически не соответствует в полной мере формированию социально-экологического опыта у сельских школьников.

Реализация технологии формирования социально-экологического опыта сельских школьников

Внедрение предложенной и разработанной педагогической технологии в практику общеобразовательной школы составляет содержание формирующего этапа проводимого нами эксперимента, который осуществлялся в период 2004-2006 годов.

Основные задачи формирующего эксперимента: 1. Экспериментальная апробация и внедрение разработанной педагогической технологии формирования социально-экологического опыта сельских школьников в процессе обучения биологии. 2. Качественный анализ каждого проводимого этапа технологии. 3.Определение эффективности разработанной и внедряемой технологии.

Проведение формирующего эксперимента предполагает реализацию разработанной нами программы, методики, системы условий, способов организации образовательной деятельности.

При этом учитывалось мнение В.И. Загвязинского, который отмечает, что невозможно найти абсолютно идентичные классы для сравнения (экспериментальный и контрольный), потому что в педагогической деятельности результат зависит от очень многих факторов, которые невозможно учесть и которые не могут быть вообще спрограммированы в эксперименте. В педагогической деятельности, если речь идет о целях, тенденциях, закономерностях, не может быть математически точных результатов. Выводы и прогнозы носят стохастический, вероятностный характер, а предложения, сделанные на их основе, только рекомендательный, а не рецептурный [49].

Исходя из вышесказанного, для проведения формирующего эксперимента нами были отобраны экспериментальные классы, в которых по результатам констатирующего эксперимента сформированность социально-экологического опыта школьников находится примерно на одном уровне, т.е. свыше 51 %.Общее количество участников формирующего эксперимента составило 71 человек, среди них в экспериментальные классы вошли 34 человека из 3-х школ ( Большанская, Подолешенская, Призначенская ), в контрольные -37 учащихся из 2-х школ ( Прелестненская, Холоднянская ). Все экспериментальные школы располагались на территории Прохоровского района Белгородской области.

В ходе подготовки формирующего эксперимента нами учитывались такие условия, как результативность и затраты времени [32 ]. Условие результативности предполагает соответствие хотя бы одному из перечисленных характеристик: -быть выше прежнего результата этого же учителя; -быть выше результатов, типичных для школ изучаемого региона; -быть максимально возможным для конкретных учащихся. В процессе проведения эксперимента учитывалась и динамика показателей выделенных компонентов, способствующих формированию социально-экологического опыта школьников в процессе обучения общей биологии. Для отслеживания каждого из показателей использовались определённые методики.

Условие затрат времени требует соответствия времени обучения курсу общей биологии в 10-11 классах, т.е. обусловлено продолжительностью двух учебных года (2004-05,2005-06 гг ).

Кроме указанных условий учитывалось и мнение В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, которые подчеркивают, что положительно оценивается только тот эксперимент, в котором по всем показателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика [164].

Начальный этап формирующего эксперимента включал проведение диагностирования по выявлению состояния сформированности выделенных нами компонентов социально-экологического опыта сельских школьников. Диагностика осуществлялась в процессе обучения биологии, причем как в контрольных, так и экспериментальных классах. В качестве основных средств выступили тесты и опросники (см. приложение 4,5,6 ). Результаты диагностики показали, что у школьников (контрольной и экспериментальной групп) наиболее выражен мотивационный компонент и соответствует - 66,3 и 68,9 %. т.е. среднему уровню развития мотивов. Несколько ниже этого уровня находится чувственная сфера. Показатели этого компонента в среднем составили 62,3 % в контрольной группе и 63,4 % - в экспериментальной. По нашему мнению достаточно высокий процент рассматриваемых компонентов обусловлен потребностью, интересом в изучении проблемы взаимодействия общества и природы, переживаниями за сохранность окружающей природной среды человека. Из таблицы 22 видно, что социально-экологические знания в экспериментальной группе составляют чуть более 50 %, т.е. учащиеся не показывают полный объем знаний по исследуемой проблеме. Это, на наш взгляд объясняется тем, что содержанию образования сельских школьников в общеобразовательных учреждениях на данном этапе в неполной мере уделяется внимания социально-экологическим вопросам. Практический компонент равен 51 и 58 % в исследуемых контрольной и экспериментальной группах соответственно. Это объясняется тем, что без наиболее полного объема сформированных социально-экологических знаний у школьников не может успешно осуществляться и их практическая деятельность.

Похожие диссертации на Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]

Формирование социального опыта младших школьников в процессе обучения (На примере учебного предмета "Иностранный язык") Бухарова Юлия Алексеевна

Формирование социального опыта сельского школьника в процессе музыкально-художественной деятельностиПротасова Любовь Анатольевна

Формирование экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения иностранному языкуГулюкина, Полина Александровна

Формирование этического опыта школьника как компонента гуманистически ориентированного педагогического процесса Филиппова Галина Григорьевна

Формирование у младших школьников опыта диалогических отношений в учебном процессеСтепанчук Оксана Александровна

Формирование основ диалектико-материалистического мировоззрения школьников в процессе обучения (на материале изучения предметов естественного цикла в школах Республики Куба) Перес Сильва Сельва Долорес

Активизация учебной деятельности школьников в образовательном процессе посредством применения информационно-коммуникационных технологий : на материалах начальных школ Исламской Республики ИранКаве Зохре

Активизация учебной деятельности школьников в образовательном процессе посредством применения информационно-коммуникационных технологий (на материалах начальных школ ИРИ)Каве Захре Каве

Активизация познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения (На материале обучения русскому, якутскому языкам и чтению в якутской школе) Семенова Лирия Алексеевна

Формирование социально-экологических умений школьниковШаповалова Людмила Тимофеевна